Концепция формирования элементарных черт вторичной языковой личности на начальном этапе обучения ИЯ в общеообразовательной национальной школе.
статья по теме

Концепция  формирования  элементарных черт вторичной языковой личности на начальном этапе обучения ИЯ в общеообразовательной национальной школе.

         Современная личностно-ориентированная  концепция образования, согласно которой ученик, его интересы и потребности поставлены в центр образовательной системы, что предполагает осмысление общедидактических проблем не только с позиции преподавания предмета, но и с точки зрения процессов овладения учащимся языком в различных учебных условиях.  В последнее время появилось понятие «вторичная языковая личность». В условиях межкультурного общения его участники, используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, одновременно пытаются также учесть и иной языковой код, иные обычаи и традиции, иные формы поведения. Если этого не происходит, то акт культурного взаимодействия может не состояться или нарушиться.  Ориентация языкового образования, в том числе и начального, на концепт вторичной языковой личности призвана избежать подобных негативных явлений.

           В трудах ведущих отечественных лингводидактиков ( Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Миролюбов А.А., Нечаев Н.Н., Халеева И.И.) отмечается, что средством и результатом формирования вторичной языковой личности является коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащегося.

        Необходимо учитывать, что вторичная языковая личность есть идеальная модель, достижение которой в условиях общеобразовательной школы, и тем более её начального этапа, невозможно в полном объёме. Но в начальной школе  важно формировать у учащегося основные (элементарные) черты  вторичной языковой личности, делающих их способными к межкультурной коммуникации на элементарном уровне. Такое понимание цели означает, во-первых, овладение детьми языком как средством общения и соответствующей иноязычной «техникой», во-вторых, усвоение различной внеязыковой информации и в-третьих, развитие таких качеств, которые необходимы для адекватного общения и взаимопонимания представителей различных культур. (Гальскова  Н.Д, Никитенко З.Н., 2004) Из вышеизложенного видно, что формирование элементарных черт  вторичной языковой личности  на начальном этапе обучения иностранному языку связано с формированием у младших школьников коммуникативной и межкультурной компетенций.                        

      Развитие ребёнка есть процесс, который протекает зависимо от внешней среды и присущим ребёнку задаткам, для чего нужны благоприятные условия обучения и воспитания с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей. На протяжении того времени, которое занимает обучение в начальных классах, у ребёнка складывается новая для него деятельность – учебная, что накладывает совершенно новый отпечаток на его психологический облик, его поведение, которое приобретает черты произвольности, намеренности, осмысленности, способности следовать определённым правилам, нормам поведения. Учёт особенностей интеллектуального и нравственного развития личности младшего школьника послужил отправной точкой моделирования исследовательской работы, целью которой является выдвинутая гипотеза о том, что эффективность формирования основных черт вторичной языковой личности у младших школьников в условиях личностно-ориентированной концепции языкового образования обеспечивается при условии, если:

1. в центре обучения ИЯ в начальной школе находится ребёнок, являющийся главным субъектом учебного процесса, т.е. реализуется личностно-ориентированное обучение;
2. обучение ИЯ на начальном этапе строится в контексте межкультурной коммуникации: язык усваивается детьми как средство межкультурного общения, что выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учеников; дети овладевают языком осознанно, а не только на основе имитации;
3. формирование вторичной языковой личности  реализуется с начального этапа обучения ИЯ в рамках предлагаемой педагогической модели в контексте личностно-ориентированного обучения; наряду с коммуникативной компетенцией у младшего школьника формируется и межкультурная компетенция.

 При конструировании предлагаемой модели обучения  учитываются следующие положения:

• В когнитивной сфере целью изучения ИЯ в начальной школе стало получение информации о культуре, причём не только страны изучаемого языка, но и своей национальной культуры, а также других народов. Изучение ИЯ и культуры предусматривает подключение мыслительных операций, реализуемых в процессе лингво-культуроведческого анализа, сравнения, наблюдения, осмысления, обобщения;
• В мотивационной сфере цель состоит в формировании такого отношение у ученика, которое включает открытость, толерантность и уважение к культуре другого народа, а также исключает предрассудки, стереотипы и дискриминацию, т.о. через введение культуроведческого компаративного анализа достигается осознание и осмысление субъектом обучения значимости культурных ценностей своего этноса при обращении к культуре других стран.
•  Прагматическая цель ИЯ предполагает приобретение практических умений, необходимых, необходимых для межкультурного общения в контексте диалога культур. При этом для подготовки к общению в разных ситуациях требуется использование в учебном процессе учебного и аутентичного видов общения. Целью учебного общения является подача учителем и приобретение учащимися языковых, страноведческих и культуроведческих знаний и формирование языковых умений и навыков, аутентичное общение подразумевает овладение школьниками иноязычным общением в реальных или приближённых к ним ситуациях, наличие естественных мотивов общения, понимание и принятие правил культуры речевого поведения носителей языка, отсутствие речевого барьера, т.е. страха, торможения, мешающего вступить в общение на ИЯ.
• Успешность реализации поставленных задач в значительной мере определяется принципами (по А.А. Леонтьеву и др.): личностно-ориентированные (адаптивность, развитие, психологическая комфортность); культурно-ориентированные    ( смысловое отношение к миру, опора на культуру как на мировоззрение и как на культурный стереотип); деятельностно-ориентированные ( обучение деятельности, опора на предшествующее развитие, креативность, переход от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика ( «зона ближайшего развития» по Л.С Выготскому))
• Педагогической основой формирования элементарных черт вторичной языковой личности у младших школьников являются принципы природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. Педагогическая деятельность направлена на поддержание ребёнка, передачу и развитие культуры, создание творческой среды развития  ребёнка, обеспечивающей реализацию его потенциала.

       Реалии глобальной взаимозависимости и культурного разнообразия нашей планеты  в начале третьего тысячелетия определяют потребность в человеке с новым типом мышления, новым отношением к жизни, человеке, способном успешно самоопределиться в условиях быстро меняющегося мира.

Эта проблема особенно актуальна для России и для Якутии в частности, т.к.  здесь за последнее время происходят колоссальные изменения  во всех сферах жизни. Постепенно, но необратимо происходит интеграция нашей республики в мировое сообщество. Усилилась сфера международной активности Якутии. Возникла  необходимостью изучать в школе не два, а три языка     ( якутский, русский, английский) на уровне активного говорения . Якутский и русский – государственные языки Республики Саха, их изучают и якуты, и русские.

    Уже на начальном этапе обучения ИЯ, знакомство учащихся, например, с теми же формулами приветствия должно поисходить через сопоставление языков. Лингвокультуроведческий анализ раскрывает особенности речевого общения разных культур, т.к. в этикетных формулах разных народов наблюдаются различия. Приветствия «Good morning/ afternoon/ evening» в английском языке и «Доброе утро/ день/ вечер» в русском языке, « Утуо сарсыарданнан/ Утуо кунунэн» в якутском языке являются нейтральными и могут употребляться по отношению к любому лицу.

    В отличие от русской и якутской культур в английском при приветствии обязательно называется имя человека, с которым здороваются. После приветствия англичане обычно осведомляются о жизни, делах, здоровье «How are you? How are things?»и т.п. Однако, эти вопросы не подразумевают подробного ответа, они лишь подчёркивают вежливость обращения. В якутском языке можно наблюдать то же самое : за приветствием следует вежливое осведомление : «Дороболорун! Хайа хайдах олордугут? Туохсонун кэпсээн баар?» Следует отметить, что осведомляться о жизни и делах обычно не принято со стороны младшего по возрасту по отношению к старшему. В Америке, напрмер, принято обращаться друг к другу просто, неофициально, даже если между собеседниками большая разница в возрасте и общественном положении. Часто вместо приветствия британцы сразу заговаривают о погоде «A nice morning, isn’t it?». Якуты также вместо приветствия осведомляются о делах: «Хайдах олордун? Олорун хайдагый? Дьыалан хайдагый?.

   В выражениях благодарности имеются общеупотребительные формулы: «Thank you! Thanks! Спасибо! Баhыыба!». В отличие от английской и русской культур, где принято благодарить за любую, даже  за незначительную услугу, в якутских семьях, особенно на селе, это не принято, т.к. доброе отношение является как бы само собой разумеющейся нормой поведения. Однако, в другой среде эта привычка может показаться проявлением невежливости, поэтому дети должны усвоить, что нужно благодарить везде и за любую услугу.

То же самое касается и выражения извинения. У якутов не принято приносить извинения за мелочи. За нечаянную оплошность восклицают: «Оо, алhас!», которое следует воспринимать как извинение. В отличие от якутской культуры, у англичан и у русских формулы извинения используются часто. Они употребляются также и при обращении к незнакомому человеку для привлечения внимания: «Excuse me!  (« Простите!/ Извините!»).

             Языковые различия между народами очевидны не только в том, что они говорят на разных языках, но и в особых языковых привычках.

Существуют разные междометия для выражения боли ( ouch-ой-айыкка), привлечения внимания  ( pssst- эй - иhит  эрэ ),

сопровождения неловкого движения ( ooops- ох- ал5ас),

    выражения удовольствия от еды ( mmmm- ах,как вкусно- минньигэhин ) и др.

   Языковые различия  приводят к нарушению взаимопонимания. Так, русская интонация нередко воспринимается англичанами как слишком категоричная, недружелюбная или даже враждебная из-за обилия нисходящих тонов в русской мелодике. Обилие высоких и резко нисходящих интонаций может произвести у англичан впечатление происходящей ссоры.            

Практика показывает, что дети обучаются речевому этикету с большим желанием и интересом, стремятся сразу перенести полученные знания в реальную ситуацию общения. К тому же такая работа формирует у детей представление о речевой вежливости не только на английском языке, но и на родном, желание быть вежливым при общении с другими людьми, а также помогает им преодолевать речевую застенчивость и развивает их коммуникабельность.

    Получая информацию о вариативности и разнообразии как родной, так и изучаемой культур, ученики получают возможность культурно самоопределиться, т.е. следовать существующим в данном коллективе нормам, адекватному поведению,  а также научиться задавать и отвечать на вопросы: «Кто я в данной ситуации, как я должен себя вести?», « Что является нормальным или ненормальным для представителей моей группы (учеников)?»

       Т.о., мышление детей младшего школьного возраста, которое в процессе школьного обучения преобразуется в мышление теоретическое, дискурсивное и становится ведущим в сознательной деятельности ребёнка, что способствует развитию иноязычной речевой деятельности.  Последняя же, осуществляясь на основе речевой активности детей, используя аналитические и речевые способности детей, в свою очередь способствует развитию их самостоятельной деятельности.

    Основным принципом обучения ИЯ в начальной школе является его личностно-ориентированная направленность: 1) на языковую личность ученика, его реальные потребности и мотивы; 2) на развитие способности ученика к межкультурному общению. Нужно помнить, что развитие основ коммуникативной и межкультурной компетенций предполагает наличие у детей не только определённых умений, но и качеств личности: общительности, раскованности,  терпимости к другому мнению и т. д. Важно, чтобы дети  были раскрепощены и вместе с учителем творили. Важно, чтобы учитель сам был раскован, терпим к другим суждениям и ошибкам детей, умел сопереживать и восхищаться успехами своих учеников. Вспомним советы Ш.А.Амонашвили, который призывал прислушиваться к своему голосу во время занятий, обращать  внимание на выражение своего лица: они могут быть интригующими, заговорщицкими, доверительными, серьёзными, но всегда вселяющими успех. Организуя общение и взаимодействие детей, нужно создавать благоприятную атмосферу в классе и чувство комфортности у каждого ученика.

Известно, что новая информация воспринимается и запоминается по-разному. У одних учащихся лучше развита зрительная память (визуалы), у других – слуховая (аудиалы), а третьи воспринимают большую часть информации через осязание и с помощью движений (кинестетики).

• Визуалы лучше воспринимают новый материал с использованием разных наглядных пособий, таких, как диаграммы, иллюстрации, видеофильмы, картинки, раздаточный материал, мимика и жесты учителя и т. д.
• Аудиалам необходим слуховой сигнал, они лучше запоминают, участвуя в разговорах, дискуссиях. Письменная информация мало что значит для них до тех пор, пока они её не услышат. Очень часто они лучше воспринимают текст, который читается вслух или записан на кассету. Такие учащиеся музыкальны, воспринимают мир через звуки, ритм и образы.
• Кинестетики познают мир с помощью прикосновений и движений. Они очень подвижны, им трудно усидеть на одном месте и долго заниматься одним делом. Такие учащиеся любят активные игры, хорошо выполняют различные действия, у них хорошая координация движений и хороший глазомер.      

          Для успешного восприятия материала учащимися, обладающими разными видами памяти, должны быть  задания и упражнения, позволяющие использовать все  каналы восприятия. Так, для детей-визуалов, предусмотрены разные виды наглядности: красочные иллюстрации учебника, буклет с раздаточным материалом, плакаты и видео фильм. Применение аудио кассет и дисков со звуковым и музыкальным оформлением отвечает потребностям детей-аудиалов, Для детей-кинестетиков предлагаю  песни и рифмовки, сопровождающиеся движениями. Таким образом, у каждого учащегося есть шанс усвоить большую часть информации.

       Обучение ИЯ на начальном этапе обучения  имеет деятельностную основу и немыслим без использования элементов игры - следующий немаловажный принцип. Язык усваивается детьми как средство межкультурного общения, что выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учеников. Сказочный сюжет, театральное оформление, костюмы, использование новых информационных технологий, музыки, игровые моменты- всё направлено на повышение мотивации к изучению ИЯ и на воспитание доброжелательного отношения ко всему и всем, кто и что связано с предметом «английский язык»  

   Процесс обучения ИЯ должен опираться на аутентичный текст как единицу коммуникации, в котором представлены признаки другой  (иноязычной) языковой общности.  Этому принципу отвечает использование оригинального текста, песен и сюжета  из известного и мультфильмов.

Нельзя недооценивать важность использования песен, стихов и рифмовок при изучении английского языка. Они дают учащимся возможность расширять словарный запас и развивать долговременную память

Песни представляют большую ценность при изучении языка. В них язык употребляется в реальном контексте. Песни и рифмовки помогают выработать правильное произношение и интонацию. Более того, использование песен способствует запоминанию новой лексики и повышает желание учиться.

        Вот несколько способов, которые помогут сделать разучивание песен, стихов и рифмовок более увлекательным и эффективным.

1. «Слушай и делай» (TPR – Total Physical Response). Дети встают в круг. Учитель включает запись песни и демонстрирует действия. Во время второго прослушивания дети могут демонстрировать движения самостоятельно. Иногда некоторые дети выполняют движения, но не поют. Другим детям бывает трудно одновременно петь и координировать движения. Для того, чтобы все дети пели и выполняли движения, необходимо прослушать песню несколько раз. В любом случае, этот способ помогает убедиться в том, что учащиеся понимают содержание песни.

       При обучении ИЯ дети овладевают языком осознанно , а не на основе имитации. Это значит, что процесс обучения должен исключить малоосознанную активность школьников и развить их способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно.

     При обучении ИЯ осуществляется индивидуальный подход в условиях коллективных форм обучения. При организации общения следует использовать такие ситуации и использовать такие задачи, которые затрагивают интересы ученика, связаны с его личным опытом, побуждают его использовать осваиваемый материал для выражения своих мыслей в соответствии стой или иной ситуацией общения. !).

     Изготовление поделок своими руками очень важно для младших школьников. Это ещё один эффективный способ запоминания материала (learning by doing). Во время выполнения задания учащимися учитель подходит к ним, задаёт вопросы в соответствии с темой модуля (например, о цвете, о названии предмета, о внешности и т.д.)Рисование и изготовление поделок способствуют развитию тонкой моторики и глазомера. В начальной школе учитель не должен игнорировать такие виды деятельности на уроке английского языка.Рисуя и изготавливая поделки, дети слышат речь учителя на английском языке (инструкции, вопросы, слова поощрения и т.д.), пополняя свой пассивный словарь.Эти виды деятельности не вызывают у учащихся трудности, т.к., учитель всегда демонстрирует образец и объясняет, что и как должны делать дети.

Кроме того, такого рода творческие задания развивают самостоятельность учащихся и позволяют им проявить свои индивидуальные способности.

      При обучении ИЯ широко используются различные средства наглядности. Все средства наглядности (вербальные, иллюстративные, а также жесты, которые использует учитель) создают эффект «присутствия» в какой-то конкретной ситуации общения и помогают сохранить в памяти детей тот смысл, который им нужно передать или воспринять

ИКТ можно и нужно применять уже на начальном этапе обучения ИЯ, т.к. повышается эффективность формирования коммуникативной культуры, ведь видеоматериалы не только представляют учащимся живую речь носителей языка, но и погружают их в ситуацию, в которой в «безопасной» обстановке учащиеся знакомятся с языком мимики и жестов, стилем взаимоотношений и реалиями страны изучаемого языка.

 Принципы обучения ИЯ разнообразны, и упомянутые выше далеко не все из них, но они выражают типичное, главное, существенное, что должно характеризовать обучение ИЯ в школе на начальном этапе, где закладываются основы овладения этим предметом.

      Содержательный компонент формирования отношений составляют понимание глобальных ценностей человечества, знаний о культуре, народных традициях и обычаях страны изучаемого языка и своей родной, осознание  и присвоение ребёнком на этой основе общечеловеческих ценностей с учётом его возрастных и личностных особенностей, норм нравственного поведения.

      Педагогический аспект формирования вторичной языковой личности рассматривается в контексте межкультурного обучения и воспитания как приобщение к культурным ценностям страны изучаемого языка через призму реалий своей страны, своего языка на основе личностно-деятельностного подхода. Важным условием при этом является осуществление взаимосвязи языка – культуры – общечеловеческих- ценностей – личности младшего школьника  в процессе усвоения иностранного языка.

      Усвоение учащимися культуроведческого содержания обучения иностранному языку, несущему в себе, с одной стороны, типичные черты национальной культуры, с другой стороны, материал, отражающий общечеловеческие ценности, происходит на основе лингвоконтрастивного и культуроведческого видов анализа, рассматриваемых в качестве конкретного механизма осуществления диалога культур.

     Формирование элементарных черт вторичной языковой личности младшего школьника возможно в процессе активной проектно- творческой деятельности детей, обеспечивающей единство усвоения ими  «техникой» изучаемого языка, освоения нравственного содержания народных традиций и обычаев, разнообразной деятельности ребёнка, который выступает в качестве центрального элемента методической системы, как субъект учебного процесса и как субъект межкультурной коммуникации.

В последнее десятилетие в лингвистике термин “языковая личность” становится стержневым системообразующим филологическим понятием, которое на современном этапе большинством исследователей оценивается как интегративное, послужившее началом формирования нового этапа в развитии языкознания – антропологической лингвистики.  А это значит, что в центре находится человек со своими психическими особенностями, формами социального существования и культурной деятельностью.

Процесс формирования личности приравнивается к процессу ее социализации во взаимосвязанной цепочке: человек говорящий - человек деятельный – человек духовный.

Постигая родной язык, человек постепенно знакомится с богатством и разнообразием окружающего мира от конкретных предметов, элементарных норм поведения до абстрактных понятий и закономерностей мироздания. Человек формируется как личность, лишь приобщившись к культуре и принимая участие в социальной деятельности и развитии языка. Как сказал немецкий ученый Мартин Хайдеггер, “язык есть дом бытия. В жилище языка обитает человек” ( М. Хайдеггер, 1993, стр.192)

Вильгельм фон Гумбольдт, выдающийся представитель немецкого классического гуманизма, писал: «…каждый язык описывает вокруг народа, которому он принадлежит, круг, откуда человеку дано выйти лишь постольку, поскольку он тут же вступает в круг другого языка.»

Можно добавить, что это не есть лишь круг другого языка, а скорее социально-культурная сфера, поскольку культура и социум, язык и культура, языковая личность, межкультурная коммуникация, социокультурная деятельность, лингвосоциокультурная компетенция- эти научные понятия и категории необычайно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Известная исследовательница в области методики преподавания языков И.И.Халеева считает, что “…для  осуществления межкультурной коммуникации необходимо постепенно элиминировать так называемую “чуждость” в сознании обучаемых, переводя её в разряд вторичного, но “не – чужого языка”, “не – чужой культуры”. Переводя второй язык в статус “не – чужого”, мы ставим задачу формирования вторичной языковой личности, способной проникать в “дух” изучаемого  языка, в “плоть” культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация” (И.И. Халеева, 1995, стр.280, 277-278)

Процесс формирования вторичной языковой личности связан не только с овладением обучающимся вербальным кодом неродного языка и умением его использовать практически в общении, но и с формированием в его сознании картины мира, свойственной носителю этого языка как представителю определенного социума, и обучение должно быть направлено на приобщение учащегося к концептуальной системе иного лингвосоциума. Если выразиться словами И.И. Халеевой, то учащиеся “постоянно вынуждены находиться (ощущать себя) в измерениях двух различных социокультурных общностей” (И.И. Халеева, 1995,стр.58) При этом важно, чтобы они понимали эти различия, могли распознавать и интерпретировать мотивы и установки личности, принадлежащей чужой общности, где действует иная система ценностей. И это верно, т.к. у школьника,(младшего школьника), изучающего второй язык, в условиях внеестественного контекста бытования его, всё же имеются реальные возможности контакта с носителями языка как языка международного общения (просмотр телепередач, мультфильмов, прослушивание песен, использование компьютерных технологий, знакомство с комиксами,  личные контакты и т.д.).Т.о возможно овладение языком не только как знаковой системой, но и  соответствующей концептосферой на уровне родного. Личность, овладевшую вторым языком на таком уровне, можно считать вторичной языковой личностью.

Развитие черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, есть собственно стратегическая цель обучения второму языку, что требует создать в сознании школьника соответствующую языку картину мира посредством единиц различных языковых уровней (слов-реалий, фразеологизмов, текстов). Реализовать эту цель в процессе обучения английскому языку помогут ситуативные игры, мероприятия, связанные с традициями и обычаями, народные песни и стихи  и прежде всего тексты с фактуальной и концептуальной информацией.

Это позволяет чётко выделить в качестве приоритетов обучения английскому языку не систему языка и процесс передачи обучаемым содержания обучения, а содержательные аспекты обучения, интересы и  потребности учащихся как субьектов учебного процесса. Отсюда особое значение в современной методике приобретают мотивация и родной язык, развитие личности ученика в процессе его знакомства с иной культурой и др. Важно, чтобы содержание обучения соответствовали опыту и интересам учащихся и были сопоставимы с аналогичным опытом их ровесников-представителей иной культуры. И главным для обучаемых является не воспитание с позиций норм и ценностей носителей языка и зазубривание культуроведческих фактов, а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Божович Л.И. избранные психологические труды.-М.: Междунар.пед.академия., 1995.-209с.
2. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностноориентированного воспитания.// Педагогика1995.-№4.-с.29-36
3. Воробьев В.В. Лингвокультурология. М., 1998
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология.-М.: АСТ:Астрель:Люкс, 2005.-671с.
5. Гальперин П.Я. Психология Мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.-М.: Наука, 1996.
6. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: методическое пособие.-М: Айрис-пресс, 2004.-240с
7. Гальскова Н.Д.. Коряковцева Н.Ф., Мусницкая Е.В., Нечаев Н.Н. Обучение на билингвальной основе как компонент углублённого языкового образования. // ИЯШ.-2003.-№2, с.12-16.
8. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. 2000.
9. Гумбольдт В.Ф. Избранные труды по языкознанию. Пер. с нем. М., 1987.
10.  Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в  школе.-М.:                      Просвещение,      1991,-222с
11. Караулов Ю.И. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
12. Леонтьев А.А. Язык не должен быть «чужим» // Школа 2000… вып.2.- М.: 1998.-110с.
13. Мартин Хайдеггер. Время и бытие. М., 1993.
14. Муллагалеева  Л.К. Реалии русской культуры. Уфа, 2001.
15. Нюрнбергские рекомендации по раннему обучению иностранному языку. Мюнхен, 1997
16. Сайфуллин Ф.А. Педагогический процесс в общеобразовательной школе. Уфа, 2000.
17. Сафонова В.П. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Монография.- Воронеж: Истоки.-1996.-215с.
18. Сепир Э. Культуроведение и социология в языковой педагогике. Воронеж, “Истоки”, 1992.
19. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка: семантические проблемы лингвистики, философии, искусства. М., 1997.
20. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия. М.: Изд-во МГУП «Мир книги».-1998.
21. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык – система. Язык – текст. Язык – способность. М., 1995.
22. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М., 1997.