ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УУД С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ

Внедрение в школы стандартов второго поколения, роль метапредметных УУД.

Изменения, происходящие в образовании, связаны с проблемой вхождения России в единое мировое образовательное пространство. В связи с этим в качестве приоритетного направления выбранной образовательной политики определен компетентностный подход, который призван обеспечить прикладную направленность обучения. В связи с этим меняются требования к выпускнику общеобразовательной школы, которые представлены в Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования в виде «портрета выпускника школы», раскрывающего его личностные характеристики [Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования – М., 2017 – 71 с.]:
креативный и критически мыслящий, активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность науки, труда и творчества для человека и общества, мотивированный на образование и самообразование в течение всей своей жизни;
владеющий основами научных методов познания окружающего мира, мотивированный на творчество и современную инновационную деятельность; готовый к учебному сотрудничеству, способный осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационную деятельность.
Системно-деятельностный подход является основой нового федерального государственного стандарта общего образования и обеспечивает:
формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
проектирование и конструирование развивающей образовательной среды для обучающихся; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
С позиции системно - деятельностного подхода изменилось понимание стандарта. [ФГОС основного общего образования. – М.:Просвещение, 2011.]
Раньше под стандартом понимались фиксированные требования к уровню подготовки выпускников и обязательный минимум содержания, освоение которого обеспечит достижение планируемых образовательных результатов. Неслучайно в свое время стандарты называли стандартами содержания образования.
Предполагается, что новый Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования будет регулировать не только содержание образования и планируемые результаты, а также он будет обеспечен гарантиями государства относительно того, что эти образовательные результаты будут достигаться в условиях определенной информационно-образовательной среды. Ее составляют, прежде всего, педагогические кадры, а также материально-техническое, финансово-экономическое, информационное обеспечение [Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика. / Главный редактор Н.Б.Крылова. - М., 2003, вып. 1(12) ISSN 1726-5304].
Изменился компонентный состав стандарта. От двух компонентного состава стандарта, включавшего обязательный минимум содержания и требования к уровню подготовки выпускников, осуществлен переход к трех компонентной структуре, которая включает три группы требований: требования к структуре основных образовательных программ, требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ и требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ.
В Законе Российской федерации «Об образовании» такая структура стандарта закреплена в статье 7 «Федеральные государственные образовательные стандарты».
Согласно концепции модернизации образования основу требований к результатам освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования составляют компетенции.
В материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые должны рассматриваться в качестве результата образования. В докладе международной комиссии по образованию для ХХI века «Образование: сокрытое сокровище» Жан Делор сформулировал «четыре столпа», на которых основывается образование: «научиться познавать, научиться делать, научиться вместе жить, научиться быть личностью» [Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище / Ж. Делор. – UNESKO,1996. – с. 37].
По сути эти компетенции прописаны в Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования и заданы критериями оценки личностных, метапредметных и предметных результатов на каждой ступени школьного образования.

• К личностным результатам относятся готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;
• К метапредметным (компетентностным) результатам относятся освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности;
• К предметным результатам относятся освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами. [Васильева Т. С. ФГОС нового поколения о требованиях к результатам обучения [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, январь 2014 г.). — СПб.: Заневская площадь, 2014. — С. 74-76. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/99/4793/ (дата обращения: 15.04.2018).]

Следует заметить, если раньше под образовательными результатами подразумевалось только то, что связано с предметными результатами, то теперь мы имеем дело с личностными результатами, определяющими мотивацию направленности деятельности человека.
Компетенции являются важными результатами образования и поэтому должны быть сформированы у всех учащихся, пронизывать все предметы, проходить через все уровни образования. При этом формирование компетенций не отдельная часть учебного плана, они интегрированы в его содержание.
В качестве сопровождения стандарта создаются документы, рассчитанные на разные категории пользователей. Общеобразовательные программы являются таким документом.
Одной из составных частей общеобразовательных программ является фундаментальное ядро общего образования. В нем фиксируется основополагающие элементы научного знания методологического, системообразующего и мировоззренческого характера, а также универсальные учебные действия.
Под универсальными учебными действиями понимают обобщенные способы действий, открывающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях. Это те самые способы деятельности, которые формируются в отдельном учебном предмете интегрировано.
Все это содержится в особом документе – программе формирования универсальных учебных действий. Это примерная программа, она имеет рекомендательный характер. Изучив ее, учитель может понять, какой вклад вносит его предмет в формирование универсальных учебных действий. В программе они прописаны и структурированы. Этот документ важен с позиции формирования универсальных учебных действий [ Кондакова. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 2010. 3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. — М.: Просвещение, 2011].

Стандарт образования предлагает качественно новый подход к педагогическому процессу. Он предполагает устранение разобщенности и оторванности различных научных дисциплин друг от друга. Метапредметы выступают в качестве новой специфической формы обучения, которая формируется поверх традиционных общих дисциплин. В основе метапредметного подхода лежит мыследеятельностный вид интеграции материала. Он также предполагает рефлексивную форму отношений к базовым элементам мышления. Любой метапредметный урок способствует развитию навыков самостоятельного освоения знаний. Здесь формируются условия для рефлексии ребенка. Он должен реагировать на собственные действия, осознавать, что он делал, как и что получил в итоге. Министерство образования, разрабатывая новые требования, исходит из существующих сегодня общественно-экономических условий. Универсальность предлагаемых подходов состоит в том, что дети получают знания об общих схемах, техниках, приемах, образцах мышления, лежащими над дисциплинами, но воспроизводящимися при работе с ними. Принцип метапредметности состоит в акцентировании внимания обучающихся на способах обработки и представления данных при изучении большого объема разнородного материала. В качестве ключевой компетенции выступает способность самостоятельно усваивать знания. Министерство образования, формулируя новые требования, ориентируется на необходимость активного получения детьми социального опыта, способности к самосовершенствованию и саморазвитию [Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008. 2. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В. В. Козлова, А. М.].

Оценка метапредметных результатов представлена в качестве проверки планируемых показателей. Они представлены в разделах универсальных действий:

1. Регулятивных
2. Коммуникативных
3. Познавательных

Метапредметные результаты – это не только универсальные приемы для осуществления действий. Они выступают и как способы регуляции поведения, включая планирование, коррекцию и контроль. Достижение метапредметных результатов становится возможным благодаря основным компонентам педагогического процесса: всех дисциплинах и базисном плане. Метапредметные результаты – это навыки, которые используют школьники при получении и усвоении знаний, а далее они применяют их и при решении проблем, возникающих в реальных условиях жизни. Основное направление, в рамках которого анализируются метапредметные результаты, - это область формирования ряда познавательных, коммуникативных и регулятивных УУД [Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008. 2. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В. В. Козлова, А. М.]. В их числе, в частности, умственные действия детей, ориентированные на проверку и управление своей работой. Оценке подвергаются: способность воспринимать и сохранять учебные задачи и цель, самостоятельно трансформировать практическую проблему в познавательную, навыки планирования своей работы, поиска способов ее выполнения. Эти способности развиваются в соответствии с поставленными задачами и условиями их реализации. Умение контролировать и адекватно оценивать собственные действия, корректировать их осуществление с учетом характера совершенных ошибок. Способность проявлять самостоятельность и инициативу в процессе усвоения материала. Умение вести поиск информации, сбор и выделение существенных сведений из разных источников. Способность использовать в работе знаковые и символические средства для моделирования изучаемых процессов и объектов, создания схем решения практических и познавательных задач. Умение взаимодействовать со сверстниками и педагогом. Способность проводить логические операции анализа, сравнения, классификации, обобщения по родовым критериям. Умение нести ответственность за результаты действий. Специфика метапредметных результатов – это, по сути, ориентировочные действия. Они формируют психологическую основу и выступают как важнейшее условие успешности при решении школьниками поставленных перед ними задач. По своей природе они выступают как личностные результаты каждого ребенка. Из этого следует, что уровень их развития может подвергаться качественному измерению и анализу. Личностные результаты могут анализироваться в ходе выполнения диагностических, специально сконструированных задач. Они ориентированы на проверку степени сформированности определенного вида УУД. Достижение результатов можно рассматривать в качестве инструментальной основы и условия успешности реализации познавательных и практических задач. Это означает, что в зависимости от показателей проверочных работ по предмету с учетом ошибок, которые были допущены, можно сформировать вывод о степени развитости УУД. Достижение результатов может также проявляться в успешности исполнения комплексных задач на межпредметной основе. Таким образом, существует несколько процедур, в рамках которых можно провести анализ. Образование в среднем возрасте предполагает формирование способности ребенка к саморегуляции и принятие им ответственности за собственные поступки. В средней школе выделяют регулятивные УУД, отражающие суть ведущей деятельности. К ним относят умения:

1. Принимать и сохранять цели, следовать им в процессе учебной работы.
2. Действовать по определенному плану.
3. Преодолевать непроизвольность и импульсивность.
4. Контролировать ход и результаты деятельности.
5. Различать объективные трудности в задачах и процессе усвоения знаний.
6. Взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.

Кроме этого, метапредметные результаты показывают степень сформированности настойчивости и целеустремленности, жизненного оптимизма, готовности к трудностям.

 В качестве основных методов контроля выступают: тестирование, проектирование, наблюдение. Контроль может осуществляться в разных формах. Он может быть: фронтальным, индивидуальным, групповым, в виде письменного опроса, персонифицированным и неперсонифицированным. В качестве инструментов выступают: карта наблюдений, задания УУД, дневник (лист) самооценки, тест, карта мониторинга.

Существует три уровня компетенции.

1. На первой ступени приобретаются регулятивные навыки: способность планировать свою деятельность согласно поставленной задаче и условиям реализации, умение самостоятельно регулировать работу, способность анализировать и контролировать действия, корректировать их выполнение в соответствии с характером допущенных ошибок.
2. Второй уровень предполагает получение познавательных способностей: принимать и сохранять учебные цели, трансформировать практические задачи в познавательные, работать с информацией и ее источниками, проявлять самостоятельность и инициативу, использовать символические и знаковые средства.
3. На третьем уровне (коммуникативном) дети учатся: взаимодействовать с преподавателем и сверстниками в процессе решения задач, слушать и включаться в диалог, участвовать в групповом обсуждении вопроса, интегрироваться в коллектив сверстников, выстраивать продуктивное сотрудничество и взаимодействие, владеть монологической и диалогической речи, выражать и отстаивать свое мнение, принимать другое [Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / Под ред. А. М. Кондакова, А. А.].

По окончании курса у школьников должны сформироваться регулятивные УУД, с помощью которых дети: самостоятельно организуют рабочее место, следуют плану внеучебной и учебной деятельности, определяют цель работы с помощью педагога, следуют инструкциям преподавателя, алгоритмам, описывающим стандартные действия, определяют план решения задач на уроках, в рамках внеклассной деятельности, в различных жизненных ситуациях в процессе взаимодействия с педагогом, корректируют выполнение заданий. С помощью сформированных познавательных УУД учащиеся: ориентируются в текстовых материалах, самостоятельно ищут необходимую информацию для решения задач в таблицах, словарях, справочниках, размещенных в учебниках, ориентируются в схемах, рисунках, представленных в текстах, кратко и подробно пересказывают прослушанный или прочитанный материал, составляют простые планы, объясняют смысл названий произведений, их связь с содержанием текстов, группируют и сравнивают предметы и объекты по нескольким признакам.

Используя коммуникативные УУД, дети: соблюдают в повседневной жизни правила и нормы этикета при общении, читают про себя и вслух тексты из учебников, научно-популярных и художественных книг, понимают содержание, в том числе по заголовку, оформляют свои мысли письменно или устно, учитывая собственные школьные и жизненные речевые ситуации, участвуют в диалогах, при итоговой проверке уровня освоения основной программы школьниками анализируются результаты, необходимые для продолжения обучения.

Универсальные учебные действия: функции, виды, свойства, критерии оценки сформированности УУД. Возможности развития и формирования универсальных учебных действий в процессе обучения иностранному языку.

Термин универсальные учебные действия впервые ввел А.Г. Асмолов в совместной деятельности с учеными-психологами. Также необходимо отметить, что в основу развития концепции УУД легли многолетние труды системно-деятельностного подхода научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина. [Методологический сайт. [сайт] URL: http://www.metodolog.ru/conference.html, Дата обращения: 10.05.18]

Способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности, которые включают: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора [Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова O.A., Салмина Н.Г. Разработка модели Программы развития универсальных учебных действий. [сайт] URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=243 Дата обращения 08.05.18].

Функции универсальных учебных действий

• обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
• создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области [Балашова А.И.,    К вопросу о развитии универсальных учебных действий / А. И. Балашова, Н. А. Ермолова, А. Ф. Потылицына // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2009. - № 5. - С. 69-73.].

Виды универсальных учебных действий

Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

• самоопределение — личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
• смыслообразование — установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Учащийся должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него;
• нравственно-этическая ориентация — действие нравственно — этического оценивания усваиваемого содержания, обеспечивающее личностный моральный выбор на основе социальных и личностных ценностей [Булин-Соколова Е.И.,    Читаем ФГОСНО, пишем ООП, включая ИКТ в ПФУУД / Е. И. Булин-Соколова, А. Л. Семёнов // Народное образование. - 2010. - № 7. - С. 21-30.].

Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся следующие:

• целеполагание — как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
• планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
• прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения; его временных характеристик;
• контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от него;
• коррекция — внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта;
• оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения;
• саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий [Карабанова О. А., Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны / О. А. Карабанова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2010. - № 2. - С. 11-12].

Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия:

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
• структурирование знаний;
• осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
• смысловое чтение; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

• моделирование;
• преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

• анализ;
• синтез;
• сравнение, классификация объектов по выделенным признакам;
• подведение под понятие, выведение следствий;
• установление причинно-следственных связей;
• построение логической цепи рассуждений;
• доказательство;
• выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

• формулирование проблемы;
• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера [Перминова Л.М., Взаимосвязь стандартов первого и второго поколений / Л. М. Перминова// Народное образование. - 2010. - № 7. - С. 209-216].

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Видами коммуникативных действий являются:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение целей, функций участников, способов взаимодействия;
• постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
• разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения и его реализация;
• управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка действий партнера;
• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Развитие системы УУД в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих становление психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно - возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных УУД — уровень их сформированности, соответствующей нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме» развития, и свойства.

Критериями оценки сформированности УУД у учащихся выступают:

• соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
• соответствие свойств УУД заранее заданным требованиям.

Условия, обеспечивающие развитие УУД

Формирование УУД в образовательном процессе определяется тремя следующими взаимодополняющими положениями:

• Формирование УУД как цель образовательного процесса определяет его содержание и организацию.
• Формирование УУД происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин.
• УУД, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний и умений, формирование образа мира и основных видов компетентности учащегося, в том числе социальной и личностной [Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий : пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. - М. : Просвещение, 2010. - 159 с. : ил. - (Стандарты второго поколения). - Библиогр.: с. 155-158. - ISBN 978-5-09-020588-7.].

1.3 Психолого-педагогические основания  использования элементов ТРИЗ в обучении иностранному языку.

В 1940-х годах Г.С Альтшуллер разработал Теорию решения изобретательных задач для помощи инженерам в решении технических проблем. Далее им было решено использовать основы ТРИЗ в преподавании точных наук. Последователи и единомышленники Генриха Самуиловича занялись развитием и дальнейшим внедрением ТРИЗ в образовательный процесс. [Альтшуллер Г. С., Верткин И. М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. — Минск: «Беларусь», 1994] В конце 1980-х годов в нашей стране сформировалась ТРИЗ-педагогика как научное и педагогическое направление. Её «замыслом определяется идея совмещения педагогической науки и теории решения изобретательных задач с целью определения алгоритмов создания инструментальных способов построения системы средств развития (саморазвития), обучения (самообучения) и воспитания (самовоспитания) на основе целостного понимания сущности этих процессов в соответствии с общими законами развития систем» [Ширяева В.А. ТРИЗ-педагогика: от теории к практике: учеб. Метод. Пособие/ В.А.Ширяева. - Саратов, 2006. - 72 с.]

ТРИЗ в педагогической деятельности позволяет достичь следующих целей:

- формирование сильного мышления учащихся;

- воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных нестандартных задач в различных областях деятельности. [Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. - М.: Вита-Пресс, 1999. - 112 с.]

Любая педагогическая концепция имеет в своем составе некие ценностные ориентиры, а также некий идеал человека, по которому отслеживается успешность педагогических действий по отношению к конкретному воспитаннику, ученику, объекту-субъекту педагогической деятельности. Идеал ТРИЗ-педагогики был сформулирован создателем теории решения изобретательских задач Г.С.Альшуллером:

• Наличие большой жизненной цели, целеустремленность.
• Наличие плана достижения цели, организованность.
• Высокая работоспособность.
• Умение решать творческие задачи.
• Умение «держать удар» (продолжать работу, несмотря на препятствия).
• Умение видеть промежуточные результаты. [Селевко Г.К. Энциклопедия педагогических технологий. В 2 т. Т.2. М.: НИИ Школьных технологий, 2006.- 816с.]

ТРИЗ получила широкое распространение при обучении детей всех возрастов, ее элементы включены в учебные программы ряда дошкольных, средних и высших учебных заведений России, изучаются в колледжах и университетах США, Японии, Вьетнама, Франции и других стран. Преподавание ТРИЗ для школьников проводится как в виде кружков или дополнительных занятий, так и в качестве обязательных. Последние могут проводится разными способами. Наиболее распространено преподавание ТРИЗ как самостоятельного предмета. Реже преподаватели отдельных дисциплин вводят ТРИЗ в свой предмет. [Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика. / Главный редактор Н.Б.Крылова. - М., 2003, вып. 1]

Известны различные формы работы по ТРИЗ с детьми:

а) использование единичных элементов (отдельные эвристические приемы, модели, изобретательские задачи) ТРИЗ в традиционных занятиях по различным образовательным предметам (физика, трудовое воспитание, биология, ОБЖ, литература, изобразительное искусство); б) создание предельно упрощенных (на обзорном уровне) курсов с элементами ТРИЗ для дошкольников и младших школьников. Часто такие курсы назывались «Развитие мышления», «Развитие творческого воображения» и т.п.

в) полноценное обучение ТРИЗ школьников (в первую очередь - старшеклассников) с целью подготовки будущих пользователей теории, консультантов, исследователей и т.п.

К типовым недостаткам обучения по пунктам а) и б) можно отнести:

- конъюнктурность - для получения преподавателями различных выгод и дивидендов без получения нового качества (лишние учебные часы, возможность продвинуться по служебной лестнице, повод съездить куда-нибудь, защита диссертации, получение гранта и т.п.);

- называние «ТРИЗом» любых попыток развития учащихся «нешкольными» способами, в том числе: эклектичное смешение ТРИЗ-подходов и любых других модных новинок. То есть в рамках одного курса оказываются и элементы психологических тренингов, и вариации на тему «мозгового штурма», групповых дискуссий… Многое из этого, возможно, полезно для развития. Но ошибочно всё это вместе называть «ТРИЗом»;

- использование устаревших материалов;

- низкую квалификацию преподавателей в области ТРИЗ и отсутствие у них личных творческих достижений. [http://www.treko.ru/show_dict_1035; Дата обращения 15.04.18]

Также существуют курсы и программы на основе ТРИЗ. Вот несколько из них.

- Курс развития творческого воображения (РТВ) включает:

1. приемы психологической активизации воображения на основе образного мышления.

2. Приемы на основе формально-логических операций.

3. Приемы патентного фонда научно-фантастической литературы.

4. Приемы, применяемые в техническом творчестве. [Учителям о ТРИЗ. Выпуск 3. Сборник методических материалов по преподаванию теории решения изобретательных задач в школе. - С-Пб., 1999. - 184 с.]

- Алгоритм решения проблемных ситуаций (АРПС) - модификация АРИЗ, специально адаптированный для применения в учебном процессе, представляет собой четкую программу в виде универсальной последовательности операций (шагов) по анализу проблемы: преобразованию исходной ситуации в задачу, выявлению противоречия и поиска способов его устранения. АРПС включает в себя систему логических, психологических, информационных и других инструментов.

- курс «Технология творческого мышления» - адаптированная для учебного процесса алгоритмическая методология на основе теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), применяемая в техническом творчестве как осознанная стратегия мыследеятельности при решении производственных проблем». [http://triz.direktor.ru/School/program.htm; Дата обращения 01.05.18]

В связи с тем, что в обучении точным наукам технология ТРИЗ  показала отличные результаты, её стали использовать в обучении гуманитарным предметам и иностранный язык не стал исключением. Набор приёмов ТРИЗ технологии чрезвычайно богат. Однако использование этих приёмов учителями иностранного языка осложняется тем, что язык – это и предмет изучения, и орудие труда. Таким образом, необходимо не только научиться решать поставленные вопросы творчески, но и овладеть исходной языковой базой. Необходимо, чтобы эти процессы происходили одновременно. Учителю следует выбирать те приёмы ТРИЗ которые будут отвечать поставленным на уроке задачам, и его личному опыту, и особенностям класса, в котором он работает. [Глотова Г.А. Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. — Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1990. — 256 с.] Зачастую лексические и грамматические единицы предъявляются учащимся как разрозненные, вычлененные из живой речи обороты. В результате такого подхода обучающиеся запоминают их, могут воспроизвести по образцу в рамках изучаемой темы, но не способны в дальнейшем свободно использовать их в своих устных высказываниях или попросту вскоре забывают. Приёмы ТРИЗ позволяют видеть лексико-грамматические явления в совокупности, применять их систематически, а не только в рамках определённой темы, а также самостоятельно анализировать и синтезировать речевые структуры.
[Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 208 с.]

 Приёмы ТРИЗ облегчают и делают разнообразными виды деятельности учителя и обучающихся, создают условия для развития познавательного интереса и обогащения лексического запаса детей.

Выводы

Метапредметные результаты тесно связаны со всеми направлениями воспитательной и педагогической работы. В настоящее время они имеют ключевое значение для формирования необходимых навыков у школьников любого возраста. Метапредметы – предметы отличные от предметов трациционного цикта, выражают идею рефлективности относительно дисциплин. [Громыко Ю.В. Метапредмет «Знание». М., 2001] Как правило, ребенок, изучая материал по химии, физике, истории, биологии и пр., запоминает ключевые определения и понятия. На метапредметных уроках он делает другое. Школьник не запоминает, а прослеживает происхождение этих основных терминов и определений. Фактически он снова открывает эту сферу знаний для себя. Перед школьником разворачивается весь процесс появления тех или иных событий, объектов. На практике он заново открывает то, что стало известно в далекое время, восстанавливает и определяет форму существования этого знания. Однако это лишь начальный уровень. Проделав работу с различным предметным материалом школьник формирует осознанное отношение не к какому-то конкретному понятию, а к способу своей познавательной деятельности. Совершенствуя свои навыки, ребенок быстрее начинает ориентироваться в материале. Проявляя самостоятельность и инициативу, он ищет новые источники информации, собирает и обобщает найденные сведения, сравнивает их с полученными данными на уроках. Также очень важно для педагога установить тесный контакт с ребенком. Это особенно актуально на начальном этапе формирования УУД. От этого во многом будет зависеть стремление детей к дальнейшему самосовершенствованию, саморазвитию. В этой связи при работе нельзя акцентировать внимание на формирование конкретного навыка. Их развитие должно идти в комплексе и постоянно.

Для успешной реализации задач учителю необходимо анализировать свою работу и деятельность школьников. На уроке иностранного языка с использованием технологии ТРИЗ дети овладевают простейшими алгоритмами решения творческих задач. Дети, обучавшиеся по технологии ТРИЗ, отличаются раскованностью, оригинальностью мышления, готовностью к творчеству. Поскольку специфика предмета «Иностранный язык» такова, что в условиях отсутствия языковой среды, мы учим своих учеников представлять различные жизненные ситуации и адекватно в них действовать, то  перед нами также стоит задача создания условий для развития творческого воображения. При подготовке урока необходимо отбирать определенные техники ТРИЗ, продумывать каждое задание с учетом индивидуальных способностей учащихся, так как данная система положительно влияет на обучение учащихся: повышается мотивация к изучению иностранного языка, развивается эмоциональная сфера ребенка, отмечается высокая работоспособность. В УМК «Английский язык» Комарова Ю.А. Ларионова И.В., которое мы далее в работе берем за основу в основном задания сводятся к тому, что мы пишем, читаем, переводим, повторяем. Но данная технология основана на другом – фантазируем, добавляем, изменяем, ищем, находим, радуемся.