Формы работы с аутентичным текстом на уроках английского языка
методическая разработка ( класс) на тему

Формы работы с аутентичным текстом на уроках английского языка

Необходимость разработки данной темы возникла в связи с трудностями, появляющимися у учащихся при работе с разноуровневыми текстами. Результаты работы отслеживались в течении 3-х лет (с 2008 по 2010 годы)  на примере обучения  учащихся 9 «Г» класса. Количество часов в неделю, отведённых на изучение предмета-3, уровень развития класса – средний.

Актуальность опыта

Овладение иностранным языком как средством общения становится мощным стимулом развития коммуникативного обучения, появившегося в 70-х годах ХХ века. Иностранные языки прочно вошли не только в сознание современного человека, но и в культурное пространство современного бытия людей.

Современная практика общения характеризуется процессами глобализации во всех областях человеческой жизни и деятельности и приводит к увеличению международных контактов. При этом опыт показывает, что даже в тех случаях, когда языковой барьер преодолён, и собеседники свободно разговаривают на одном языке, установить понимание удаётся далеко не всегда. Можно привести множество примеров того, когда участники взаимодействия произносят фразы, реплики, обмениваются информацией, однако понимания в процессе общения не происходит. Причин здесь много и, прежде всего, это- отсутствие коммуникативной компетенции.

Главная цель современного обучения иностранному языку - развитие  у обучаемого черт вторичной языковой личности, которая складывается на основе овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка и способствует ориентации учащихся в социальной среде.

В связи с проведением итоговой аттестации выпускников в форме и по материалам ЕГЭ и ГИА по английскому языку  появилась необходимость более детальной организации работы с текстом, на основе которого строится часть экзаменационных заданий.  Проведённые краевые контрольно-диагностические работы показывают, что учащиеся испытывают затруднения при выполнении  различных операций с текстом: при нахождении главной мысли текста, при нахождении запрашиваемой информации в тексте,  трансформации текста.

Неоднократное обсуждение этого вопроса на Методическом Объединении учителей иностранных языков МОУ СОШ №29 стало толчком для организации и проведении данного опыта.

Теоретическое обоснование опыта

В общении проявляются различные аспекты повседневной жизни и характеристики людей как индивидуумов определённого социума. Коммуникативное поведение индивидов как совокупность норм и правил общения определённой лингвокультурной общности в межкультурном взаимодействии обусловлено определёнными национально-психологическими особенностями и принятыми в данном обществе традициями, обычаями и менталитетом

Коммуникативная компетенция относится к числу базисных категорий современной теории и практики преподавания иностранных языков. Если в ходе учебного процесса преследуются коммуникативные цели обучения (а в настоящее время этот вопрос не является дискуссионным), значит, мы должны обучать общению на изучаемом языке, коммуникации, то есть, формировать у учащихся коммуникативную компетенцию как способность к успешной речевой деятельности, к коммуникации. Поэтому сегодня, определяя основную цель обучения того или иного контингента учащихся, методисты говорят о достижении заданного уровня коммуникативной компетенции.

Понятие «компетентность» имеет латинские корни и происходит от «compete», что переводится на русский язык как «добиваюсь», «соответствую», «подхожу», это понятие давно используется в психологической и педагогической литературе, однако повышенный интерес к нему появился лишь в последнее время. Вероятно, это связано с тем, что высвечивается грань нашей быстро меняющейся реальности.

Компетентность - это категория, принадлежащая сфере отношений между знанием и практической деятельностью человека. По определению Б.Ю. Эльконина, компетентность - это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность.

И.Л. Бим рассматривает коммуникативную компетенцию, как готовность и способность осуществлять иноязычное общение в определенных программой пределах, а также воспитание, образование и развитие личности школьника средствами иностранного языка.

Характеризуя компонентный состав коммуникативной компетенции как сложного научного понятия, различные авторы выделяют разное количество ее составляющих, предлагают различные термины для их номинации. Так, например, выделяют такие виды компетенций, как лингвистическая (языковая), учебная и социокультурная.

Умение вступать в коммуникативные отношения требует от ученика способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, поэтому, необходимо формирование социокультурной компетенции учащихся, то  есть, способности строить речевое и неречевое поведение с учётом норм определённых социумов.

Социокультурная компетенция – это способность строить речевое и неречевое поведение с учетом норм социумов, говорящих на изучаемом языке, способность вступать в коммуникативные отношения с другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребности, мотивов, определенного отношения с будущим партнером по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение вступать в коммуникативные отношения требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.

Формирование социокультурной компетенции учащихся средней школы подразумевает, в первую очередь, расширение и развитие областей социальных знаний и умений.

Для формирования и развития социальной компетенции нужны такие формы организации обучения, которые позволяли бы моделировать ситуации и коммуникативные задачи из сфер социального общения и взаимодействия, свойственные определенному возрасту.

Кандидат педагогических наук О.Н. Щёголева считает, что работа с текстом является основной формой расширения социокультурного пространства учащихся. Зрительная наглядность помогает усвоить языковой материал, касающийся культуры народа и затрагивающий страноведение. Это могут быть страноведческие знания в форме осведомлённости об исторических событиях, географических особенностях, экономическом положении, политическом строе. Достаточно распространённым в учительской практике является тестирование знаний традиций или обычаев в стране с иной культурой. Примером служит следующий фрагмент текста: Выбери верный ответ из предложенных вариантов:

1. A bird served roast for Christmas.

A) goose B) chicken  C) turkey

2. A place selling medicine for cold.

A) market  B) chemists C) supermarket

3. The way to book an air ticket

A) by card B) by Internet C) by computer.

Учитель одной из Иркутских школ И.Г.Кочергина считает информационно-коммуникативные технологии одним из ведущих средств моделирования социокультурного пространства учащихся. Педагог использует в своей работе проектное обучение. Она определяет проект как шесть «П»: проблема – проектирование – поиск информации – продукт – презентация – портфолио. Проектная деятельность немыслима без использования информационных технологий. Проект на основе информационных технологий многогранен, эффективен, перспективен, неисчерпаем. Компьютеры применяются учениками при выполнении проектов разных видов: информационных, игровых, исследовательских, творческих.

Педагог считает, что достичь коммуникативной направленности при обучении иностранным языкам с помощью компьютера можно в режиме текстового редактора Word. Примеры заданий могут быть таковы:

• напечатайте текст, внесите в него изменения;
• сократите текст, оставив в нём самую важную информацию;
• найдите и выделите в тексте ответы на следующие вопросы.

Е.С. Полат справедливо считает, что большой интерес к международным проектам проявляют учителя иностранного языка, «ибо с их помощью создаётся естественная языковая среда и формируется потребность в языковом общении». Анализ положений современного государственного образовательного стандарта 2004 года, работ, посвящённых вопросам использования информационных технологий в преподавании иностранных языков, социокультурного подхода В.В. Сафоновой и концепции языкового поликультурного образования П.В Сысоева позволили нам выделить основные задачи информационных коммуникативных технологий:

• поддержка учебной работы учащихся;
• формирование навыков критического мышления через обсуждение социально-культурных вопросов;
• формирование умений эффективно пользоваться ресурсами сети Интернет;
• использование иностранного языка как инструмента образования и самообразования.

Презентация – это новое дидактическое средство для организации учебного процесса, а также формирования учебной компетенции учащихся среднего звена. Несмотря на это, можно выделить несколько основных форм использования компьютерных презентаций на учебных занятиях - компьютерные презентации для:

• иллюстрации и демонстрации учебного материала;

-      развития интереса, мотивации, активности субъекта учения;

-  увеличения самостоятельности школьников;

-     развития  креативности;

-     самореализации и социализации;

-     контроля знаний;

Внимание к деталям является необходимым условием развития дискурсивного компонента социокультурной компетенции при работе с текстом.  Не менее важная роль принадлежит пониманию общего смысла устного или письменного текста. Подобное задание выполняется в формате множественного выбора, когда учащимся нужно выбрать из нескольких предложенных заголовков один, лучше всего выражающий коммуникативное содержание текста:

Choose the best headline from the list given below.

A) Travelling in time is impossible

B) Travelling in time is possible

C) Travelling in time is a theory

D) Travelling in time can be dangerous

Понимание коммуникативного содержания абзацев предложенного письменного текста осуществляется в формате «установление соответствий». В отечественной методической литературе для обучения лексике при введении лексических единиц используются такие упражнения и приёмы, как:

• семантизация слов и словосочетаний в контексте, если оно подсказывает необходимое значение;
• введение лексических единиц путём токования, если все слова, определяющие значение, известны;
• введение собирательных слов с помощью слов с конкретными значениями (cucumbers, tomatoes- vegetables);
• систематизация синонимов и антонимов в системе с другими, уже известными словами и словосочетаниями.

поделите текст на смысловые части.

Учителя английского языка МОУ СОШ №29 активно используют данные формы и методы работ, опираясь на описанный выше опыт педагогов.

Для учащихся такими формами организации обучения первоначально являлись только беседы о культуре страны изучаемого языка и её географическом положении, просмотр фильмов(любимые фильмы наших учеников – «Храброе сердце», «Последний легион», «Патриот»), организация внеклассных мероприятий (Christmas, Halloween), встречи с представителями иной культуры. Несколько лет назад педагог нашей школы имела опыт организации туристических поездок в страны Европы. Подготовка рефератов, презентаций по темам «Биографии известных людей», «Достопримечательности стран изучаемого языка» также способствуют расширению межкультурных знаний учащихся.

Но,  изучив опыт педагогов по данному вопросу, возникла идея совместить проектное обучение (с использованием информационно-коммуникативных технологий)и работу с тематическим текстом.

Таким образом, была расширена и проклассифицирована группа заданий, необходимых для работы с текстом, а их выполнению способствовало использование компьютерных технологий.

На уроках английского языка текст представляет систему речевого продукта носителей английского языка. Он несёт особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра общения, ориентации на определённого адресата, с отражением социальной, профессиональной, личностной позиции.

Текст следует рассматривать в следующих обучающих функциях:

• как иллюстрацию функционирования языковых единиц,
• как образец речи определённой структуры, формы и жанра,
• как образец реализации речевых намерений автора,
• как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения.

Для того, чтобы текст стал реальной и продуктивной основой обучения всем видам речевой деятельности, важно научить учащихся различным операциям с материалами текста, разнообразным манипуляциям с разнохарактерными единицами – предложением, сверхфразовым единством, навыкам и умениям дифференциации, реконструирования, трансформации и конструирования языковых единиц в решении определённой учебной задачи (например, пересказа текста, его использования в коммуникативно-обращённом устном монологическом высказывании, диалоге, письменном сообщении и т.д.)

Традиционно работу с текстом делят на три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый. Обучение приёмам работы с текстом и получение необходимых знаний, умений и навыков позволяет учащимся овладеть умениями и навыками самостоятельной работы с текстом и подготовки речевых высказываний различного типа.

Ведущая педагогическая идея опыта

Опыт основан на методике обучения навыкам работы с текстом доктора педагогических наук, профессора, руководителя проектов Центра развития русского языка Н.Д. Гальсковой и кандидата педагогических наук, профессора кафедры лингводидактики МЛГУ Н.И. Гез.  В своей работе авторы разработали методику формирования и развития технических навыков чтения, а также методику обучения таким видам чтения, как ознакомительное, изучающее, поисковое.

В организации опытно-экспириметнальной части учитывались достижения педагога одной из Иркутских школ И.Г.Кочергиной. Учитель считает информационно-коммуникативные технологии одним из ведущих средств моделирования социокультурного пространства учащихся. Она использует в своей работе проектное обучение.

Новизна эксперимента заключается в изменении организации видов деятельности в свете использования информационно-коммуникативных технологий при работе с текстом. Наиболее важным достижением опыта является возможность повысить процент качества  при различных манипуляциях с текстом, а также осуществление самопроверки, развитие творческих способностей учащихся посредством видоизменения текста или составления нового. В связи с этим разработан ряд заданий для формирующих и контрольных уроков с учётом возрастных особенностей учеников.

Технология опыта

Для подтверждения выдвинутых в теоретической части положений, была спланирована  и проведена опытно-экспериментальная работа, состоящая из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Опыт охватывает систему уроков с использованием УМК Новый курс английского языка для российских школ»,7, 8, 9 класс, авторы О.М. Афанасьева, И.В. Михеева и информационно-коммуникативных технологий.

Опыт проводился на базе одного и того же класса МОУ СОШ №29. Длительность опыта составила 2,5 года – с 2008 по 2010 год.

Объектами исследования выступили 16 учащихся.

Цель эксперимента - подтвердить положительную динамику уровня развития навыков работы с тематическим текстом посредством использования УМК и информационно-коммуникативных технологий.

Цель конкретизируется в задачах:

• выявить исходный уровень развития навыков работы с тематическим текстом на уроках английского языка;
• развивать навыки работы с тематическим текстом посредством использования УМК и информационно-коммуникативных технологий;
• проконтролировать уровень развития навыков работы с тематическим текстом.

Использованные в работе методы исследования - наблюдение, анализ, синтез и диагностирование.

Основными компонентами работы стали констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

Констатирующий эксперимент был организован в начале первой четверти 2008-2009 учебного года в 7 «Г» классе.

Целью эксперимента было -  выявление исходного уровня развития навыков работы с тематическим текстом на уроках английского языка.

В связи с этим была разработана специальная диагностика.

В неё входили задания  из раздела «Чтение» рабочей тетради, позволяющие определить степень развития навыков работы с текстом.

Раздел «Чтение» включает задания разного уровня сложности и разного формата. Необходимо отметить, что в данном разделе используются тексты журнальных статей, брошюр, путеводителей, а в задании высокого уровня – отрывки из художественных текстов.

Первый тип задания -  задание на установление соответствия, при котором необходимо понять основную тему текста.

В задании такого типа предлагается соединять различные элементы, такие как заголовки, фразы, вопросы, утверждения.

Второй тип задания - задание на установление соответствия, при котором необходимо понять структурно-смысловые связи текста.

В задании такого типа предлагается текст, содержащий пропуски. Типы пропусков могут включать: пропущенные фразы, предложения или короткий фрагмент текста.

Третий тип задания - задание с множественным выбором ответа, при котором необходимо полное понимание текста (задание высокого уровня).

В тексте надо найти фрагменты, к которым относится каждый из вопросов. Фрагменты могут быть разной длины: слово, выражение, целое предложение или абзац.

Результаты диагностики предложены в Приложении №1 Таблица «Уровень развития навыков работы с тематическим текстом при констатирующем эксперименте».

С заданием №1 (задание на установление соответствия, при котором необходимо понять основную тему текста) справилась большая группа детей, и процент качества равен 81. 50% учащихся успешно установили структурно-смысловые части текста. При выполнении задания №3 (задание с множественным выбором ответа, при котором необходимо полное понимание текста) порог успешности не преодолели 10 из 16 учеников, что составляет 38% качества (Приложение №3).

Приложение №4 демонстрирует возможность просмотреть работу каждого ученика, выявить возникшие  проблемы конкретного ребёнка при выполнении задания и осуществлять индивидуальный подход к учащимся, так как мы видим баллы, набранные каждым учеником. Максимальное количество баллов, которое можно было набрать  – 17. Как видим, близки к этому результату были не многие: один ученик набрал 16 и двое – по 15 баллов. 50 % всех заданий не выполнила одна ученица, набрав 8 баллов, и ещё одна едва преодолела порог успешности, получив 9 баллов.

После выявления результатов констатирующего эксперимента был подготовлен и проведён формирующий эксперимент.

Цель эксперимента: развитие навыков работы с тематическим текстом на уроках английского языка.

На протяжении 7 и 8 класса учащимися выполнялись упражнения, способствующие повышению уровня эффективности работы с текстом. При этом изменения в содержание образования не внесены, так как, согласно содержанию обучения иностранным языкам, чтение в целом и  работа с тематическим текстом в частности,  является одним из главных средств обучения устному и письменному общению.

Используемые виды деятельности - изучающее, ознакомительное, поисковое, просмотровое, аналитическое, синтетическое, интенсивное, экстенсивное  чтение, выполнение  подстановочных, трансформационных упражнений с использованием ИКТ.

При работе с текстом использовались разнообразные методы обучения: из словесных методов - индивидуальная, групповая, фронтальная беседа, из наглядных – иллюстрация, из практических – различные упражнения, а также частично-поисковый метод, метод творческой деятельности , метод программированного обучения.

Необходимо отметить, что при работе с информационно – коммуникационными технологиями выполнялись санитарно  - гигиенические нормы, учащиеся работали за компьютером не более15 минут в 7 классе и не более 20 минут в 8 классе.

Достичь высоких результатов при работе с текстом можно с помощью инфокоммуникационных технологий. Например, компьютер можно использовать  в режиме текстового редактора Word. Благодаря нему  легко совершить коммуникативно-важные действия над текстом (организовать деятельность учащихся по созданию коммуникативно-важных текстов). Поэтому текстовый процессор мы использовали  как инструмент для создания тренировочных упражнений, как инструмент для стимулирования деятельности учащихся по созданию текстов на изучаемом языке.

Рассмотрим алгоритм учебной деятельности школьников  и поэтапных действий учителя. Уточним, что работа с текстом проходит в кабинете, оснащённом компьютером  для каждого ученика.

Приёмы работы с материалом текста и соответствующие упражнения на предтекстовом этапе предназначены для дифференциации языковых единиц и речевых образов, их узнавание в тексте, тренировки сиюминутной их семантизации, овладения различными структурными материалами (словообразовательными элементами, видовременными формами глагола и т.д.) и языковой догадкой для формирования навыков вероятностного прогнозирования.

В начале выполняются упражнения на прогнозирование содержания читаемого:

-Прочитайте заглавие и скажите, о ком (о чём) будет идти речь в тексте.

-Прочитайте первые предложения абзацев в тексте и назовите вопросы, которые будут рассматриваться в тексте.

Далее -  упражнения на узнавание слова по формальному признаку:

-Определите по формальным признакам, какой частью речи являются выделенные слова.

-Прочитайте слова и укажите, от каких слов они образованы.

Затем - упражнения на узнавание слова по семантическому признаку:

-Найдите синонимы, антонимы в ряду данных слов.

-Выберите из текста слова, относящиеся к данной теме.

Упражнения на различение грамматических явлений:

-Найдите и выделите пассивные конструкции (жирным шрифтом, курсивом).

-Объясните употребление данной грамматической формы

Работа усложняется трансформационные упражнения:

-Составьте из двух предложений одно простое.

-Выразите ту же мысль другими средствами.

На текстовом этапе предлагается использование различных приёмов извлечения информации и трансформаций структуры и языкового материала текста.

Например, упражнения на свёртывание текста:

-Найдите в предложении или группе предложений элементы, несущие информацию.

-Расположите предложения абзаца по степени важности информации.

-Сократите предложения, отдельные фрагменты текста за счёт исключения несущественной информации.

Затем - упражнения на реконструкцию текста:

-Составьте предложения из заданных ключевых слов по образцу.

-Составьте сокращённый вариант текста из 10 предложений на основе            выбора из предложенных 20.

-Во втором абзаце нет знаков препинания, заглавных букв, пробелов между словами, восстановите его;

Упражнения на перефразирование:

-Замените слово синонимом по образцу.

-Преобразуйте действительный залог в страдательный, и наоборот.

-Воспроизведите текст по плану.

Работа завершалась упражнением на обобщение материала:

-Сделайте итоговый вывод или резюме по содержанию текста.

На послетекстовом этапе приёмы оперирования направлены на выявление основных элементов содержания текста.

Например, упражнения на выявление темы текста:

-Выявите слова, выражающие тему в абзаце, в связке абзацев, в тексте.

-Найдите обобщающие слова и сформулируйте тему.

-Сформулируйте тему самостоятельно.

Упражнения на передачу сюжета:

-Оцените значение указанного события или эпизода для развития сюжета.

-Определите наиболее значительные события или эпизоды  в тексте.

Упражнения на составление характеристики персонажей:

-Выделите авторские характеристики.

-Ответьте на вопросы к фрагментам текста.

-Поставьте вопросы к фрагментам текста.

-Прокомментируйте авторскую характеристику героев.

-Дайте свою характеристику героям.

Рассмотрим работу над текстом в 8 классе, который относится к третьему  типу заданий - задание высокого уровня с множественным выбором ответа, при котором необходимо полное понимание текста. Задания к нему даны на отдельном листе.

Каждому из учеников предложен текст на экране индивидуальных компьютеров:

                                              The New Zealand Kiwi

This strange bird is New Zealand`s national symbol. Everywhere in the world, Kiwi is New Zealand, or a New Zealander. New Zealanders also like to call themselves Kiwis.

The Kiwi (bird) got its name after its shrill call – “kee-wee kee-wee”.  It can`t see well, and although it has wings, it cannot fly. Kiwi lives in forests or wet places and feeds on insects, worms, snails, and berries. It is unusual in at least two things. First, it is the only bird in the world that has its nostrils at the end of its long beak to find food and sense danger. Second, the female kiwi has the largest egg, in proportion to its body size. Kiwis are as big as chickens, but their eggs are almost as big as those of ostriches! There are several different species of kiwi spread over the North and South Islands of New Zealand.

The kiwi looks very much like kiwifruit – the brown furry fruit with the green flesh. Kiwifruit comes originally from China, and in fact its original name was Chinese gooseberry. Sometime in the 1960s, kiwifruit farmers in New Zealand decided to market the fruit overseas, but decided to give them another name. Tohelp identifythe fruit with New Zealand, they chose the name kiwifruit. Some people call kiwifruit kiwis, but this is incorrect.

New Zealanders especially find this very wrong! A kiwi is a bird or a human New Zealander; but the fruit has different names – kiwifruit or Chinese gooseberry.

While it`s not easy to see the real kiwibird, the kiwi as a symbol is everywhere: on stamps and coins, on all sorts of products, in the toy shops, on flags, everywhere, all over the world.

New words and word combinations

a shrill call        пронзительныйкрик

nostrils        ноздри

a body size        размертела

         female kiwi        самкакиви

gooseberry        крыжовник

                                                Задание №2

1) People think that the kiwi bird is strange because it...

a)has a long tail            b) has too long wings         c) can`t fly

2)The name of the bird comes from...

a)its size                        b) its cry                              c) New Zealand fruit

3)Kiwis are really unusual because they ...

a)Look like ostriches

b)Are as big as ostriches

c)Lay eggs as big as those of ostriches

4)New Zealanders call themselves ...

a)kiwifruit                     b) gooseberries                       c) kiwis

5)The kiwifruit originates from...

a)China                           b) Australia                            c)New Zealand

Итак, на предтекстовом этапе деятельность учителя и учащихся предполагает совместную отработку нового лексического материала, выделенного курсивом.

Одним из первых упражнений может быть упражнение на прогнозирование содержания читаемого:

Прочитайте заглавие и скажите, о ком (о чём) будет идти речь в тексте.

Большинство ребят считают, что текст о фрукте киви, но, обратив внимание на иллюстрации, понимают, что речь пойдёт о птице киви. Поэтому, предлагается выбрать  картинку с изображением птицы киви из предложенных картинок. Таким образом, текст имеет познавательный характер и даёт ученикам дополнительную информацию о птице, крыжовнике и  новозеландцах.

Затем выполняются упражнения на узнавание слова по формальному признаку:

1. Определите по формальным признакам, какой частью речи являются слова, выделенные красным цветом. Ученики объясняют значение приставки in- (incorrect), частицыto (to market, to identify), суффиксов -er и –s (New Zealanders).
2. Прочитайте слова и укажите, от каких слов образованы слова, выделенные синим цветом. Ученики объясняют значение слова kiwifruit, которое состоит из слов kiwi - -фрукт киви и  само слово fruit    -  фрукт, а также overseas – over–«за» и sea – «море».

Основным видом деятельности при этом является фронтальная беседа.

Упражнениями  на узнавание слова по семантическому признаку являются следующие:

1. Найдите синонимы в ряду слов: a human,  a farmer, a person , a man, New Zealander. Учащиеся выбирают слова a human, a person , a man.
2. Выберите из текста слова , относящиеся к данной теме, и выделите их курсивом. В основном ученики выбирают слова bird, New Zealand, New Zealandеr, kiwifruit, to market.

Упражнение на различение грамматических явлений предполагает следующее:

1. Выпишите предложение, в котором есть сравнительный оборот. Подчеркните её. Учащиеся должны набрать с помощью компьютера предложение Kiwis are as big as chickens, but their eggs are almost as big as hose of ostriches!
2. Выпишите предложение, в котором употреблено прилагательное в превосходной степени, подчеркните прилагательное. Учащиеся должны набрать с помощью компьютера предложение Second, the female kiwi has the largest egg, in proportion to its body size.

Важно отметить, что на выполнение подобных заданий уходит не много времени, так как ученики могут скопировать нужные предложения из текста.

Трансформационное упражнение:

Выразите ту же мысль другими средствами.While it`s not easy to see the real kiwibird, the kiwi as a symbol is everywhere: on stamps and coins, on all sorts of products, in the toy shops, on flags, everywhere, all over the world. Свои предложения ученики произносят вслух, коллективно выбираются лучшие варианты ответов.

На текстовом этапе предлагается использование различных приёмов извлечения информации и трансформаций структуры и языкового материала текста.

Например, упражнение на свёртывание текста:

Сократите второй абзац текста за счёт исключения несущественной информации.

Ученики вносят свои изменения в текст, при этом у каждого свой вариант свёртывания.

Упражнение на выбор вариантов

Подчеркните  верные варианты предложений в задании №2.

Это задание является одним из ключевых на текстовом этапе, так как требует от учеников полного понимания прочитанного. Поэтому объём и содержание предыдущих упражнений были направлены на то, чтобы ребята смогли выполнить данное упражнение.

На послетекстовом этапе приёмы оперирования направлены на выявление основных элементов содержания текста.

Упражнения на выявление темы текста:

1. Найдите обобщающие слова и сформулируйте тему.

2.Сформулируйте тему самостоятельно.

Эти задания выполняются самостоятельно в режиме текстового редактора Word.

Упражнения на передачу сюжета:

1.Оцените значение указанного события или эпизода для развития сюжета.

2.Определите наиболее значительные события или эпизоды  в тексте.

Эти задания выполняются устно, ребята формулируют свои варианты ответов вслух.

При выполнении заданий на всех этапах осуществлялся частичный контроль  со стороны учителя в  основном при выполнении устных заданий.

Затем учащимся предлагается проверить свои работы с помощью контрольного варианта, где предлагаются правильные ответы тех заданий, которые они выполняли на компьютере.

Таким образом, осуществляется самопроверка и рефлексия.

Ученики, справившиеся раньше остальных, могут выполнять дополнительные задания повышенной сложности. Например, подготовить короткий рассказ по тексту, выразить своё мнение.

В приложении №7 предлагается текст для 7 класса,  с заданием на установление соответствия, при котором необходимо понять структурно-смысловые связи текста. В Приложении №8 имеются задания к данному тексту, а также контрольный вариант к тексту в приложении№9.

В октябре 2010 года был проведён контрольный эксперимент.

Цель эксперимента: контроль уровня развития навыков работы с тематическим текстом на уроках английского языка.

При этом использовалась диагностика, идентичная той, которая применялась при констатирующем эксперименте. В неё входили задания  из раздела «Чтение» рабочей тетради, предложенные ученикам в электронном варианте и  позволяющие определить степень развития навыков работы с текстом. Возможности проверить свои работы с помощью контрольного варианта у учащихся не было, так как уроки были контрольные.

Таблица «Уровень работы с тематическим текстом при контрольном эксперименте» Приложения №2 демонстрирует повышение баллов, а сравнительная диаграмма Приложения №3- повышение процента качества по заданию первого типа (задание на установление соответствия, при котором необходимо понять основную тему текста) –от 81% до 94%, по заданию второго типа (задание на установление соответствия, при котором необходимо понять структурно-смысловые связи текста) – от 50% до 75%, по заданию высокого уровня (задание с множественным выбором ответа, при котором необходимо полное понимание текста ) – от 38% до 63%. В приложении №5 мы видим, что порог успешности преодолели все учащиеся, 14 человек поправили свои результаты, при этом двое набрали максимальное количество баллов и четверо были близки к этому результату. Из Сравнительной таблицы «Уровень работы с тематическим текстом при констатирующем и  контрольном эксперименте» Приложения №6 видно, что один из учащихся набрал одинаковое количество баллов при обоих видах эксперимента, а у другого наблюдается ухудшение результатов. Это является сигналом для учителя осуществлять индивидуальный подход к этим ученикам.

Данный вид диагностики позволяет детально рассмотреть результаты эксперимента и установить его эффективность.

8. Длительность работы над опытом

Работа над опытом длилась 2,5 года – с 2008 по 2010 год.

9. Диапазон опыта

Диапазон опыта охватывает систему рабочих уроков при формирующем эксперименте  и контрольных уроков при контрольном эксперименте.

10. Результативность опыта

Результативность  опыта на различных этапах была неоднородной.

В течение первого года проведения эксперимента учащимся было трудно освоить работу с компьютером, медленно запоминался алгоритм работы с текстом, результаты заданий, выполненных самостоятельно, были не стабильны. Но положительным моментом стало приобретение навыка набора слов и  предложений на английском языке в режиме текстового редактора Word.

В процессе работы в 8 классе учащиеся  привыкли к не типичным для них условиям самостоятельной работы за компьютером. Повысился процент качества при составлении сокращённых вариантов текста, например,  из 10 предложений на основе  выбора из предложенных 20 и выполнении задания с множественным выбором ответа. Кроме этого, опыт подтверждает развитие навыков самостоятельной работы учащихся, их творческих способностей, развитие навыка набора  предложений и текста на английском языке в режиме текстового редактора Word.

Обучаясь в 9 классе, учащиеся чётко представляют алгоритм работы с текстом, формулируют тему самостоятельно, определяют наиболее значительные события или эпизоды  в тексте, выделяют  авторские характеристики, отвечают на вопросы к фрагментам текста, ставят вопросы к фрагментам текста, умеют анализировать и обобщать.

Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что рассмотренный нами опыт имеет положительную динамику развития. Положительные результаты достигаются за счёт систематического использования предложенной методики.

По сравнению с другими методами обучения данный опыт предполагает:

• экономию времени на уроке,
• развитие навыков самостоятельной индивидуальной и групповой работы учащихся,
• формирование культуры ответа ученика,
• развитие творческих способностей учащихся,
• возможность осуществления индивидуального подхода к учащимся.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Асеев В. Г. Возрастная психология. - Иркутск: Издательство ИГПИ, 1989. – С. 194.
2. Бухаркина М. Ю. Мультимедиа: от уличных шоу до средств обучения// Иностр.яз.в шк. - 2009. - №5. –C. 9-15.
3. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам - М.: АРКТИ, 2003. -192 с.
4. Гальскова Н. Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – 6- е изд., стереотип. – М.: Академия, 2009. – 334с.
5. Гвишиани Д.М. О концептуальных основах и системных принципах информатизации общества/ Автореферат: Информатизация общественного производства: Тез. докл. – 17.04.1989. – М., 1989. – С. 1-6.
6. Гез Н.И., Ляховицкий. М.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе - М.: Высшая школа, 1982. -373 с.
7. Головко Е.А., Минькова Е.Н. Каталог Интертет – ресурсов для преподавания и изучения иностранных языков. – Ставрополь: Издательство СГУ, 2007. – 80 с.
8. ГоловкоЕ.А. Инфокоммуникационные технологии как средство моделирования социокультурного пространства изучения иностранного языка// Иностранные языки в школе. – 2007. №8. –С.60-66.
9. Дудочкин О.Д. Примеры работы с лексикой в старшей школе// Англ. яз. в школе. -  2006. - №4(16). –С.4-7.
10. Елизарова, Г.В. Формирование межкультурной компетенции у студентов в процессе обучения иностранным языкам. - Автореферат: С-П, 2001. - 16 с.
11. Зимняя И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку.// Сб. научных трудов МГПИИЯ. – М.,1984. – С. 3-10.
12. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб.пособие / Казарцева О.М., - М., 1998. - С.10.
13. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: пособие для учителей / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. - М.: Просвещение, 1993. - 127 с.
14. Кочергина М.Н. Совершенствование познавательных способностей учащихся через использование информационно – коммуникативных технологий в обучении английскому языку// Иностр.яз.в шк. - 2009. - №3. – С.45-49.
15. Кудрявцева Л.В. Использование телекоммуникативных проектов для формирования иноязычной социокультурной компетенции// Иностр.яз.в шк. - 2007. - №4. – С.49-53.
16. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков /учеб. Пособие /Ляховицкий М.В. - М.: Высшая школа, 1981. - 159с.
17. Мильруд Р.П. Введение в лингвистику: Образовательный курс для учителей. - Тамбов: Издательство ТГУ им. Державина. – 2004. – 84с.
18. Мильруд Р.П. Теория обучения языку. Т. 1. Прикладная лингвистика. – Тамбов: Издательство ТГУ им. Державина. 2004. -125с.
19. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991. – 56с.
20. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с.
21. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка// Иностр.яз.в шк. - 2000. - №2. –С. 3-10.
22. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М. Методика обучения иностранным языкам в средней школе, - М.: Просвещение, 1991. С.42-44.
23. Сафонова В.В.Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях// Иностр.яз.в шк. – 2004. - №2. – С. 43-47.
24. Токарева Н.Д. Различия в восприятии культурных концептов  в процессе межкультурного общения (Россия и США)// Англ. яз. в шк. – 2006. - №1 (17) – С. 18-26.
25. Уваров А.Ю. Компьютерная коммуникация в современном образовании// Информатика и образование. 1998. № 4. – С. 65-77.
26. Шишова И.Е. Проблема развития социальной компетенции одарённых детей на уроках иностранного языка// Иностр.яз.в шк. – 2007. - №3. – С. 27-33.
27. Щеголева. О. Н. Реализация принципов обучения иностранному языку в рамках компетентностного подхода к лингвистическому образованию// Англ. яз. в шк. -  2006. - № 4 (16) –С. 22-30.
28. Яковлев Е.Г. Художник в технотронном мире//Философские науки. – 1991. №5, - С. 74.

Приложение к опыту

1. Приложение № 1. Таблица «Уровень развития навыков работы с тематическим текстом

при констатирующем эксперименте».

2. Приложение № 2. Таблица «Уровень развития навыков работы с тематическим текстом при контрольном эксперименте».

3. Приложение № 3. Сравнительная диаграмма процента качества при работе с текстом на констатирующем и контрольном эксперименте

4. Приложение № 4. Таблица «Уровень развития навыков работы с тематическим текстом

при констатирующем эксперименте».

Приложение № 5. Таблица «Уровень развития навыков работы с тематическим текстом

при контрольном  эксперименте».

Приложение № 6 Сравнительная таблица «Уровень развития навыков работы с тематическим тексом при констатирующем и контрольном  эксперименте».

Приложение № 7 Тематический текст  для установления причинно-следственных связей,

7 класс

Приложение № 8. Задания к тематическому тексту для установления причинно-следственных связей, 7 класс

Приложение № 9. Контрольный вариант к тематическому тексту для установления причинно-следственных связей, 7 класс