Обощение опыта учителя истории
статья по истории по теме

Организация самостоятельной деятельности учащихся на уроках истории: формы и методы работы с текстовой информацией.

В известной детской песне поётся: «Буквы разные писать, вычитать и умножать учат в школе, учат в школе, учат в школе!» Так получается и в жизни: школа чаще всего именно учит, а не создаёт условия для самостоятельного обучения. Школьник должен научиться читать, писать, слушать, говорить, а точнее — отвечать. Количественная оценка этих действий показывает, что слушает и пишет ученик больше, чем говорит и читает, а качественная позволяет выявить ещё и ряд связанных с ней серьёзных недостатков современного образования:

• неумение и/или нежелание слушать и понимать услышанное;

• узкие возможности для практики «говорения»;

• низкий уровень читательской деятельности.

Хорошо известно, что историкам по роду своей деятельности приходится часто использовать на уроках различные тексты. Среди основных проблем и трудностей, возникающих  у школьников при работе с текстом, можно выделить следующие: неумение работать с информацией: сопоставлять, соотносить, искать, конкретизировать, прогнозировать; неумение самостоятельно анализировать описанную ситуацию; отсутствие навыка целостного анализа информации.

Однако успешность работы учащихся с текстовой информацией зависит не только от того, насколько они владеют определёнными навыками, но и от умения учителя эффективно организовать работу с текстом на уроке.

Рассмотрим, например, возможность организации такой деятельности на примере изучения темы «Великая греческая колонизация» при работе с документом:

Наказ колонистам, переселяющимся из Локров в Навпакт

В Навпакт выводится колония на следующих условиях. Жителю Локров, ставшему гражданином Навпакта, при посещении им его прежнего города дозволяется участвовать в общественной жизни Локров и совершать жертвоприношения. Если пожелает, пусть совершает жертвоприношения и участвует в обрядах сам и род его вовеки. Если кто пожелает вернуться, пусть разрешается ему беспошлинное возвращение на условии оставления у домашнего очага взрослого сына или брата. Если локрийцы будут изгнаны из Навпакта силой, пусть будет дозволено вернуться каждому к месту его первоначального жительства беспошлинно.

Переселяющиеся в Навпакт пусть принесут клятву не отпадать от локрийцев ни в каком случае. Если у переселившегося в Навпакт окажутся братья, то в случае если какой-либо из братьев умрёт, пусть владеет переселившися той частью наследства, которая ему причитается. Если кто оставит отца и свою долю имущества отцу, то по смерти последнего пусть будет позволено колонисту получить свою долю обратно.

Колонисты, отправляющиеся в Навпакт, пользуются правом вчинять иски перед судьями в первую очередь. Если кто попытается отменить эти решения, тот пусть будет лишён гражданских прав, а имущество его пусть будет конфисковано.

Определим, какую информацию по теме можно извлечь из данного документа и предложим учащимся самостоятельно выявить её при выполнении следующих заданий:

1. Назвать, что именно связывает колонистов с покидаемым ими городом.

2. Подумать, чем можно объяснить сохранение тесных связей между колонистами и их прежним городом.

3. Вспомнить, на основании чего составляются такие документы как поучение, наставление, наказ и предположить, насколько характерным было для греков описываемое событие.

4. Сравнить процесс создания греческой колонии с известной  информацией об образовании финикийских колоний и определить особенности греческой колонизации.

Ученики, выполняя указанные задания, получают представление о том, как проходила греческая колонизация, в чём заключалась её специфика и масштабы, какое она имела значение. При такой организации учебной деятельности параграф по соответствующей теме используется лишь для закрепления и обобщения информации, учитель освобождается от лишних объяснений, а ученики чувствуют себя «первооткрывателями», поскольку они самостоятельно извлекали информацию, выдвигали предположения и делали выводы.

Тексты следует привлекать не только для изучения новой темы, но и для того, чтобы разнообразить деятельность учащихся на уроке. При этом наряду с дополнительной информацией можно использовать и параграф учебника, изменив способ его подачи и организацию работы с ним. Например, при изучении темы «Возникновение государства в Древнем Египте» вместо традиционного чтения и пересказа материала можно организовать прерывистое чтение текста параграфа и при этом использовать различные виды деятельности:

• предположить, о чём пойдёт речь в следующем абзаце;

• подтвердить текстовую информацию условными обозначениями на карте;

• найти на карте информацию, дополняющую текст;

• сформулировать вопрос к следующему абзацу;

• объяснить, почему происходили изменения в организации жизни людей;

• предположить, на какой вопрос можно будет найти ответ в конце параграфа;

• схематически изобразить текстовую информацию.

Указанный перечень заданий можно варьировать. Это зависит от того, чему конкретно учитель хочет научить школьников с помощью текста. В данном случае ненавязчиво закреплялись: навык постановки вопросов, навык соотнесения различной информации (известное и новое, текст и карта), навык чтения исторической карты, навык построения рассуждений и навык преобразования информации. Текст остался прежним, а его восприятие учениками и эффективность работы с ним существенно изменились. Всё, что нужно было сделать учителю — это предварительно просмотреть параграф и разбить его на смысловые части.

При таком подходе к текстовой информации одновременно происходит и изучение, и освоение темы, закрепление навыков работы с информацией, что свидетельствует о широких возможностях её использования как самостоятельного объекта познания.

Для того чтобы подобрать соответствующие теме тексты, учитель сам должен ориентироваться в различных видах текстовой информации. Определим, с какими текстами можно работать на уроках истории. 

Группы текстовой информации

Рассмотрим разные варианты использования текстовой информации на примере изучения  темы «Каролингское возрождение». Можно предложить учащимся исторический источник — отрывок из произведения «Жизнь Карла Великого» монаха Эйнгарда, современника Карла, и составить к нему соответствующие теме задания:

1. Выделить черты Карла, отмеченные автором, объяснить, почему он выделяет именно эти черты.

2. На основании выделенных черт сформулировать суждение о направлениях деятельности правителя франков.

3. Предположить, о чём может свидетельствовать такая деятельность и какое значение она имеет для государства.

Из «Жизни Карла Великого» монаха Эйнгарда

Карл обладал кепким телосложением и довольно высоким ростом, но не был выше семи футов. Голова его была круглой, глаза — большими и выразительными, нос — довольно крупным. Благородная седина очень украшала лицо, всегда живое, весёлое. Всё это весьма способствовало его обаянию. И хотя шея его была слишком коротка и толста, а живот выпирал, пропорциональность остальных частей тела скрадывала эти недостатки.

Походка Карла была твёрдой, весь его облик — мужественным, но голос, хотя и звучный, не вполне соответствовал мощному телосложению.

Он отличался превосходным здоровьем и лишь в последние четыре года страдал лихорадкою, а также временами прихрамывал на одну ногу. Но и тогда пренебрегал он советами врачей, которых ненавидел за то, что они убеждали его отказаться от любимой жареной пищи.

Во время еды он слушал музыку или чтение. Его занимали подвиги древних, а также сочинения святого Августина, в особенности то, которое называлось «О граде Божием…».

Был он красноречив и с такой лёгкостью выражал свои мысли, что мог бы сойти за ритора.

Не ограничиваясь отечественной речью, Карл много трудился над иностранною и, между прочим, овладел латынью настолько, что мог изъясняться на ней, как на родном языке; но по-гречески более понимал, нежели говорил.

Прилежно занимаясь различными науками, он высоко ценил учёных.

Грамматику он слушал у Петра Пизанского — дьякона, человека преклонных лет; в прочих же предметах имел наставником Альбина (прозванного Алкуином), тоже дьякона, сакса, родом из Британии, мужа, умудрённого во многих науках. У него Карл обучался риторике, диалектике и в особенности астрономии, благодаря чему мог искусно вычислять церковные праздники и наблюдать за движением звёзд.

Пытался он также писать и с этой целью постоянно держал под подушкой дощечки для письма, дабы в свободное время приучать руку выводить буквы; но труд его, слишком поздно начатый, имел мало успеха.

В качестве варианта, к представленному выше документу можно добавить ещё один текст — из «Капитуляриев Карла Великого». Теперь учащиеся будут работать одновременно с фрагментами разных текстов, а задания к ним будут уже другие.

1. Составить характеристику Карла по каждому из предложенных источников.

2. Сформулировать причины, объясняющие различия в составленных характеристиках.

3. Составить собственную характеристику Карла Великого как правителя на основании всей имеющейся информации.

Из капитулярия Карла Великого «Об областях Саксонии»

3. Кто ворвётся в церковь силою, или возьмёт оттуда что-либо силою или тайком, или сожжёт саму церковь,— да будет казнён смертью...

5. Подобным образом подлежит епископа, пресвитера или дьякона...

7. Кто сожжёт по языческому обряду тело умершего и обратит в пепел его кости,— да будет казнён смертью...

8. Кто из племени саксонского будет впредь уклоняться от крещения, не явится для совершения над ним этого таинства, желая оставаться в языческой вере,— будет казнён смертью...

11. Подлежит смертной казни всякий, кто нарушит верность государю королю...

12. Так же будет и тот, кто убьёт своего господина или госпожу...

Если к капитулярию Карла Великого «Об областях Саксонии» (между 775 и 790 гг.) добавить историческую карту соответствующего периода, получим текст в сочетании с иллюстративным материалом.

При такой подаче информации вариант задания может быть следующим:

1. Определить направления завоеваний Карла Великого.

2. Объяснить особое упорство в завоевании Карлом областей Саксонии.

3. Сделать вывод об успешности завоеваний Карла Великого.

Из приведённых примеров видно, что задачи использования текстов, а также направления изучения темы непосредственно связаны с тем, какие виды информации и варианты её компоновки предлагаются учащимся.

Рассмотрим другой ракурс учебной ситуации: учитель объясняет новый материал, авторы учебника дают объяснение тем или иным событиям — т.е. ученики получают ответы на вопросы, которые у них ещё не возникли. Создаётся парадоксальная ситуация — информация опережает запрос на неё! Какова же ценность (степень понимания, усвоения, присвоения) этой информации для учащегося? Скорее всего, её образовательный эффект устремится к нулю. И совсем иначе будет восприниматься информация, полученная учеником самостоятельно при поиске ответа на им же заданный вопрос.

Наконец, ещё одно немаловажное обстоятельство: задумаемся, насколько учебная деятельность, которой мы нагружаем школьника, важна и полезна для него? Это вопрос, который учитель обязательно должен задать себе, чтобы ученик не спрашивал: «А для чего мы это делаем?»

Исходя из вышесказанного, мне бы хотелось особо подчеркнуть, насколько важна и полезна для учащихся правильно организованная работа с вопросами, поскольку она позволяет активно развивать их мыслительную деятельность и познавательный интерес. Именно поэтому среди множества учебных навыков, необходимых для организации продуктивной деятельности на уроках истории, важнейшим считаю навык постановки Его Величества Вопроса.

Какую же реальную помощь в учебной деятельности может оказать постановка вопросов?

Рассмотрим простой пример. Создатель приведённого ниже древнеегипетского украшения заложил в него определённый смысл и значение. Что нам необходимо для понимания данного изображения?

Несомненно, знание значений символов, понимание их взаимосвязи, умение соединить их в целостное представление о событии или явлении.

В центре украшения находится сидящая мужская фигура, которая держится руками за линию, состоящую из двух одинаковых полуокружностей. Над головой сидящей фигуры изображён овал, в котором находится жук — символ Солнца, а над жуком находится диск солнца на верхней точке полуокружности, которая изображает путь движения солнца по небосводу. По обеим сторонам от сидящей фигуры расположены два одинаковых изображения птицы-Солнца, что является указанием на созвездие Близнецов. Солнечный диск на голове птицы-Солнца охватывает кобра — символ солнцестояния, а на самой кобре висит крест — символ рождения. Таким образом, создатель этого украшения показывает рождение Гора, бога Неба и Солнца, во время летнего солнцестояния, которое наступило в созвездии Близнецов. (Статья В.А.Никонова. «О смысловом содержании древнеегипетской символики».)

Подобная расшифровка символов, использованных в украшении, позволяет понять его назначение и скрытый смысл. Теперь обратимся к тексту. Возьмём для примера одну из легенд.

О боге Осирисе и происхождении фараонов

В древние времена в Египте правил бог Осирис. Люди в то время вели кочевой образ жизни, не знали земледелия, поэтому часто голодали и поедали друг друга. Осирис обучил людей земледелию, виноградарству, научил их вести оседлый образ жизни, почитать богов. Он научил их пению, танцам, музыке и отучил поедать друг друга. Осирис был добрым богом, зато его брат бог Сет был богом зла и коварства. Он любил войны и разрушения и поэтому желал гибели Осирису, старавшемуся улучшить мир и изгнать из него зло и жестокость. Сет коварно убил своего брата, но Осирис воскрес и с тех пор стал хозяином подземного мира, куда попадают после смерти души людей. На земле у Осириса осталась жена — богиня Исида. Она родила от него сына Гора. Египтяне изображали его в виде человека с головой сокола. Гор отомстил Сету и унаследовал от своего отца царскую власть и небесный престол.

Ученики могут прочитать легенду и даже ответить на предложенные учителем вопросы. Например:

• о каких египетских богах идёт речь в тексте?

• какими качествами обладали египетские боги?

• что сделал для людей бог Осирис?

Однако, отвечая на данные вопросы, ученики лишь воспроизведут фрагменты информации, что ещё не гарантирует понимания текста. Если попытаться вывести их на какие-то другие ответы, возражение будет стандартным: «Здесь же так написано» или «Здесь про это не сказано». Проблема заключается в том, что для понимания текста, как и в случае с украшением, требуются не только определённые знания, но и умения, навыки, позволяющие «дешифровать» текст, т.е. понять, что скрывается за определёнными образами, речевыми фигурами, действиями героев. Такой результат может быть достигнут благодаря постановке вопросов, побуждающих учащихся мыслить, рассуждать, выдвигать предположения.

Немаловажно и то, что вопросы к тексту ученики должны научиться формулировать самостоятельно. Это позволит им увидеть заложенные в текстовой информации варианты развития событий, поможет выявить историческую основу, почувствовать причастность к происходящим в тексте событиям, т.е. текст не будет восприниматься учениками отстранённо, как нечто внешнее, никоим образом их не касающееся. Такой подход обеспечит не только решение проблемы понимания текста, но и связанной с ней проблемы его интерпретации.

Приведу варианты вопросов, сформулированных учениками при работе с приведённой выше легендой:

• как Сет смог убить Осириса, ведь боги бессмертны?

• почему Осирис после своего воскрешения стал правителем подземного царства?

• как произошло воскрешение Осириса?

• если Гор отомстил Сету, то можно ли его считать добрым богом?

• что может означать смерть и воскрешение Осириса?

Тематика данных вопросов уже значительно ближе ученикам — она позволяет задуматься над поступками героев и их последствиями, помогает лучше понять природу добра и зла. Кроме того, с их помощью можно заглянуть в историческое прошлое Египта, узнать об отношениях людей к богам, о природе и правителях страны, о ценностях египетского общества.

После того, как ученики выскажут ответы на сформулированные ими же вопросы, можно предложить им следующий текст.

Воплощением солнечного божества, побеждающего силы мрака, был Гор, светлый сокол, сын Осириса. Миф об Осирисе и Горе есть не что иное, как трансформация древнейшего сказания земледельцев о вечном самообновлении природы, об умирающем и оживающем зерне, брошенном в землю. Согласно ему, бог плодородия Осирис некогда был царём Египта и научил египтян возделывать землю, сажать сады. Он был убит своим братом Сетом, олицетворявшим начало мрака и зла. Сын Осириса Гор вызвал Сета на поединок и победил его; после этого Гор воскресил Осириса, дав ему проглотить свой глаз. Воскресший Осирис уже не вернулся на землю, он стал господином подземного царства, царём мёртвых. Наследником его на земле, царём живых стал Гор.

Когда царь умирал и на его место короновался другой, устраивалась традиционная мистерия: нового царя объявляли богом, воплощением Гора. А похороны умершего сопровождались заупокойным обрядом, где символически воспроизводилась история гибели Осириса, оплакивание его богиней Исидой и его воскресение. В Древнем царстве осирийские ритуалы относились только к особе фараона, но позже так стали хоронить любого знатного и богатого человека. (Статья В.А.Никонова. «О смысловом содержании древнеегипетской символики».)

Этот текст помогает подтвердить некоторые из предположений учащихся, проверить их объяснения, а также разграничить заданные вопросы, поскольку на некоторые из них можно найти конкретные ответы, другие же требуют дополнительных рассуждений и объяснений. Последнее обстоятельство позволяет ввести новые для учащихся понятия: «репродуктивные вопросы» и «продуктивные вопросы» и установить различия между ними. Для закрепления понимания этих различий  предлагаю учащимся подумать над вопросом: почему фараона называли живым богом?

В ходе беседы выясняется несколько возможных значений термина «живой бог»: имеющий тело, воплощённый в образе человека; обладающий душой; рождённый; страдающий; могущественный правитель. Обсуждение данного вопроса подводит определённый итог работе над легендой — позволяет учащимся осознать роль богов и фараонов в древнеегипетском обществе.

Завершается урок составлением схемы, отражающей основные этапы работы над постановкой  вопросов к тексту легенды.

Из чего рождается вопрос?

Из удивления

Из любопытства

Поиск противоречий

Выделить в тексте удивительное, непонятное, труднообъяснимое, недостаточные сведения, неубедительные аргументы, неоднозначные объяснения

Сформулировать вопрос

К кому-то

К себе

Мысленный диалог с собой

Беседа, коллективный поиск истины

Часто и по-разному спрашивать – значит приобретать новые знания.     (Платон)

Поскольку ученики уже получили общее представление о вопросах и

их значимости, они готовы к освоению методики постановки различных вопросов к тексту. Теперь мы можем предложить им виды и типы вопросов, а также модели по их составлению.

Беседу с учениками начинаем с обсуждения афоризма философа Ф.Бэкона: «Умный вопрос — половина знания», результатом которого является понимание важности постановки правильных и полезных вопросов к тексту

ОБЪЯСНЕНИЕ ФАКТОВ,

СОБЫТИЙ, ЯВЛЕНИЙ

Репродуктивные вопросы

ВЫЯВЛЕНИЕ ЗА ВНЕШНИМИ

СОБЫТИЯМИ ИХ СУЩНОСТИ

ТРЕБУЮТ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОЗИЦИИ

АВТОРА, ГЕРОЯ, ИСТОРИКА

Начинаются со слов: КТО, ЧТО, ГДЕ, КОГДА, КУДА.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ: КАКИЕ

ВЫВОДЫ МОЖНО СДЕЛАТЬ ИЗ…

ПРОДУКТИВНЫЕ ВОПРОСЫ

ТРЕБУЮТ ВЫЯВЛЕНИЯ И

ОБЪЯСНЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ

ВОПРОС НАЧИНАЕТСЯ С

ФОРМУЛИРОВКИ ТЕЗИСА

КОНСТРУИРУЮТСЯ ПО ОПРЕДЕЛЁННЫМ МОДЕЛЯМ

РАЗДЕЛИТЕЛЬНЫЕ:  ЕСЛИ…, ТО

 ПОЧЕМУ…?   … ИЛИ…?

ПОДРАЗДЕЛЯЮТСЯ НА ТИПЫ

Поскольку формулирование репродуктивных вопросов не представляет особой сложности, остановимся сразу на постановке продуктивных вопросов разного типа и для удобства воспользуемся приведённой выше легендой «О боге Осирисе и происхождении фараонов» (на уроке это может быть любой другой текст):

специальный — можно ли считать верным, что Осирис был убит Сетом за доброе отношение к людям?

начинается с тезиса — известно, что фараона в Египте называли живым богом. Поступкам какого бога — Сета или Осириса следовал фараон, если их отношение к людям было таким разным?

разделительный — если Осирису удалось воскреснуть, то почему он не вернулся к управлению Египтом, а стал правителем подземного царства?

Как видим, формирование навыка постановки различных вопросов к текстовой информации происходит в процессе изучения программного материала, даже если для этого используются дополнительные тексты, они тоже способствуют раскрытию изучаемых тем. В дальнейшем этот навык неоднократно закрепляется, проверяется и развивается, как и любой другой (об этом шла речь в лекциях 2—3).

Так, например, при изучении Древней Греции работа с вопросами может быть организована следующим образом. Ученики читают миф «Суд Париса» и составляют к нему продуктивные вопросы:

• известно, что боги обладают высшим знанием и мудростью; тогда почему они не смогли разгадать хитрую уловку богини Эриды?

• верно ли, что боги не пригласили на пир богиню раздора Эриду, чтобы избежать раздора?

• какие выводы можно сделать из того, что Зевс отказался сам рассудить спор трёх богинь и передал право суда над ними человеку?

• если спор о «яблоке раздора» начался среди богов, то почему в него оказались вовлечены люди?

• яблоко стало причиной спора богинь и Троянской войны; почему Эрида выбрала для этой цели именно яблоко?

Следует заметить, что вопросы к тексту, составленные учащимися, являются не только глубокими по смыслу, но и правильными по своей структуре, поскольку соответствуют определённым схемам постановки вопросов.

Наиболее удачные вопросы записываются в тетрадь, после чего пятиклассники на них отвечают (выслушиваются мнения всех желающих). Далее ученикам предлагается объяснить приводимую ниже схему и найти в мифе «Суд Париса» подтверждение содержащимся в ней суждениям.

Спор богов решает человек

Человек подобен богам

Боги подвержены человеческим порокам

Как видим, использование навыка постановки различных вопросов к тексту позволяет успешно   соединять разные виды деятельности, опирающейся на применение общеучебных навыков: составление схем и их анализ, извлечение информации из исторического источника и доказательство своей точки зрения, что, в свою очередь, обеспечивает качественное усвоение учебного материала школьниками и разнообразит их учебный труд.

Продолжением работы по составлению вопросов к текстовой информации является освоение учащимися методики формулирования проблемного вопроса. Для начала формирования данного навыка лучше всего выбрать тему, исторический период, явление, характеризующиеся неоднозначностью и противоречивостью. Возьмём, к примеру, тему «Коренной перелом в Великой Отечественной войне». При её изучении провожу с учениками сравнение двух решающих сражений: битва за Москву (1941 г.) и Сталинградская битва (1943 г.)

Учащимся предлагается:

1. Выделить основные моменты каждого из сражений.

2. Выявить характерные черты каждой битвы по их описанию.

3. Определить особенности каждого из сражений.

4. Предположить, что лежит в основе действий фашистских войск и советской армии.

5. Оценить последствия каждого из сражений для СССР и гитлеровской Германии.

На основании проделанной работы ученики совместно с учителем вырабатывают алгоритм постановки проблемного вопроса:

• изучение информации — выделение основных моментов события, задачи, теории;

• выделение главного (мысли, идеи, особенности, условия, специфики);

• выявление противоречий, несогласований, неубедительности аргументов;

• определение сути противоречий;

• формулирование проблемного вопроса.

Особенности проблемного вопроса

После записи алгоритма следует познакомить учащихся с особенностями и структурой проблемного вопроса, чтобы показать, чем он отличается от уже известных им продуктивных вопросов.

Структура

проблемного

вопроса

1. Не имеет однозначного решения;
2. является многоплановым;
3. решается поэтапно;
4. требует привлечения знаний из разных тем, разделов, областей познания.

1. Указывает на объект изучения;
2. содержит указание на направление изучения объекта;
3. содержит противоречие (скрытое или явное).

Для закрепления навыка работы с вопросами различного вида и типа можно использовать как учебный текст (параграф учебника, документ, художественный фрагмент), так и специально подобранный текст. Например, информацию, отражающую противоречивость переходного периода от Средневековья к Новому времени (фрагменты текста взяты из статьи Н.В.Симоновой «XVII столетие в европейской истории» // История и обществознание в школе. № 1—4. 2003).

Вождь мира — предрассудок

Историческая действительность первой половины XVII века вызывала глубокую неудовлетворённость у современников. Это и постоянные военные конфликты, и господство невежества, и благоденствие в век величайших научных открытий прорицателей, гадавших по внутренностям животных и по полёту птиц. Это и варварское отношение к природе.

Развитие естествознания как науки о явлениях и закономерностях природы шло в упорной борьбе со старым мировоззрением, заблуждениями и предрассудками. Одновременно усиливался религиозный фанатизм, всё шире распространялись суеверия, вера в чудеса и знамения, погоня за «колдунами» и «ведьмами», преследования всех тех, кто не находился в рядах «святых».

Вождь мира — Предрассудок;

 и выходит,

 Как будто бы слепой слепого водит.

 Опасен он для сердца и ума

 И, сверх того, прилипчив, как чума,

 И, как чума, невидимо для глаза

 Передаётся злостная зараза.

 И, в человека отыскавши вход,

 До сердца сразу ядом достаёт.

 В природе нет гнуснее извращенья,

 Чем закоснелое предрассужденье.

Самюэл Батлер (1612—1680)

Голод и болезни, войны и стихийные бедствия — всё объясняли происками дьявола. Это было вполне естественно для простого люда, испытавшего на себе все эти напасти. Но бесовское наваждение охватило и высший свет. Зачастую тон задавали высокопоставленные особы. Так, Екатерина Медичи окружила себя астрологами и магами. Их число в королевстве достигло сотни тысяч. По замечанию одного из них — «Франция вся целиком — колдунья».

Не составили исключения в сложившейся ситуации и многие учёные. Алхимия, магия, астрология почитались ими как научные занятия. Они с «успехом» практиковали сатанинскую медицину, изгоняя заклинаниями болезни из людей, вызванные бесовскими кознями.

Поборники веры старательно осваивали ими же разработанную демонологию — учение о ведьмах и колдунах. С усердием школяров штудировали «Молот ведьм». Это пособие, изданное для инквизиторов в 1487 г., поучало: «Всех, кто думает иначе, чем предписано, надо сжечь как колдунов».

Учитель на основе данной информации может легко проверить степень сформированности навыка постановки различных вопросов к тексту у учащихся, а также ввести их в сложный для осмысления период «переходного времени», который, благодаря поставленным учениками вопросам, будет восприниматься ими с большим пониманием. Приведу примеры вопросов, сформулированных учащимися.

Репродуктивные вопросы:

• что вызывало неудовлетворенность у людей?

• как учёные относились к распространению суеверий?

Продуктивные вопросы:

• можно ли считать утверждение «Франция вся целиком — колдунья» верным?

• многие учёные занимались алхимией, магией, астрологией. Почему они считали эту псевдонаучную деятельность наукой?

• если для простого люда естественна приверженность суевериям, то почему ими оказался охвачен и высший свет?

Проблемный вопрос:

• чем объясняется широкое распространение суеверий в век величайших научных открытий?

В дальнейшем закрепление и развитие навыка формулирования проблемного вопроса происходит при изучении периодов, неоднозначно трактующихся историками («Присоединение Казахстана к России», «Трудности и успехи НЭПа», «Распад СССР», «Освоение Целины» и др.). Рассмотрим вариант организации такой деятельности при изучении темы «Раннее Новое время». Учитель предлагает учащимся сформировать группы, которые получают предварительное задание — изучить процессы, события, факты, относящиеся к развитию европейских стран в XVI—XVII вв. Каждая группа выявляет и отбирает необходимый материал по конкретной сфере жизни общества: политической, социальной, экономической, духовной. Поскольку объём изучаемой информации достаточно велик, можно «сузить» область поиска для учеников, предложив им пары ключевых слов, например: дворяне — буржуазия, мануфактура — ремесленное производство, наука — религия.

На уроке, на основании собранной информации, группы выполняют следующие задания (каждая по своей сфере):

1. Определите характерные черты развития Европы в XVI—XVII вв.

2. Назовите ключевые идеи, явления, условия, влиявшие на ситуацию в Европе.

3. Выявите основные противоречия в процессах и явлениях данного периода.

4. Сформулируйте проблемные вопросы на основе выявленных противоречий.

5. Выявите присущую данному периоду историческую закономерность, подтвердите её «существование» примерами из изученного ранее материала.

Приведу варианты проблемных вопросов, сформулированных учащимися:

• почему буржуазия стремилась к приобретению дворянских льгот и привилегий, если она соперничала с дворянами и хотела стать самостоятельной политической силой?

• чем можно объяснить медленное внедрение и распространение изобретений и открытий в условиях быстрого развития науки и техники в европейских странах?

Подобная организация деятельности на уроке позволяет учителю проверить степень сформированности навыка постановки проблемных вопросов, а школьники при этом осваивают новую тему с применением проблемного метода изучения материала и учатся самостоятельно выявлять и формулировать исторические закономерности.

Кроме того, такая работа является хорошей основой для осуществления еще одного вида образовательной деятельности учащихся — составления проблемного доклада, которая предполагает:

• определение проблемы, способов её решения;

• самостоятельный анализ информации, взятой из различных источников;

• подбор аргументов, примеров;

• формулирование собственных выводов.

Так, при изучении темы «Крестьянская война под предводительством Емельяна Пугачёва» учащимся предлагаются лишь направления для исследования, например, такие: «Пугачёв — Пётр III», «Указы Пугачёва», «Две свадьбы», по которым им необходимо собрать информацию, изучить её, выявить противоречия, на основании чего сформулировать темы проблемных докладов.

В результате учащиеся выходят на такие темы:

• поражение Пугачёва как расплата за несоответствие образу «природного» царя;

• подоплёка издания указов Пугачёвым на русском и немецком языках;

• одновременность свадьбы Пугачёва и свадьбы Павла Петровича — совпадение или замысел?

Работая над докладом, учащиеся самостоятельно оценивают событие, явление с определённой позиции, критически осмысливают информацию через постановку проблемных вопросов, формулируют и доказывают собственную точку зрения по проблеме, что обеспечивает комплексную работу с источниками и способствует углублению навыков осмысления текста. Кроме того, работа над проблемным докладом готовит учащихся к более сложному виду деятельности — научно-исследовательской, необходимой в старших классах.

В целом, развитие навыка постановки вопросов можно представить в виде схемы с условным названием «От постановки вопросов к научно-исследовательской деятельности»:

Репродуктивные и продуктивные вопросы

Проблемный вопрос

Доклад проблемного характера

Научно-исследовательская деятельность

Говоря о различных формах и методах работы с текстовой информацией на уроках истории, я, как учитель русского языка и литературы по первому диплому, не могу не остановиться на возможности  привлечения к изучению исторических событий текстов произведений художественной литературы.

К преподаванию истории я привлекаю разнообразные по форме и жанрам произведения: романы, повести, поэмы, стихотворения. При отборе внимательно оцениваю историческую достоверность материала, воспитательную значимость, доступность языка и формы. Я приучаю детей к домашнему чтению, чтобы оно стало их повседневной потребностью. Чтение исторической литературы дает навыки самостоятельного анализа событий и документов, учит умению делать простые сопоставления и обобщения, пробуждает к активности на уроках, развивает воображение, помогает закрепить и повторить пройденное.

Отбирая произведения художественной литературы для уроков истории, я учитываю два момента. Во-первых, познавательно-воспитательную ценность материала (т.е. правдивое изложение исторических явлений). С.П.Бородин подчеркивал, что вымысел “должен находиться в пределах исторической и бытовой достоверности”. Во-вторых, его высокую художественную ценность.

Отрывки из произведений художественной литературы, используемые на уроках истории, должны в себе содержать:

1. живое изображение исторических событий, изучение которых предусмотрено школьной программой;
2. образы исторических деятелей и изображение народных масс;
3. картинное описание обстановки, в которой разворачиваются события прошлого.

То есть художественная литература помогает лучше усваивать исторические события. Но не каждое произведение художественной литературы может быть использовано на уроке истории. Нужен тщательный отбор.

Можно отметить произведения  Мориса Давыдовича Симашко, который в романе «Маздак» довольно интересно описал революцию в империи Сасанидов, а его книга «Повести красных и белых песков» является находкой  для учителей истории.

Необходимо каждый раз на уроках истории воспитывать у учащихся различное отношение к беллетристическим произведениям на исторические темы, с одной стороны, и к литературным памятникам эпохи - с другой, находить в этих произведениях исторический материал, связывая его содержание с событиями прошлого, изучаемыми в курсе истории в школе.

Остановимся на методике использования художественной литературы на уроке истории. Значение художественной литературы в решении познавательно-воспитательных задач обучения истории широко и разносторонне. Отсюда разнообразна и методика ее применения.

Есть уроки, которые можно почти целиком построить на материале художественной литературы. В качестве примера можно привести урок в шестом классе по курсу древнего мира “Поэмы Гомера “Илиада” и “Одиссея””. Или урок в восьмом классе по теме “Развитие литературы и искусства” или “Участие казахов в восстании под предводительством Емельяна Пугачева” по повести А.С.Пушкина “Капитанская дочка”. Этот отрывок очень органично вплетается в рассказ, и от этого урок, несомненно, выигрывает.

Часто на уроках я использую такой прием, как краткий пересказ художественного произведения. Так, например, на уроке в шестом классе по теме “Религия древних египтян” уместно использовать пересказ книги И.Рака “В царстве пламенного Ра” . Стараюсь заинтересовать учащихся, зачитывая отрывок из художественного произведения, остановиться на самом интересном. Кроме этого, иногда на уроках я использую краткие стихотворные цитаты. Они, как правило, сжаты, выразительны, производят сильное впечатление, легко запоминаются.

Помимо краткой цитаты на своих уроках я использую пространную цитату описательного или повествовательного характера. Примерами таких уроков могут быть: шестой класс “Великое переселение народов» (Томас Костейн переносит учителей в эпоху Великого переселения народов и рассказывает о легендарном вожде гуннских племён Атилле), восьмой класс чтение отрывка из “Войны и мира” Л.Н.Толстого в теме «Участие казахов в Отечественной войне 1812 года, русско-японскую войну можно раскрыть, цитируя роман А.Степанова “Порт-Артур” и т.д.

Чтение на уроках отрывков из исторических романов не только помогает решению образовательных задач урока, но и является одним из приемов пропаганды книги. Ведь не секрет, что наши дети сейчас больше заняты телевизором, компьютерами и т.д. и т.п. Читают же они крайне мало. А на таких уроках учащиеся знакомятся с лучшими образцами исторической беллетристики, расширяется их кругозор, обогащаются представления о прошлом.

Но чтение больших отрывков на уроке требует времени. Поэтому часто я ограничиваюсь напоминанием литературного образа ссылкой на знакомое учащимся литературное произведение. При этом точно указывается конкретный образ, эпизод. Такие ссылки оживляют внутреннюю наглядность изложения, обогащают восприятие исторического материала, облегчают его осмысливание учащимися.

Пожалуй, стоит остановиться и еще на одном из приемов использования художественной литературы на уроках истории. Это разбор литературного памятника. Проводится он либо методом комментированного чтения, либо методом развернутой беседы. Эта работа напоминает разбор исторического документа. Прочитываем вслух источник, а затем анализируем его по частям, ставим вопросы.

В восьмом классе задание может быть усложнено. Например, на повторительно-обобщающем уроке по теме “ Казахстан в 18 веке” я предлагаю учащимся не только определить, какому историческому лицу посвящен тот или иной литературный отрывок, но и среди предложенных портретов найти этого деятеля. Такое задание всегда вызывает неподдельный интерес и оживляет урок.

Методы и приемы, с помощью которых могут быть использованы тексты художественной литературы, многообразны. Многое зависит от мастерства учителя, от уровня подготовки класса и других условий. Поэтому, намечая использование на уроке того или иного отрывка, надо исходить из конкретных задач урока, из его основного содержания и каждый раз определять, какой из этих литературных материалов, в каком объеме и в какой форме целесообразно привлечь.

Таким образом, мы убедились, что текст на уроках истории может играть вполне самостоятельную роль. Для этого учителю следует учесть ряд аспектов: какие тексты использовать на уроке, в ходе изучения каких тем и с какой целью (подразумевая конкретную пользу для учащихся). Только при соблюдении этих условий можно утверждать, что изучение текстовой информации превратится для учащихся в интеллектуально-творческий процесс.

Организация самостоятельной деятельности учащихся на уроках истории: формы и методы работы с текстовой информацией.

В известной детской песне поётся: «Буквы разные писать, вычитать и умножать учат в школе, учат в школе, учат в школе!» Так получается и в жизни: школа чаще всего именно учит, а не создаёт условия для самостоятельного обучения. Школьник должен научиться читать, писать, слушать, говорить, а точнее — отвечать. Количественная оценка этих действий показывает, что слушает и пишет ученик больше, чем говорит и читает, а качественная позволяет выявить ещё и ряд связанных с ней серьёзных недостатков современного образования:

• неумение и/или нежелание слушать и понимать услышанное;

• узкие возможности для практики «говорения»;

• низкий уровень читательской деятельности.

Хорошо известно, что историкам по роду своей деятельности приходится часто использовать на уроках различные тексты. Среди основных проблем и трудностей, возникающих  у школьников при работе с текстом, можно выделить следующие: неумение работать с информацией: сопоставлять, соотносить, искать, конкретизировать, прогнозировать; неумение самостоятельно анализировать описанную ситуацию; отсутствие навыка целостного анализа информации.

Однако успешность работы учащихся с текстовой информацией зависит не только от того, насколько они владеют определёнными навыками, но и от умения учителя эффективно организовать работу с текстом на уроке.

Рассмотрим, например, возможность организации такой деятельности на примере изучения темы «Великая греческая колонизация» при работе с документом:

Наказ колонистам, переселяющимся из Локров в Навпакт

В Навпакт выводится колония на следующих условиях. Жителю Локров, ставшему гражданином Навпакта, при посещении им его прежнего города дозволяется участвовать в общественной жизни Локров и совершать жертвоприношения. Если пожелает, пусть совершает жертвоприношения и участвует в обрядах сам и род его вовеки. Если кто пожелает вернуться, пусть разрешается ему беспошлинное возвращение на условии оставления у домашнего очага взрослого сына или брата. Если локрийцы будут изгнаны из Навпакта силой, пусть будет дозволено вернуться каждому к месту его первоначального жительства беспошлинно.

Переселяющиеся в Навпакт пусть принесут клятву не отпадать от локрийцев ни в каком случае. Если у переселившегося в Навпакт окажутся братья, то в случае если какой-либо из братьев умрёт, пусть владеет переселившися той частью наследства, которая ему причитается. Если кто оставит отца и свою долю имущества отцу, то по смерти последнего пусть будет позволено колонисту получить свою долю обратно.

Колонисты, отправляющиеся в Навпакт, пользуются правом вчинять иски перед судьями в первую очередь. Если кто попытается отменить эти решения, тот пусть будет лишён гражданских прав, а имущество его пусть будет конфисковано.

Определим, какую информацию по теме можно извлечь из данного документа и предложим учащимся самостоятельно выявить её при выполнении следующих заданий:

1. Назвать, что именно связывает колонистов с покидаемым ими городом.

2. Подумать, чем можно объяснить сохранение тесных связей между колонистами и их прежним городом.

3. Вспомнить, на основании чего составляются такие документы как поучение, наставление, наказ и предположить, насколько характерным было для греков описываемое событие.

4. Сравнить процесс создания греческой колонии с известной  информацией об образовании финикийских колоний и определить особенности греческой колонизации.

Ученики, выполняя указанные задания, получают представление о том, как проходила греческая колонизация, в чём заключалась её специфика и масштабы, какое она имела значение. При такой организации учебной деятельности параграф по соответствующей теме используется лишь для закрепления и обобщения информации, учитель освобождается от лишних объяснений, а ученики чувствуют себя «первооткрывателями», поскольку они самостоятельно извлекали информацию, выдвигали предположения и делали выводы.

Тексты следует привлекать не только для изучения новой темы, но и для того, чтобы разнообразить деятельность учащихся на уроке. При этом наряду с дополнительной информацией можно использовать и параграф учебника, изменив способ его подачи и организацию работы с ним. Например, при изучении темы «Возникновение государства в Древнем Египте» вместо традиционного чтения и пересказа материала можно организовать прерывистое чтение текста параграфа и при этом использовать различные виды деятельности:

• предположить, о чём пойдёт речь в следующем абзаце;

• подтвердить текстовую информацию условными обозначениями на карте;

• найти на карте информацию, дополняющую текст;

• сформулировать вопрос к следующему абзацу;

• объяснить, почему происходили изменения в организации жизни людей;

• предположить, на какой вопрос можно будет найти ответ в конце параграфа;

• схематически изобразить текстовую информацию.

Указанный перечень заданий можно варьировать. Это зависит от того, чему конкретно учитель хочет научить школьников с помощью текста. В данном случае ненавязчиво закреплялись: навык постановки вопросов, навык соотнесения различной информации (известное и новое, текст и карта), навык чтения исторической карты, навык построения рассуждений и навык преобразования информации. Текст остался прежним, а его восприятие учениками и эффективность работы с ним существенно изменились. Всё, что нужно было сделать учителю — это предварительно просмотреть параграф и разбить его на смысловые части.

При таком подходе к текстовой информации одновременно происходит и изучение, и освоение темы, закрепление навыков работы с информацией, что свидетельствует о широких возможностях её использования как самостоятельного объекта познания.

Для того чтобы подобрать соответствующие теме тексты, учитель сам должен ориентироваться в различных видах текстовой информации. Определим, с какими текстами можно работать на уроках истории. 

Группы текстовой информации

Рассмотрим разные варианты использования текстовой информации на примере изучения  темы «Каролингское возрождение». Можно предложить учащимся исторический источник — отрывок из произведения «Жизнь Карла Великого» монаха Эйнгарда, современника Карла, и составить к нему соответствующие теме задания:

1. Выделить черты Карла, отмеченные автором, объяснить, почему он выделяет именно эти черты.

2. На основании выделенных черт сформулировать суждение о направлениях деятельности правителя франков.

3. Предположить, о чём может свидетельствовать такая деятельность и какое значение она имеет для государства.

Из «Жизни Карла Великого» монаха Эйнгарда

Карл обладал кепким телосложением и довольно высоким ростом, но не был выше семи футов. Голова его была круглой, глаза — большими и выразительными, нос — довольно крупным. Благородная седина очень украшала лицо, всегда живое, весёлое. Всё это весьма способствовало его обаянию. И хотя шея его была слишком коротка и толста, а живот выпирал, пропорциональность остальных частей тела скрадывала эти недостатки.

Походка Карла была твёрдой, весь его облик — мужественным, но голос, хотя и звучный, не вполне соответствовал мощному телосложению.

Он отличался превосходным здоровьем и лишь в последние четыре года страдал лихорадкою, а также временами прихрамывал на одну ногу. Но и тогда пренебрегал он советами врачей, которых ненавидел за то, что они убеждали его отказаться от любимой жареной пищи.

Во время еды он слушал музыку или чтение. Его занимали подвиги древних, а также сочинения святого Августина, в особенности то, которое называлось «О граде Божием…».

Был он красноречив и с такой лёгкостью выражал свои мысли, что мог бы сойти за ритора.

Не ограничиваясь отечественной речью, Карл много трудился над иностранною и, между прочим, овладел латынью настолько, что мог изъясняться на ней, как на родном языке; но по-гречески более понимал, нежели говорил.

Прилежно занимаясь различными науками, он высоко ценил учёных.

Грамматику он слушал у Петра Пизанского — дьякона, человека преклонных лет; в прочих же предметах имел наставником Альбина (прозванного Алкуином), тоже дьякона, сакса, родом из Британии, мужа, умудрённого во многих науках. У него Карл обучался риторике, диалектике и в особенности астрономии, благодаря чему мог искусно вычислять церковные праздники и наблюдать за движением звёзд.

Пытался он также писать и с этой целью постоянно держал под подушкой дощечки для письма, дабы в свободное время приучать руку выводить буквы; но труд его, слишком поздно начатый, имел мало успеха.

В качестве варианта, к представленному выше документу можно добавить ещё один текст — из «Капитуляриев Карла Великого». Теперь учащиеся будут работать одновременно с фрагментами разных текстов, а задания к ним будут уже другие.

1. Составить характеристику Карла по каждому из предложенных источников.

2. Сформулировать причины, объясняющие различия в составленных характеристиках.

3. Составить собственную характеристику Карла Великого как правителя на основании всей имеющейся информации.

Из капитулярия Карла Великого «Об областях Саксонии»

3. Кто ворвётся в церковь силою, или возьмёт оттуда что-либо силою или тайком, или сожжёт саму церковь,— да будет казнён смертью...

5. Подобным образом подлежит епископа, пресвитера или дьякона...

7. Кто сожжёт по языческому обряду тело умершего и обратит в пепел его кости,— да будет казнён смертью...

8. Кто из племени саксонского будет впредь уклоняться от крещения, не явится для совершения над ним этого таинства, желая оставаться в языческой вере,— будет казнён смертью...

11. Подлежит смертной казни всякий, кто нарушит верность государю королю...

12. Так же будет и тот, кто убьёт своего господина или госпожу...

Если к капитулярию Карла Великого «Об областях Саксонии» (между 775 и 790 гг.) добавить историческую карту соответствующего периода, получим текст в сочетании с иллюстративным материалом.

При такой подаче информации вариант задания может быть следующим:

1. Определить направления завоеваний Карла Великого.

2. Объяснить особое упорство в завоевании Карлом областей Саксонии.

3. Сделать вывод об успешности завоеваний Карла Великого.

Из приведённых примеров видно, что задачи использования текстов, а также направления изучения темы непосредственно связаны с тем, какие виды информации и варианты её компоновки предлагаются учащимся.

Рассмотрим другой ракурс учебной ситуации: учитель объясняет новый материал, авторы учебника дают объяснение тем или иным событиям — т.е. ученики получают ответы на вопросы, которые у них ещё не возникли. Создаётся парадоксальная ситуация — информация опережает запрос на неё! Какова же ценность (степень понимания, усвоения, присвоения) этой информации для учащегося? Скорее всего, её образовательный эффект устремится к нулю. И совсем иначе будет восприниматься информация, полученная учеником самостоятельно при поиске ответа на им же заданный вопрос.

Наконец, ещё одно немаловажное обстоятельство: задумаемся, насколько учебная деятельность, которой мы нагружаем школьника, важна и полезна для него? Это вопрос, который учитель обязательно должен задать себе, чтобы ученик не спрашивал: «А для чего мы это делаем?»

Исходя из вышесказанного, мне бы хотелось особо подчеркнуть, насколько важна и полезна для учащихся правильно организованная работа с вопросами, поскольку она позволяет активно развивать их мыслительную деятельность и познавательный интерес. Именно поэтому среди множества учебных навыков, необходимых для организации продуктивной деятельности на уроках истории, важнейшим считаю навык постановки Его Величества Вопроса.

Какую же реальную помощь в учебной деятельности может оказать постановка вопросов?

Рассмотрим простой пример. Создатель приведённого ниже древнеегипетского украшения заложил в него определённый смысл и значение. Что нам необходимо для понимания данного изображения?

Несомненно, знание значений символов, понимание их взаимосвязи, умение соединить их в целостное представление о событии или явлении.

В центре украшения находится сидящая мужская фигура, которая держится руками за линию, состоящую из двух одинаковых полуокружностей. Над головой сидящей фигуры изображён овал, в котором находится жук — символ Солнца, а над жуком находится диск солнца на верхней точке полуокружности, которая изображает путь движения солнца по небосводу. По обеим сторонам от сидящей фигуры расположены два одинаковых изображения птицы-Солнца, что является указанием на созвездие Близнецов. Солнечный диск на голове птицы-Солнца охватывает кобра — символ солнцестояния, а на самой кобре висит крест — символ рождения. Таким образом, создатель этого украшения показывает рождение Гора, бога Неба и Солнца, во время летнего солнцестояния, которое наступило в созвездии Близнецов. (Статья В.А.Никонова. «О смысловом содержании древнеегипетской символики».)

Подобная расшифровка символов, использованных в украшении, позволяет понять его назначение и скрытый смысл. Теперь обратимся к тексту. Возьмём для примера одну из легенд.

О боге Осирисе и происхождении фараонов

В древние времена в Египте правил бог Осирис. Люди в то время вели кочевой образ жизни, не знали земледелия, поэтому часто голодали и поедали друг друга. Осирис обучил людей земледелию, виноградарству, научил их вести оседлый образ жизни, почитать богов. Он научил их пению, танцам, музыке и отучил поедать друг друга. Осирис был добрым богом, зато его брат бог Сет был богом зла и коварства. Он любил войны и разрушения и поэтому желал гибели Осирису, старавшемуся улучшить мир и изгнать из него зло и жестокость. Сет коварно убил своего брата, но Осирис воскрес и с тех пор стал хозяином подземного мира, куда попадают после смерти души людей. На земле у Осириса осталась жена — богиня Исида. Она родила от него сына Гора. Египтяне изображали его в виде человека с головой сокола. Гор отомстил Сету и унаследовал от своего отца царскую власть и небесный престол.

Ученики могут прочитать легенду и даже ответить на предложенные учителем вопросы. Например:

• о каких египетских богах идёт речь в тексте?

• какими качествами обладали египетские боги?

• что сделал для людей бог Осирис?

Однако, отвечая на данные вопросы, ученики лишь воспроизведут фрагменты информации, что ещё не гарантирует понимания текста. Если попытаться вывести их на какие-то другие ответы, возражение будет стандартным: «Здесь же так написано» или «Здесь про это не сказано». Проблема заключается в том, что для понимания текста, как и в случае с украшением, требуются не только определённые знания, но и умения, навыки, позволяющие «дешифровать» текст, т.е. понять, что скрывается за определёнными образами, речевыми фигурами, действиями героев. Такой результат может быть достигнут благодаря постановке вопросов, побуждающих учащихся мыслить, рассуждать, выдвигать предположения.

Немаловажно и то, что вопросы к тексту ученики должны научиться формулировать самостоятельно. Это позволит им увидеть заложенные в текстовой информации варианты развития событий, поможет выявить историческую основу, почувствовать причастность к происходящим в тексте событиям, т.е. текст не будет восприниматься учениками отстранённо, как нечто внешнее, никоим образом их не касающееся. Такой подход обеспечит не только решение проблемы понимания текста, но и связанной с ней проблемы его интерпретации.

Приведу варианты вопросов, сформулированных учениками при работе с приведённой выше легендой:

• как Сет смог убить Осириса, ведь боги бессмертны?

• почему Осирис после своего воскрешения стал правителем подземного царства?

• как произошло воскрешение Осириса?

• если Гор отомстил Сету, то можно ли его считать добрым богом?

• что может означать смерть и воскрешение Осириса?

Тематика данных вопросов уже значительно ближе ученикам — она позволяет задуматься над поступками героев и их последствиями, помогает лучше понять природу добра и зла. Кроме того, с их помощью можно заглянуть в историческое прошлое Египта, узнать об отношениях людей к богам, о природе и правителях страны, о ценностях египетского общества.

После того, как ученики выскажут ответы на сформулированные ими же вопросы, можно предложить им следующий текст.

Воплощением солнечного божества, побеждающего силы мрака, был Гор, светлый сокол, сын Осириса. Миф об Осирисе и Горе есть не что иное, как трансформация древнейшего сказания земледельцев о вечном самообновлении природы, об умирающем и оживающем зерне, брошенном в землю. Согласно ему, бог плодородия Осирис некогда был царём Египта и научил египтян возделывать землю, сажать сады. Он был убит своим братом Сетом, олицетворявшим начало мрака и зла. Сын Осириса Гор вызвал Сета на поединок и победил его; после этого Гор воскресил Осириса, дав ему проглотить свой глаз. Воскресший Осирис уже не вернулся на землю, он стал господином подземного царства, царём мёртвых. Наследником его на земле, царём живых стал Гор.

Когда царь умирал и на его место короновался другой, устраивалась традиционная мистерия: нового царя объявляли богом, воплощением Гора. А похороны умершего сопровождались заупокойным обрядом, где символически воспроизводилась история гибели Осириса, оплакивание его богиней Исидой и его воскресение. В Древнем царстве осирийские ритуалы относились только к особе фараона, но позже так стали хоронить любого знатного и богатого человека. (Статья В.А.Никонова. «О смысловом содержании древнеегипетской символики».)

Этот текст помогает подтвердить некоторые из предположений учащихся, проверить их объяснения, а также разграничить заданные вопросы, поскольку на некоторые из них можно найти конкретные ответы, другие же требуют дополнительных рассуждений и объяснений. Последнее обстоятельство позволяет ввести новые для учащихся понятия: «репродуктивные вопросы» и «продуктивные вопросы» и установить различия между ними. Для закрепления понимания этих различий  предлагаю учащимся подумать над вопросом: почему фараона называли живым богом?

В ходе беседы выясняется несколько возможных значений термина «живой бог»: имеющий тело, воплощённый в образе человека; обладающий душой; рождённый; страдающий; могущественный правитель. Обсуждение данного вопроса подводит определённый итог работе над легендой — позволяет учащимся осознать роль богов и фараонов в древнеегипетском обществе.

Завершается урок составлением схемы, отражающей основные этапы работы над постановкой  вопросов к тексту легенды.

Из чего рождается вопрос?

Из удивления

Из любопытства

Поиск противоречий

Выделить в тексте удивительное, непонятное, труднообъяснимое, недостаточные сведения, неубедительные аргументы, неоднозначные объяснения

Сформулировать вопрос

К кому-то

К себе

Мысленный диалог с собой

Беседа, коллективный поиск истины

Часто и по-разному спрашивать – значит приобретать новые знания.     (Платон)

Поскольку ученики уже получили общее представление о вопросах и

их значимости, они готовы к освоению методики постановки различных вопросов к тексту. Теперь мы можем предложить им виды и типы вопросов, а также модели по их составлению.

Беседу с учениками начинаем с обсуждения афоризма философа Ф.Бэкона: «Умный вопрос — половина знания», результатом которого является понимание важности постановки правильных и полезных вопросов к тексту

ОБЪЯСНЕНИЕ ФАКТОВ,

СОБЫТИЙ, ЯВЛЕНИЙ

Репродуктивные вопросы

ВЫЯВЛЕНИЕ ЗА ВНЕШНИМИ

СОБЫТИЯМИ ИХ СУЩНОСТИ

ТРЕБУЮТ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОЗИЦИИ

АВТОРА, ГЕРОЯ, ИСТОРИКА

Начинаются со слов: КТО, ЧТО, ГДЕ, КОГДА, КУДА.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ: КАКИЕ

ВЫВОДЫ МОЖНО СДЕЛАТЬ ИЗ…

ПРОДУКТИВНЫЕ ВОПРОСЫ

ТРЕБУЮТ ВЫЯВЛЕНИЯ И

ОБЪЯСНЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ

ВОПРОС НАЧИНАЕТСЯ С

ФОРМУЛИРОВКИ ТЕЗИСА

КОНСТРУИРУЮТСЯ ПО ОПРЕДЕЛЁННЫМ МОДЕЛЯМ

РАЗДЕЛИТЕЛЬНЫЕ:  ЕСЛИ…, ТО

 ПОЧЕМУ…?   … ИЛИ…?

ПОДРАЗДЕЛЯЮТСЯ НА ТИПЫ

Поскольку формулирование репродуктивных вопросов не представляет особой сложности, остановимся сразу на постановке продуктивных вопросов разного типа и для удобства воспользуемся приведённой выше легендой «О боге Осирисе и происхождении фараонов» (на уроке это может быть любой другой текст):

специальный — можно ли считать верным, что Осирис был убит Сетом за доброе отношение к людям?

начинается с тезиса — известно, что фараона в Египте называли живым богом. Поступкам какого бога — Сета или Осириса следовал фараон, если их отношение к людям было таким разным?

разделительный — если Осирису удалось воскреснуть, то почему он не вернулся к управлению Египтом, а стал правителем подземного царства?

Как видим, формирование навыка постановки различных вопросов к текстовой информации происходит в процессе изучения программного материала, даже если для этого используются дополнительные тексты, они тоже способствуют раскрытию изучаемых тем. В дальнейшем этот навык неоднократно закрепляется, проверяется и развивается, как и любой другой (об этом шла речь в лекциях 2—3).

Так, например, при изучении Древней Греции работа с вопросами может быть организована следующим образом. Ученики читают миф «Суд Париса» и составляют к нему продуктивные вопросы:

• известно, что боги обладают высшим знанием и мудростью; тогда почему они не смогли разгадать хитрую уловку богини Эриды?

• верно ли, что боги не пригласили на пир богиню раздора Эриду, чтобы избежать раздора?

• какие выводы можно сделать из того, что Зевс отказался сам рассудить спор трёх богинь и передал право суда над ними человеку?

• если спор о «яблоке раздора» начался среди богов, то почему в него оказались вовлечены люди?

• яблоко стало причиной спора богинь и Троянской войны; почему Эрида выбрала для этой цели именно яблоко?

Следует заметить, что вопросы к тексту, составленные учащимися, являются не только глубокими по смыслу, но и правильными по своей структуре, поскольку соответствуют определённым схемам постановки вопросов.

Наиболее удачные вопросы записываются в тетрадь, после чего пятиклассники на них отвечают (выслушиваются мнения всех желающих). Далее ученикам предлагается объяснить приводимую ниже схему и найти в мифе «Суд Париса» подтверждение содержащимся в ней суждениям.

Спор богов решает человек

Человек подобен богам

Боги подвержены человеческим порокам

Как видим, использование навыка постановки различных вопросов к тексту позволяет успешно   соединять разные виды деятельности, опирающейся на применение общеучебных навыков: составление схем и их анализ, извлечение информации из исторического источника и доказательство своей точки зрения, что, в свою очередь, обеспечивает качественное усвоение учебного материала школьниками и разнообразит их учебный труд.

Продолжением работы по составлению вопросов к текстовой информации является освоение учащимися методики формулирования проблемного вопроса. Для начала формирования данного навыка лучше всего выбрать тему, исторический период, явление, характеризующиеся неоднозначностью и противоречивостью. Возьмём, к примеру, тему «Коренной перелом в Великой Отечественной войне». При её изучении провожу с учениками сравнение двух решающих сражений: битва за Москву (1941 г.) и Сталинградская битва (1943 г.)

Учащимся предлагается:

1. Выделить основные моменты каждого из сражений.

2. Выявить характерные черты каждой битвы по их описанию.

3. Определить особенности каждого из сражений.

4. Предположить, что лежит в основе действий фашистских войск и советской армии.

5. Оценить последствия каждого из сражений для СССР и гитлеровской Германии.

На основании проделанной работы ученики совместно с учителем вырабатывают алгоритм постановки проблемного вопроса:

• изучение информации — выделение основных моментов события, задачи, теории;

• выделение главного (мысли, идеи, особенности, условия, специфики);

• выявление противоречий, несогласований, неубедительности аргументов;

• определение сути противоречий;

• формулирование проблемного вопроса.

Особенности проблемного вопроса

После записи алгоритма следует познакомить учащихся с особенностями и структурой проблемного вопроса, чтобы показать, чем он отличается от уже известных им продуктивных вопросов.

Структура

проблемного

вопроса

1. Не имеет однозначного решения;
2. является многоплановым;
3. решается поэтапно;
4. требует привлечения знаний из разных тем, разделов, областей познания.

1. Указывает на объект изучения;
2. содержит указание на направление изучения объекта;
3. содержит противоречие (скрытое или явное).

Для закрепления навыка работы с вопросами различного вида и типа можно использовать как учебный текст (параграф учебника, документ, художественный фрагмент), так и специально подобранный текст. Например, информацию, отражающую противоречивость переходного периода от Средневековья к Новому времени (фрагменты текста взяты из статьи Н.В.Симоновой «XVII столетие в европейской истории» // История и обществознание в школе. № 1—4. 2003).

Вождь мира — предрассудок

Историческая действительность первой половины XVII века вызывала глубокую неудовлетворённость у современников. Это и постоянные военные конфликты, и господство невежества, и благоденствие в век величайших научных открытий прорицателей, гадавших по внутренностям животных и по полёту птиц. Это и варварское отношение к природе.

Развитие естествознания как науки о явлениях и закономерностях природы шло в упорной борьбе со старым мировоззрением, заблуждениями и предрассудками. Одновременно усиливался религиозный фанатизм, всё шире распространялись суеверия, вера в чудеса и знамения, погоня за «колдунами» и «ведьмами», преследования всех тех, кто не находился в рядах «святых».

Вождь мира — Предрассудок;

 и выходит,

 Как будто бы слепой слепого водит.

 Опасен он для сердца и ума

 И, сверх того, прилипчив, как чума,

 И, как чума, невидимо для глаза

 Передаётся злостная зараза.

 И, в человека отыскавши вход,

 До сердца сразу ядом достаёт.

 В природе нет гнуснее извращенья,

 Чем закоснелое предрассужденье.

Самюэл Батлер (1612—1680)

Голод и болезни, войны и стихийные бедствия — всё объясняли происками дьявола. Это было вполне естественно для простого люда, испытавшего на себе все эти напасти. Но бесовское наваждение охватило и высший свет. Зачастую тон задавали высокопоставленные особы. Так, Екатерина Медичи окружила себя астрологами и магами. Их число в королевстве достигло сотни тысяч. По замечанию одного из них — «Франция вся целиком — колдунья».

Не составили исключения в сложившейся ситуации и многие учёные. Алхимия, магия, астрология почитались ими как научные занятия. Они с «успехом» практиковали сатанинскую медицину, изгоняя заклинаниями болезни из людей, вызванные бесовскими кознями.

Поборники веры старательно осваивали ими же разработанную демонологию — учение о ведьмах и колдунах. С усердием школяров штудировали «Молот ведьм». Это пособие, изданное для инквизиторов в 1487 г., поучало: «Всех, кто думает иначе, чем предписано, надо сжечь как колдунов».

Учитель на основе данной информации может легко проверить степень сформированности навыка постановки различных вопросов к тексту у учащихся, а также ввести их в сложный для осмысления период «переходного времени», который, благодаря поставленным учениками вопросам, будет восприниматься ими с большим пониманием. Приведу примеры вопросов, сформулированных учащимися.

Репродуктивные вопросы:

• что вызывало неудовлетворенность у людей?

• как учёные относились к распространению суеверий?

Продуктивные вопросы:

• можно ли считать утверждение «Франция вся целиком — колдунья» верным?

• многие учёные занимались алхимией, магией, астрологией. Почему они считали эту псевдонаучную деятельность наукой?

• если для простого люда естественна приверженность суевериям, то почему ими оказался охвачен и высший свет?

Проблемный вопрос:

• чем объясняется широкое распространение суеверий в век величайших научных открытий?

В дальнейшем закрепление и развитие навыка формулирования проблемного вопроса происходит при изучении периодов, неоднозначно трактующихся историками («Присоединение Казахстана к России», «Трудности и успехи НЭПа», «Распад СССР», «Освоение Целины» и др.). Рассмотрим вариант организации такой деятельности при изучении темы «Раннее Новое время». Учитель предлагает учащимся сформировать группы, которые получают предварительное задание — изучить процессы, события, факты, относящиеся к развитию европейских стран в XVI—XVII вв. Каждая группа выявляет и отбирает необходимый материал по конкретной сфере жизни общества: политической, социальной, экономической, духовной. Поскольку объём изучаемой информации достаточно велик, можно «сузить» область поиска для учеников, предложив им пары ключевых слов, например: дворяне — буржуазия, мануфактура — ремесленное производство, наука — религия.

На уроке, на основании собранной информации, группы выполняют следующие задания (каждая по своей сфере):

1. Определите характерные черты развития Европы в XVI—XVII вв.

2. Назовите ключевые идеи, явления, условия, влиявшие на ситуацию в Европе.

3. Выявите основные противоречия в процессах и явлениях данного периода.

4. Сформулируйте проблемные вопросы на основе выявленных противоречий.

5. Выявите присущую данному периоду историческую закономерность, подтвердите её «существование» примерами из изученного ранее материала.

Приведу варианты проблемных вопросов, сформулированных учащимися:

• почему буржуазия стремилась к приобретению дворянских льгот и привилегий, если она соперничала с дворянами и хотела стать самостоятельной политической силой?

• чем можно объяснить медленное внедрение и распространение изобретений и открытий в условиях быстрого развития науки и техники в европейских странах?

Подобная организация деятельности на уроке позволяет учителю проверить степень сформированности навыка постановки проблемных вопросов, а школьники при этом осваивают новую тему с применением проблемного метода изучения материала и учатся самостоятельно выявлять и формулировать исторические закономерности.

Кроме того, такая работа является хорошей основой для осуществления еще одного вида образовательной деятельности учащихся — составления проблемного доклада, которая предполагает:

• определение проблемы, способов её решения;

• самостоятельный анализ информации, взятой из различных источников;

• подбор аргументов, примеров;

• формулирование собственных выводов.

Так, при изучении темы «Крестьянская война под предводительством Емельяна Пугачёва» учащимся предлагаются лишь направления для исследования, например, такие: «Пугачёв — Пётр III», «Указы Пугачёва», «Две свадьбы», по которым им необходимо собрать информацию, изучить её, выявить противоречия, на основании чего сформулировать темы проблемных докладов.

В результате учащиеся выходят на такие темы:

• поражение Пугачёва как расплата за несоответствие образу «природного» царя;

• подоплёка издания указов Пугачёвым на русском и немецком языках;

• одновременность свадьбы Пугачёва и свадьбы Павла Петровича — совпадение или замысел?

Работая над докладом, учащиеся самостоятельно оценивают событие, явление с определённой позиции, критически осмысливают информацию через постановку проблемных вопросов, формулируют и доказывают собственную точку зрения по проблеме, что обеспечивает комплексную работу с источниками и способствует углублению навыков осмысления текста. Кроме того, работа над проблемным докладом готовит учащихся к более сложному виду деятельности — научно-исследовательской, необходимой в старших классах.

В целом, развитие навыка постановки вопросов можно представить в виде схемы с условным названием «От постановки вопросов к научно-исследовательской деятельности»:

Репродуктивные и продуктивные вопросы

Проблемный вопрос

Доклад проблемного характера

Научно-исследовательская деятельность

Говоря о различных формах и методах работы с текстовой информацией на уроках истории, я, как учитель русского языка и литературы по первому диплому, не могу не остановиться на возможности  привлечения к изучению исторических событий текстов произведений художественной литературы.

К преподаванию истории я привлекаю разнообразные по форме и жанрам произведения: романы, повести, поэмы, стихотворения. При отборе внимательно оцениваю историческую достоверность материала, воспитательную значимость, доступность языка и формы. Я приучаю детей к домашнему чтению, чтобы оно стало их повседневной потребностью. Чтение исторической литературы дает навыки самостоятельного анализа событий и документов, учит умению делать простые сопоставления и обобщения, пробуждает к активности на уроках, развивает воображение, помогает закрепить и повторить пройденное.

Отбирая произведения художественной литературы для уроков истории, я учитываю два момента. Во-первых, познавательно-воспитательную ценность материала (т.е. правдивое изложение исторических явлений). С.П.Бородин подчеркивал, что вымысел “должен находиться в пределах исторической и бытовой достоверности”. Во-вторых, его высокую художественную ценность.

Отрывки из произведений художественной литературы, используемые на уроках истории, должны в себе содержать:

1. живое изображение исторических событий, изучение которых предусмотрено школьной программой;
2. образы исторических деятелей и изображение народных масс;
3. картинное описание обстановки, в которой разворачиваются события прошлого.

То есть художественная литература помогает лучше усваивать исторические события. Но не каждое произведение художественной литературы может быть использовано на уроке истории. Нужен тщательный отбор.

Можно отметить произведения  Мориса Давыдовича Симашко, который в романе «Маздак» довольно интересно описал революцию в империи Сасанидов, а его книга «Повести красных и белых песков» является находкой  для учителей истории.

Необходимо каждый раз на уроках истории воспитывать у учащихся различное отношение к беллетристическим произведениям на исторические темы, с одной стороны, и к литературным памятникам эпохи - с другой, находить в этих произведениях исторический материал, связывая его содержание с событиями прошлого, изучаемыми в курсе истории в школе.

Остановимся на методике использования художественной литературы на уроке истории. Значение художественной литературы в решении познавательно-воспитательных задач обучения истории широко и разносторонне. Отсюда разнообразна и методика ее применения.

Есть уроки, которые можно почти целиком построить на материале художественной литературы. В качестве примера можно привести урок в шестом классе по курсу древнего мира “Поэмы Гомера “Илиада” и “Одиссея””. Или урок в восьмом классе по теме “Развитие литературы и искусства” или “Участие казахов в восстании под предводительством Емельяна Пугачева” по повести А.С.Пушкина “Капитанская дочка”. Этот отрывок очень органично вплетается в рассказ, и от этого урок, несомненно, выигрывает.

Часто на уроках я использую такой прием, как краткий пересказ художественного произведения. Так, например, на уроке в шестом классе по теме “Религия древних египтян” уместно использовать пересказ книги И.Рака “В царстве пламенного Ра” . Стараюсь заинтересовать учащихся, зачитывая отрывок из художественного произведения, остановиться на самом интересном. Кроме этого, иногда на уроках я использую краткие стихотворные цитаты. Они, как правило, сжаты, выразительны, производят сильное впечатление, легко запоминаются.

Помимо краткой цитаты на своих уроках я использую пространную цитату описательного или повествовательного характера. Примерами таких уроков могут быть: шестой класс “Великое переселение народов» (Томас Костейн переносит учителей в эпоху Великого переселения народов и рассказывает о легендарном вожде гуннских племён Атилле), восьмой класс чтение отрывка из “Войны и мира” Л.Н.Толстого в теме «Участие казахов в Отечественной войне 1812 года, русско-японскую войну можно раскрыть, цитируя роман А.Степанова “Порт-Артур” и т.д.

Чтение на уроках отрывков из исторических романов не только помогает решению образовательных задач урока, но и является одним из приемов пропаганды книги. Ведь не секрет, что наши дети сейчас больше заняты телевизором, компьютерами и т.д. и т.п. Читают же они крайне мало. А на таких уроках учащиеся знакомятся с лучшими образцами исторической беллетристики, расширяется их кругозор, обогащаются представления о прошлом.

Но чтение больших отрывков на уроке требует времени. Поэтому часто я ограничиваюсь напоминанием литературного образа ссылкой на знакомое учащимся литературное произведение. При этом точно указывается конкретный образ, эпизод. Такие ссылки оживляют внутреннюю наглядность изложения, обогащают восприятие исторического материала, облегчают его осмысливание учащимися.

Пожалуй, стоит остановиться и еще на одном из приемов использования художественной литературы на уроках истории. Это разбор литературного памятника. Проводится он либо методом комментированного чтения, либо методом развернутой беседы. Эта работа напоминает разбор исторического документа. Прочитываем вслух источник, а затем анализируем его по частям, ставим вопросы.

В восьмом классе задание может быть усложнено. Например, на повторительно-обобщающем уроке по теме “ Казахстан в 18 веке” я предлагаю учащимся не только определить, какому историческому лицу посвящен тот или иной литературный отрывок, но и среди предложенных портретов найти этого деятеля. Такое задание всегда вызывает неподдельный интерес и оживляет урок.

Методы и приемы, с помощью которых могут быть использованы тексты художественной литературы, многообразны. Многое зависит от мастерства учителя, от уровня подготовки класса и других условий. Поэтому, намечая использование на уроке того или иного отрывка, надо исходить из конкретных задач урока, из его основного содержания и каждый раз определять, какой из этих литературных материалов, в каком объеме и в какой форме целесообразно привлечь.

Таким образом, мы убедились, что текст на уроках истории может играть вполне самостоятельную роль. Для этого учителю следует учесть ряд аспектов: какие тексты использовать на уроке, в ходе изучения каких тем и с какой целью (подразумевая конкретную пользу для учащихся). Только при соблюдении этих условий можно утверждать, что изучение текстовой информации превратится для учащихся в интеллектуально-творческий процесс.