"Формировании поликультурной компетентности школьника в условиях языковой среды."
статья по немецкому языку на тему

Формировании поликультурной

компетентности школьника

в условиях языковой среды.

      Социально-экономические и политические реформы, проходящие в России с начала 90-х годов ХХ столетия, существенно повлияли на расширение круга людей, активно вовле-ченных в межкультурные контакты в различных сферах человеческой деятельности. Интеграция в мировое сообщество и процесс построения открытого демократического общества ставят перед российской системой образования новую цель – воспитание поколения, обладающего общепланетарным мышлением. В связи с этим как никогда важна роль поликультурного образования, которое способствует распространению межкультурной коммуникации и компетентности в поддержку мира, прав и основных свобод человека, демократии, справедливости. Приобретение межкультурной компетенции становится насущной потребностью для современного общества.

       Поликультурное развитие означает приобретение межкультурной компетенции, которая представляет собой функциональные умения понимать взгляды и мнения представителей другой культуры, корректировать свое поведение, преодолевать конфликты в процессе коммуникации, признавать право на существование различных ценностей, норм поведения.

Поликультурная среда дает возможность глубже изучить и осознать многообразие наро-

дов, населяющих мир, ориентировать студентов будущих педагогов на ценности куль-туры, диалога, миропонимания. Поликультурная среда также направлена на изучение фор-мальной и неформальной системы образования и передачи национальных ценностей, тра-диций, ритуалов, выражающих взгляды и верования разных народов.

Воспитание поликультурной личности предполагает освоение собственной культуры в рамках программы по всем предметам, а также изучение культуры других народов и формирование позитивного интереса к традициям и обычаям других национальностей, воспитание доброжелательности и открытости в процессе общения с представителями других рас и национальностей, развитие потребности в изучении языков межнацио-нального общения. Проблема воспитания терпимости к чужим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, преодоления в себе чувства раздражения от непохожести других культур остро стоит в настоящее время.

Итак,  основными критериями поликультурной личности выступают: готовность и умение жить в ситуации межнационального общения и сотрудничества с представителями других национальностей; сочетание национального самоопределения с установлением добро-соседских отношений с другими народами; стремление повысить общую культуру за счет взаимного обогащения опытом духовного развития, освоения достижений науки и куль-

туры других народов. Создание особой образовательной среды, которая дает возможность наряду с обучением познакомить учащуюся молодежь с культурой и обычаями других стран, является одной из целей организации учебной и воспитательной работы.

Представляется, что при разработке системы поликультурных компетенций необходимо исходить из того, что данная система компетенций, является частью системы компетенций, которая формируется у школьников в процессе образования; Один из возможных путей разработки системы поликультурных компетенций – выявление поликультурных компетенций, конкретизирующих ключевые компетенции. Представляется, что формирование поликультурных компетенций включает несколько направлений: формирование культуры знаний, которая подразумевает высокий уровень знаний о культурном многообразии; развитие культуры поведения, его видов и форм, соответствующих поликультурной среде; формирование эмоциональной культуры адекватной поликультурной среде; формирование культуры саморазвития в поликультурной среде. Особым поликультурно-воспитательным потенциалом обладает изучение художественной литературы народов мира. Современная средняя и высшая школа учитывают это. Существенным компонентом содержания школьного и вузовского образования в России становится изучение иностранных языков и зарубежной художественной литературы. Новые программы и учебники содержат материалы, связанные с изучением фольклора и шедевров словесного творчества народов мира. Но, как показывает практика, учителя зачастую опускают эти темы, не имея достаточного количества учебных часов на изучение или просто не умея организовать на должном научно-методическом уровне изучение тем по зарубежной литературе. Сегодня обучающиеся должны не только овладеть вербальным кодом иностранного языка, но и уметь создавать в своем сознании «картину мира», свойственную носителю данного языка. С данной «картиной мира» можно познакомиться, читая художественные произве-дения писателей страны изучаемого языка, поэтому необходимо включать произведения зарубежной классики и современных зарубежных писателей с заданиями на развитие на-выков понимания прочитанного. Ценным представляется включение в содержание обра-

зования материалов, поясняющих общекультурные и национальные особенности произве-

дений разных эпох и народов.

В настоящее время в методической литературе много говорится об образовательной и воспитательной функциях ИЯ и о формировании культурной осведомленности и культурного самоопределения обучающихся средствами ИЯ. Однако перед учителями и преподавателями нередко возникает ряд вопросов по поводу путей практического достижения поставленной цели. Хотелось бы выразить свое видение проблемы повышения социокультурной компетенции обучающихся, уделив особое внимание формированию культурного самоопределения обучающихся средствами ИЯ, т.е. проблеме расширения социокультурного пространства и определения учащимися своего места в спектре культур.

Прежде чем перейти к рассмотрению технологии формирования культурного самоопределения средствами ИЯ, необходимо понять, что представляет собой процесс самоопределения личности и что является необходимым атрибутом  любого самоопределения. Как известно, при коммуникации люди воспринимают друг друга по принципу групповой принадлежности. Находясь в определенных территориальных рамках, каждый человек является одновременно представителем различных групп (этнической, социальной, территориальной, языковой, политической, религиозной и т.п.). Группирование в обществе осуществляется по культуре – исторически передающейся системе знаний и норм, разделяемой группой людей, консолидированной по определенным признакам (происхождению, социальному статусу, профессии и роду деятельности, религии и т. п.). Самоопределяясь в конкретном типе культуры, каждый человек делает свой выбор в пользу одного из вариантов поведения. Например, самоопределение в политическом типе культуры осуществляется средствами ознакомления, сравнения и оценки нескольких политических групп (или субкультур). На основе такого анализа индивид самоопределяется, т.е. делает свой выбор в пользу конкретной политической группы или культуры. Одновременно по определенным признакам, характерным только для данной конкретной культуры, человек будет восприниматься другими в качестве ее представителя. Поэтому под культурным самоопределением мы предложили понимать осознания личностью своего места в спектре культур и целенаправленную деятельность на причисление себя к той или иной культурной группе.

Изучение когнитивного аспекта овладения культурой свидетельствует, что культурное самоопределение личности средствами ИЯ будет происходить не отдельно или параллельно, а как один общий процесс формирования поликультурное личности. Причем, соизучение ИЯ и культуры будет способствовать расширению социокультурного пространства учеников. Степень определения же места личности в постоянно увеличивающемся социокультурном пространстве будет находиться в прямой зависимости от выбранного культуроведческого подхода и содержания социокультурного компонента обучения ИЯ. Анализ наиболее распространенных культуроведческих подходов к обучению языкам международного общения показывает, что формирование культурного самоопределения личности средствами ИЯ возможно исключительно в рамках социокультурного подхода. В отличие от других культуроведческих подходов преимуществом социокультурного подхода является радикально новый взгляд на определение рамок культуры. Если традиционно культура страны ИЯ определялась геополитическими границами стран и отбор материала осуществлялся по принципу различий между родной и изучаемой культурой, то социокультурных подход позволяет обратить внимание на весь спектр культур, существующих на территории страны ИЯ, акцентируя не только различия, но и, главное, сходства между родной и изучаемой культурами. Рассмотрение типов и видов культур как родного, так и ИЯ позволяет обучающимся увидеть культурное разнообразие современных поликультурных сообществ. Это, в свою очередь, будет способствовать: осознанию обучающимися себя в качестве поликультурных субъектов в родной среде; значительному расширению их социокультурного пространства за счет увеличения рамок своей конкретной группы за пределы политических границ родной страны, тем самым, ассоциируя себя с группами людей, живущих по сему миру и объединенными чем-то общим.

Совершенно очевидно, что самоопределение в культуре (выбор  определенного варианта деятельности) возможно только через культурную осведомленность – знание существующих вариантов. Поэтому культурная осведомленность нами воспринимается как неотъемлемая часть общего процесса культурного самоопределения средствами родного и изучаемого языков. Более того, главным отличием между ними будет характер деятельности. Культурная осведомленность как компонент социокультурной компетенции будет включать знания вариативности стилей и жизни изучаемых сообществ, а также формирование таких качеств, как толерантность, эмпатия и терпимость к представителям других культур. Культурное самоопределение же обозначает переход от знаний и понимания к активной деятельности. Определив свое место в спектре культур, обучающиеся должны проявлять активные действия против культурной агрессии, культурного вандализма, культурной дискриминации.

Однако для того, чтобы культурное самоопределение личности средствами родного и ИЯ стало реальной и достигаемой целью, целесообразно обратить внимание на ряд моментов, которые часто либо недооцениваются, либо  вообще не принимаются во внимание. Все они являются частями единого процесса культурного самоопределения личности. Поэтому в целях избежания дискретности компонентов при их описании, все они были соединены в единую методическую модель.

Модель формирования личности субъекта диалога культур:

Факторы, влияющие на восприятие изучаемой культуры

Диалог культур

Культурное

самоопределение

Культурное разнообразие

К1 и К2 Культура как теоретический контекст К1 и К2

Этноцентризм

Родной язык                                                        Изучаемый язык

При обсуждении процесса формирования культурного самоопределения личности средствами ИЯ необходимо обратить внимание на три основных компонента: 1) стадии овладения культурой страны изучаемого языка: а) этноцентризм, б) культурное самоопределение и в) диалог культур; 2) культурную вариативность; и 3) факторы, влияющие на формирование представлений о культуре страны изучаемого языка. Этноцентризм, культурное самоопределение и диалог культур показывает динамику и развитие по мере изучения культур стран родного и ИЯ. Культурная вариативность представляется ключевым стержнем процесса обучения ИЯ на любом этапе и поэтому присутствует на стадиях культурного самоопределения и диалога культур.

Первый компонент данной теоретической модели – этноцентризм – отражает начальный уровень представлений о культуре страны изучаемого языка. Как показывает ряд исследований, обучение иноязычной культуре не начинается с абсолютного нуля. К моменту изучения иностранного языка у обучаемых уже складываются некоторые представления и стереотипы об иноязычной деятельности. Эти представления не  постоянны и не неизменны. Однако они будут оказывать особое влияние на восприятие индивидом культуры и ее понимание. Поэтому данная начальная стадия – стадия этноцентризма -  представляет реальный, неизбежный и начальный уровень восприятия иноязычной действительности, характерный для подавляющего большинства обучающихся. Иными словами, это тот багаж знаний и представлений о культуре конкретной страны и о взаимодействии между культурами в целом, с которым обучающиеся начинают изучать иностранный язык и, соответственно, культуру страны изучаемого языка.

Яркой отличительной чертой данной стадии является общая тенденция людей рассматривать и оценивать другую культуру с позиции ценностей и  норм собственной. В этом смысле культуру можно сравнить с окном, через которое человек воспринимает действительность. При межкультурной коммуникации этноцентризм приводит к оценочным суждениям типа «хорошо» или «плохо» относительно изучаемой культуры. И хотя одним из основных принципов диалога культур является равенство и взаимоуважение контактирующих культур, подсознательно, по крайней мере на начальном этапе опыта межкультурного общения, людям свойственен этноцентризм.

 При обучении культуре страны изучаемого языка (особенно на начальном этапе) учащиеся неизбежно будут строить стереотипы и обобщения. Совершенно очевидно, что в перспективе при межкультурной коммуникации такие упрощенные представления могут привести к кросс-культурным проблемам и конфликтам. Поэтому первоочередной задачей обучения ИЯ будет знакомство с вариативностью и разнообразием культур изучаемых сообществ. Культурная вариативность представляется ключевым стержнем процесса обучения ИЯ на любом этапе и поэтому присутствует на стадиях культурного самоопределения и диалога культур. Некоторые ученые считают наиболее целесообразным начинать обучение культуре страны изучаемого языка со стереотипов и обобщений, а уже после этого переходить к вариативности. Не разделяя данную позицию, мы утверждаем, что культурная вариативность может и должна обязательно присутствовать в учебных программах и УМК по ИЯ на всех этапах и уровнях обучения языкам международного общения. Так, ознакомление учащихся начальной школы с разными вариантами приветствия (Guten Morgen, Frau Krause! \ Guten Tag!\ Hallo!\ ) будет примером реализации методического принципа культурной вариативности. Изучая три фразы, учащиеся знакомятся с правилами приемлемости при общении в разных социокультурных ситуациях.

Исследования в области философской интерпретации принципа диалога культур показывают, что для наиболее полноценного понимания изучаемой (иноязычной) культуры необходимо одновременно изучать и родную культуру, ибо адекватное понимание других невозможно без понимания себя. Кроме того, учащиеся должны осознать, что такое культура, как она образуется, что входит в ее рамки и как осуществляются взаимоотношения между культурами в современном поликультурном мире. Поэтому при обучении ИЯ и культуре целесообразно обратить внимание на следующие три составляющие: а) родную культуру, б) культуру как теоретический конструкт и в) культуру станы изучаемого языка. Рассмотрим подробнее возможное содержание каждой составляющей.

А) Родная культура. При изучении и работе с материалами о родной культуре важно, чтобы учащиеся получили возможность:

• обратиться к родной культуре (страны, региона, области, города, поселения и т.п.);
• увидеть и критически осмыслить вариативность типов и видов культур, существующих в рамках определенного «родного» пространства \ территории;
• определить свое место в спектре культур в обозначенных территориальных рамках (поселения, города, региона, страны);
• проанализировать известные существующие стереотипы о родной культуре;
• попытаться определить источник их появлений и предположить их опасность при межкультурной коммуникации.

  Б) Культура как теоретический конструкт. Необходимо, чтобы посредством проблемных культуроведческих заданий учащиеся пришли к пониманию следующих вопросов:

• Что такое культура?
• Каковы могут быть рамки культуры?
• Какие могут быть типы и виды культур?
• Какими характеристиками обладает культура?

В) Культура страны изучаемого языка. При изучении культуры изучаемого языка важно, чтобы учебные материалы содержали  информацию не только о культуре истэблишмента, но и  представляли широкую палитру культур современных поликультурных сообществ стран изучаемого языка.

При обучении также необходимо научить учащихся и создать условия для:

• сбора соответствующей информации о культуре страны изучаемого языка;
• изучения собранных данных с целью обнаружения (определения) ценностей, отношений, поведения, характеризующих конкретную культуру или тип культуры;
• объединения, обобщения, классификации полученных данных.

В зависимости от возрастных характеристик обучающихся и уровня владения ИЯ в качестве тематического наполнения могут использоваться материалы как об элитарной культуре (изобразительном искусстве, музыке, театре, литературе, истории), так и массовой культуре (паттернах одежды, питания, общения, использования общественного транспорта). Однако важно, чтобы отбор культуроведческого материала осуществлялся в соответствии с методическим принципом культуросообразности.

   Постепенно, по мере изучения материала, представляющего вариативность стилей и образа жизни родной страны и страны изучаемого языка, учащиеся формируют открытость в восприятии и взаимодействии с представителями изучаемого культурного сообщества или материалами о культуре страны изучаемого языка. Обучающиеся приходят к пониманию того, что в основе каждой культуры лежит система ценностей значений и норм, объединяющая людей по определенным признакам. В связи с этим оценка каждой конкретной культуры должна и может производиться только с позиции ее собственных норм и ценностей. Поэтому на данной стадии сравнения между родной и изучаемой культурами будет происходить по принципу «наличия» или «отсутствия» определенных фактов и реалий изучаемой культуры в родной.

Получая информацию о вариативности и разнообразии как родной, так и изучаемой культур, учащиеся получают возможность культурно самоопределиться – определить свое место в спектре культур, осознавая себя в качестве поликультурных субъектов. При этом термин межкультурная коммуникация будет рассматриваться не только в смысле традиционного понимания понятия – общение между представителями разных стран,- но, главное, как общение между представителями одного и того же пространства. Ученики должны научиться задавать и отвечать на вопросы типа: «Кто я в данной ситуации и как должен себя вести?», «Что является нормальным/ненормальным для представителей моего группового образования (учеников)?». Это обяжет каждого следовать существующим в данном коллективе нормам, а также поведению, адекватному его представителям.

Отличительной чертой четвертого компонента – субъектов диалога культур – является переход обучающихся от мышления и понимания к активной деятельности. На данной стадии обучающиеся будут готовы:

• ставит себя на место других;
• проявлять инициативу на установление межкультурного контакт (с целью: а) постижения ценностей, духовного наследия изучаемой культуры; б) выступления в качестве представителя собственной культуры);
• прогнозировать и распознавать социокультурные пробелы, ведущие к недопониманию, созданию ложных стереотипов, неверной интерпретации фактов культуры;
• принимать на себя ответственность за устранение всевозможного кросс-культурного недопонимания (а) объяснять участникам коммуникации реалии родной культуры и б) расспрашивать собеседника о значении определенных фактов и реалий его культуры);
• проявлять дипломатичность с целью поддержания диалога культур в духе мира;
• выступать в качестве полноценных представителей родной культуры;
• Самообучаться функционировать в поликультурном мире, используя социокультурные стратегии.

Факторы социокультурной среды и другие аспекты формирования культурного самоопределения личности средствами ИЯ.

Рассматривается три типа факторов, влияющих на формирование у обучаемых представлений об иноязычной действительности. Под влиянием ряда факторов  и родной культуры (К1) каждым участником диалога культур будет создаваться «третья культура» - некое представление об изучаемой культуре (К2), отличающееся от реальной К2.

Особая роль в предлагаемой модели отводится использованию родного языка на уроках иностранного. И хотя в данном исследовании предлагаемая модель направлена на формирование личности субъекта диалога культур средствами изучаемого языка, не отрицается возможность использования родного языка на уроках по ИЯ. Более того, даже признают разумное использование родного языка при изучении иноязычной культуры. Бесспорно, изучение культуроведческого материала о стране изучаемого языка на уроках ИЯ предполагает его использование с целью повышения иноязычной коммуникативной компетенции. Однако в зависимости от уровня владения и этапа обучения ИЯ рекомендуется или переходить с ИЯ на родной язык, или же использовать родной язык параллельно с ИЯ при описании и трактовке фактов и реалий изучаемой культуры. При этом частота использования родного языка при обучении культуре страны изучаемого языка не должна быть фиксированной, а наоборот, должна зависеть от ряда объективных фактов (например, этапа обучения, возраста и способностей обучающихся).

Согласно предлагаемой модели, процесс развития личности представляется в виде постепенного перехода индивида в направлении «этноцентризм – культурное самоопределение – диалог культур». Однако необходимо отметить, что при использовании данной модели при разработке учебных программ и УМК по ИЯ для средних школ и вузов лишь культурное самоопределение может являться реальным достигнутым результатом. Последний, заключительный этап модели – диалог культур – должен стать процессом и целью всей сознательной жизни каждого человека.  Поэтому целью общего образования будет научить и показать обучающимся, что культурная вариативность – это норма жизни и деятельности современного поликультурного общества, а диалог культур – это философия общения людей в современных поликультурных сообществах стран родного и изучаемого языков.

Вот что будет включать в себя самоопределение в культуре средствами родного и изучаемого языков. Обучающиеся должны научиться и быть способны:

• осознавать себя в качестве поликультурных субъектов –представителями одновременно нескольких культурных групп (этнической, социальной, территориальной, религиозной, языковой и т.п.);
• видеть культурные сходства между представителями различных культурных групп стран соизучаемых языков, тем самым расширяя рамки собственной групповой принадлежности за пределы политических границ родной страны;
• понимать, что групповая принадлежность изменяется в зависимости от контекста коммуникации;
• видеть поликультурность современных культурных сообществ и воспринимать культурное разнообразие как норму сосуществования культур в поликультурных сообществах;
• осознавать свое место, роль и значимость в глобальных общечеловеческих процессах;
• инициировать и принимать активное участие в действиях против культурной агрессии, культурной дискриминации и культурного вандализма.

Из сказанного выше можно сделать целый ряд выводов, имеющих принципиальное значение для современного обучения ИЯ. Прежде всего речь идет о переосмыслении сущности и содержания целей обучения. Требования межкультурного общения ставят перед необходимостью научить обучающихся (на разном уровне владения) умениям:

1. употреблять ИЯ (во всех его проявлениях) в аутентичных ситуациях межкультурного общения (процесс формирования навыков и умений);
2. объяснить и усвоить (на определенном уровне) чужой образ жизни/поведения (процесс познания);
3. расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка (процесс развития).

Как известно, навыки и умения, познание и развитие есть звенья одной цепи – формирования личности. Таким образом, обучение ИЯ в контексте межкультурной парадигмы имеет большой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения весьма перспективно для общеобразовательной школы.  Но самое главное заключение из сказанного сводится к пониманию современной цели обучения ИЯ как интегративного целого, имеющего «выход» на личность обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями лингвоэтносоциумов и их культурой, иного языкового образа мира.

Поликультурная компетенция имеет сложный мультикультурный и многоаспектный характер, что проявляется в ее интегративной сущности и разном уровне владения ее основными составляющими. Например, если человек в недостаточной степени владеет речевыми умениями в том или ином языке, но знает нормы этического поведения, принятые в ином лингвосоциуме, проявляет доброжелательность и открытость, то эти знания и качества могут ему помочь в определенной степени восполнить имеющиеся у него пробелы.

Цель обучения ИЯ – развивать у обучающихся способности к межкультурному взаимодействию и к использованию изучаемого языка как инструмента этого взаимодействия – самым естественным образом влияет на содержание обучения и на выбор технологии его усвоения обучающимися.

Иностранный язык (ИЯ) является одним из основных инструментов воспитания людей, обладающих общепланетарным мышлением. Cредствами изучаемого языка международного общения можно способствовать формированию у обучающихся билингвальной социокультурной компетенции, включающей формирование таких качеств, как толерантность, терпимость, непредвзятость к представителям других стран и культур. Изучая ИЯ и иноязычную культуру, обучающиеся получают возможность расширить свое социокультурное пространство и прийти к осознанию себя в качестве культурно-исторических субъектов, т.е. формируется культурное самоопределение,  определение учащимися своего места в спектре культур.

Задача школы в целом состоит в том, чтобы обеспечить социальную зрелость подрастающего поколения, самоопределение личности в культуре и выработку на этой основе его жизненной позиции. Именно культура, ее виды должны составлять базовый компонент – ядро содержания современного образования.

Поэтому можно полностью согласиться с Е.И.Пассовым в том, что в качестве целей при изучении ИЯ в школе в настоящее время должно выступать не обучение как таковое, при котором содержанием будут лишь прагматичные знания, навыки и умения, а образование личности. В этом случае в качестве содержания выступает культура, под которой понимаются личностно освоенные в деятельности духовные ценности, пространство, в котором происходит процесс социализации личности.

Эта переориентация образования при усвоении ИЯ со «знания центрического на культурнообразное» (Е.И. Пассов) сделает человека не только образованным, но и культурным, научит не мыслям, а мыслить, не готовым знаниям и их применению, а креативности.

Тем не менее механизм такого образовательного процесса по своей природе является коммуникативным, т.е. это общение, поддерживаемое посредством диалога культур. Поэтому основной путь усвоения ИЯ по данной компетенции может быть отражен в формуле, которую предложил Е.И. Пассов: культура через язык и язык через культуру, т.е. усвоение фактов культуры в процессе использования языка как средства общения и овладение языком как средством общения на основе усвоения фактов культуры. Это взаимодействие с факторами культуры и есть общение с ними в диалоге культур – иностранной и родной.

При отборе содержания и форм обучения ИЯ можно было бы исходить из уникальной возможности и фундаментальной особенности любой культуры, которая проявляется в ее диалогичности. В изоляции, как известно, любая культура погибает, и лишь в диалоге и контексте с другими культурами, культурами других народов она обогащается и обновляется.

Именно в таком диалоге культур формируются умения в познании собственной культуры и культуры других народов. Ведь чуждое должно быть познано и открыто в своем собственном, т. е. познание «чужой» культуры может осуществляться только через свою собственную. Это видение своей культуры через призму другой, образование определенной дистанции между собственной культурой и другой через микродиалог в сознании ведет к межкультурной компетенции – образованию «третьей» культуры личности.

Поэтому знание лишь различий одной культуры от другой недостаточно для общения, которое по своей сути интерактивно и происходит, таким образом, в условиях межкультурной ситуации, т.е. в контакте и конфликте культур.

Возвращаясь к проблеме содержания обучения, можно конкретизировать его, продолжая размышлять следующим образом.

Осуществить диалог различных культур можно очевидно через произведения данной конкретной культуры, присвоенные ее представителям и составляющие базовую культуру личности, под которой понимается «необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований личности» (О.С.Газман). При этом этот минимум не вносится из вне, а вырабатывается личностью самостоятельно в процессе различных способов деятельности и социального поведения.

Именно базовая культура личности как комплекс знаний, умений, качеств. Привычек, ценностных ориентаций и позволяет человеку жить в гармонии как с общечеловеческой и национальной культурой, так и с культурой других народов.

Базовая культура личности представлена в ее компонентах, включающих: культуру речи, коммуникативную культуру (культуру общения), художественную культуру, нравственную культуру, экологическую культуру, демократическую и правовую культуру, физическую культуру и др.

БАЗОВАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ

культура речи           культура общения            художественная

нравственная               экологическая                    физическая

правовая                 экономическая              демократическая

Формирование базовой культуры личности одновременно создает и функциональную грамотность личности, т.е. способность гражданина цивилизованного общества выполнять свои элементарные профессиональные, общественные и жизненные обязанности и реализовывать свои основные права.

Если продолжать дальше конкретизировать содержание обучения, то можно исходить из постулата о том, что произведения каждого из указанных компонентов базовой культуры личности представляют собой тексты различных видов как вербального, так и невербального плана: вербальные тексты различных речевых жанров, отражающие содержание данной культуры (публицистические, официально-деловые, научные, разговорные, художественные), произведения изобразительного искусства, музыкальные произведения и т.п.

При этом можно выделить два вида текстов, репрезентирующих культуру: а) реальные тексты данной культуры и б) тексты, отражающие мысли, «внутренний диалог» собеседников – представителей культур.

В качестве единицы межкультурного обучения выступает не урок, а узел проблем как единица образования культурного человека, формируемых в виде вопросов – этих «пусковых механизмов диалога» (И.М.Соломадин), обращенных как к себе, так и к собеседникам.

Таким образом, в качестве цели межкультурного обучения выступает подготовка к контакту с другой культурой, адекватному поведению в условиях чужой культуры, т.е. формирование «третьей» культуры личности; в качестве содержания – произведения базовой культуры личности  в виде текстов различного жанра; в качестве основной единицы обучения – релевантные для межкультурного контакта проблемы; в качестве метода –интерактивный метод, в центре которого стоит процесс межкультурного диалога, модели поведения в межкультурных конфликтных и контактных ситуациях.

Основываясь на данной концепции, можно выделить следующие этапы межкультурного обучения:

1. Усвоение фоновой информации о фактах данной культуры в виде произведений культуры (текстов) на контрастивной основе, в сравнении с фактами собственной культуры, в выделении различий между культурами: сравнение базовой культуры личности – своей собственной и изучаемой, т.е. приобретение определенных знаний.
2. Интерпретация усвоенных фактов базовой культуры в межкультурных контактных и конфликтных ситуациях, выделение ее «культурных стандартов» этнического, политического и экономического плана, оказывающих влияние на мышление, ценности и действия представителей данной конкретной культуры, - формирование ценностных ориентаций личности.
3. Проигрывание межкультурных ситуаций, в ходе которых обучающиеся попеременно выполняют роли представителей базовых культур. В данном процессе происходит изменение культурного фонда при получении определенных коммуникативных сигналов от собеседника – представителя другой культуры, что ведет к образованию «третьей» культуры личности, т.е. формируются качества, привычки, способы деятельности личности.

                Схематически указанный процесс можно изобразить следующим образом:

КУЛЬТУРА

БАЗОВАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ

МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Диалог культур

(межкультурные контактные и конфликтные ситуации)

«ТРЕТЬЯ» КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ

(межкультурная компетенция)

Реализация лингвострановедческого подхода на уроках немецкого языка должна носить системный и строго управляемый характер. Это объясняется следующими фактами:

1. В результате осуществления данного подхода на уроках немецкого языка происходит обновление некоторых компонентов содержания обучения. Преподаватель подбирает для урока актуальные и аутентичные тексты для аудирования и чтения. Эти тексты имеют большую познавательную и  лингвострановедческую ценность. Учитель использует иллюстративный материал для раскрытия содержания предлагаемых текстов. Такие тексты и иллюстрирующие их прагматические материалы способствуют реализации на уроках важных принципов обучения неродному языку (коммуникативность, наглядность, новизна и функциональность).
2. Целенаправленная работа по реализации лингвострановедческого аспекта на уроках немецкого языка способствует, с одной стороны, повышению интереса к предмету, а с другой – создает положительную мотивацию при усвоении языковых средств и при приобретении культуроведческой информации с помощью и на основе этих средств. Это ведет к развитию и совершенствованию у обучаемых лингвострановедческой мотивации.
3. В ходе работы над лингвострановедческим материалом уточняется и совершенствуется система приемов работы над тем или иным аспектом речи, одновременно меняются приемы работы с лингвострановедческой наглядностью, приобретаются и совершенствуются технические приемы работы со словом на основе использования на уроках немецкого языка лингвострановедческого справочника, путеводителя, рекламных материалов, детской энциклопедии на языке.
4. целенаправленная и постоянная работа по реализации лингвострановедческого подхода на уроках немецкого языка позволяет систематизировать виды упражнений, с помощью которых учитель обучает учащихся извлекать из разных источников нужную информацию.
5. Данных подход обеспечивает, кроме того, устойчивый полезно планируемый результат в области практических навыков и умений на немецком языке (И.Л.Бим). Данный результат носит двусторонний характер. С одной стороны, создается прочная система навыков и умений по практическому применения языка как средства межкультурного общения. С другой – в качестве полезного результата такой учебной работы следует рассматривать приобретаемые школьником обширные культуроведческие знания.
6. Лингвострановедческий подход вносит свой определенный вклад в формирование разных видов компетенции учащихся – языковую, речевую, лингвострановедческую, компенсаторную и др.

Для управления данным видом учебной деятельности можно использовать самые разнообразные средства. Остановлюсь на трех из них. Это учебные лингвострановедческие карты (УЛК), система специальных лингвострановедческих текстов и лингвострановедческие тесты.

Учебная лингвострановедческая карточка определяется как способ представления лексических единиц с национально-культурным компонентом, работа над которыми должна проводиться на протяжении всего обучения немецкому языку (5-11 классы) в рамках определенной лексической темы школьного учебника.

УЛК выполняет функцию средства управления. Кроме того, УЛК другие важные функции, а именно: а) предписывающую функцию в содержательном наполнении учебных материалов; б) контрольно-координирующую; в) функцию подведения итогов работы по усвоению ЛЕ с национально-культурным компонентом по теме на разных ступенях обучения языку.

УЛК обеспечивает равную подачу лингвострановедческой и социокультурной информации от класса к классу. В начале обучения информация подается в минимальном количестве, затем она увеличивается и усложняется как по объему, так и по содержанию.

УЛК имеет определенную структуру. В ней указывается класс, ЛЕ с национально-культурным компонентом, дидактическое обеспечение. Дидактическое обеспечение – это, с одной стороны, микротексты, тексты, стихи, песни, где представлены данные ЛЕ. С другой стороны, мы имеем дело с набором прагматических материалов (К.С.Кричевская), которые обеспечивают и делают наиболее наглядным процесс функционирования единиц лексического уровня.

Пример одной из учебных лингвострановедческих карт (УЛК) по теме «Рождественские праздники. Новый год».Здесь учитываются познавательные и языковые возможности школьников.

В целях управления процессом реализации лингвострановедческого подхода на уроках немецкого языка особое внимание придается подбору специальных текстов. Это не только материалы книжно-письменного характера, но и литературные тексты в виде стихов и песен.

Подобранные тексты, с одной стороны, дополняют содержание школьных учебников немецкого языка. С другой – система дополнительных текстов призвана расширить и углубить лингвострановедческую информацию, получаемую школьниками на уроках немецкого языка.

По каждой теме могут быть разработаны специальные лингвострановедческие тесты. Лингвострановедческие тест – это комплекс заданий, позволяющих выявить у учащихся степень владения страноведческой и социокультурной информацией. Основные требования к тестам: а) доступность по содержанию используемого материала; б) простота по структуре; в) экономность по времени его выполнения; г) простота проверки выполненного задания; д) охват большого количества учащихся одновременно.

Лингвострановедческие тесты целесообразно использовать на уроке немецкого языка как средство проверки знания фактического  лингвострановедческого материала. Такие тесты можно одновременно  рассматривать как средство организации различных видов внеклассных мероприятий на языке. Можно включать их при проведении олимпиад, викторин, КВН, Дней недели страны изучаемого языка.

Таким образом, формирование поликультурной компетенции будет успешным, если: создана система интегрированных уроков по иностранному языку и литературе; поэтапное изучение иностранного языка сочетается с чтением и анализом произведений зарубежной литературы (на иностранном языке и в переводе на русский); для реализации меж-предметных связей отбираются такие методы и приемы, которые обеспечивают становление целостных представлений учащихся о языке, литературе, культуре, национальных обычаях и традициях; интегрированный подход влияет на комплексное постижение художественного текста как на занятии, так и во внеурочной деятельности школьников.