Формы и методы контроля знаний, умений и навыков учащихся.
методическая разработка (история, 5 класс) на тему

Материал на тему:

Формы и методы контроля знаний,

умений и навыков учащихся.

Содержание

Задачи и содержание проверки знаний и умений учащихся …………………3

Уроки  диагностики знаний и умений…………………………………………   4

Система проверки знаний и умений в 5-6 классах……………………………17

Заключение……………………………………………………………………....19

Приложение1…………………………………………………………………21

Литература…………………………………………………………………….23

Задачи и содержание проверки знаний и умений учащихся

Проверка и учет знаний учащихся относится к наиболее сложным вопросам методики обучения истории, и неоднократно рассматривались в методической литературе. Работы российских методистов и передовой опыт учителей-практиков  убедительно показали многообразие функций проверки знаний.

Диагностика успеваемости учащихся – это методы и приемы объективного выявления знаний учащихся на основе определенных критериев и действий.

Проблема оценивания знаний появилась одновременно  с их изучением. Однако система оценки работы учащихся возникла не сразу и прошла довольно тернистый путь, прежде чем стала той, которую мы сегодня имеем.

Диагностика знаний как проблема является важнейшей  внутришкольного и вузовского учебно-воспитательного процесса по двум причинам:

- во-первых, в условиях демократизации и реформирования образования оценки, где обесценились, а где и в прямом смысле стали стоить очень дорого;

- во-вторых, объективное усложнение оценивания учащихся в рамках строго пятибалльной системы приближается к кризисной отметке.

Функции и виды диагностики. Диагностика познавательной деятельности учащихся включает пять функций и три вида:

- проверочная функция решает задачу выявления знаний, которые усваивают учащиеся в ходе обучения.

- ориентирующая функция позволяет обнаружить слабые места в  подготовке  всего класса и каждого учащегося в отдельности и на  этой основе дать советы, как ликвидировать пробелы в знаниях, не допускать подобные просчеты в будущем, то есть направить умственную деятельность обучаемых в более жесткое методическое и организационное русло.

-  воспитательная функция обеспечивает установление отношения  к истории, влияющего на формирование его взглядов и убеждений.

-  методическая функция обеспечивает формирование навыков и умений правильно и объективно организовать контроль за процессом овладения историческими знаниями учащимися.

-  корректирующая функция дает возможность учителю вносить соответствующие поправки в содержание и методику познавательной деятельности учащихся, и собственные усилия по управлению ею.

Текущий контроль проводится повседневно и на всех видах занятий.

Промежуточный контроль осуществляется за определенный учебный отрезок времени. Иногда учителя оценивают учащихся и за изучение периодов истории. Проводится в устной или письменной форме, часто по смешанному варианту: ответ на один вопрос -  устный, на второй – письменный. Широко используется тестирование. При наличии компьютерного класса используются контролирующие программы.

Итоговый контроль  проводится в конце изучения курса истории с целью выявления, на сколько полны и глубоки приобретенные учащимися знания, соответствуют ли они их убеждения, на сколько реальны в использовании исторического опыта в повседневной жизни.  

Место оценки знаний. Главным выводом о деятельности учащегося на любом уровне контроля является объективная оценка. Именно оценка вызывает радость и огорчение, благодарность учителю и обиду на него. Высокая итоговая оценка по дисциплине – это как награда, которой человек гордится и помнит всю жизнь. Однако нельзя допускать, чтобы культ оценки заслонял собой культ знаний. Именно такая тенденция просматривается в ряде общеобразовательных учебных заведений в современных условиях.

Учитель всегда должен быть справедлив в выставлении оценки и убежден, что показанные учащимся знания соответствуют этой оценке. Но и только этого не достаточно. Учащийся не менее учителя должен быть убежден в объективности выставленной ему оценки. Если учащиеся, получившие неудовлетворительные оценки, открыто заявляют, в том числе и учителю, что их знания оценены не справедливо, значит, учитель был не убедителен в контрольно проверочном общении с ними.

Уроки  диагностики знаний и умений.

Этот тип уроков носит (в основном) контрольно-проверочный характер.

 Устный опрос, ему может быть посвящен как весь урок, так и его часть. Главная цель – выявить наличие, понимание и устойчивость знаний по текущей изучаемой теме или нескольким тема.

Организация и методика устного опроса.

При проведении опроса необходимо соблюдение некоторых  организационно-методических моментов, обязательных во всех классах.

1. Во время опроса учебники должны лежать на парте в закрытом виде. Это – обязательное требование, выполнение которого необходимо для того, чтобы учащиеся не отвлекались от коллективной работы класса; подглядывание текста учебника в ходе опроса помешало бы правильно оценивать ответы учащихся с места. В старших классах, где учащиеся нередко доучивают урок во время опроса, указанное требование проводится с помощью методических приемов, о которых речь пойдет ниже.

В случае необходимости уточнения, наведения справки учащиеся по указанию            учителя открывают учебник на нужной странице. Необходимую при опросе карту из альбома (приложение к учебнику) можно держать открытой.

1. Вопрос для развернутого ответа учитель ставит перед всем классом, мобилизуя, таким образом, знания и активность каждого. После небольшой паузы следует вызов ученика для развернутого ответа. В этом случае ученику лучше подойти к учительскому столу (доске, карте, картине). Ни в младших, ни в старших классах недопустимо превращать опрос в диалог между отвечающим и учителем, вполголоса, без участия остальных школьников.
2. Прерывать   учащегося допустимо лишь в случаях крайней необходимости: отклонения от темы, от существа поставленного вопроса (вернуть к теме!), перегружает ответ второстепенными деталями, не выделяет основного (помочь постановкой вспомогательных вопросов).

Устный опрос проводится, как правило, на каждом занятии по материалу предшествующего урока. Наша задача заключается, прежде всего, в том, чтобы получить от учащегося небольшой, но связный рассказ с указанием даты и показом по карте. Планируя опрос, учитель расчленяет  содержание заданного урока на небольшие посильные для учащихся дозы рассказа, в зависимости от возраста. Успех ответа нередко во многом зависит от формулировки вопроса. Полезно отказаться от формулировок, которые могут озадачить детей.

Важно, чтобы дети уже в 4-5 классах школьники начали овладевать некоторыми стереотипами изложения исторического материала. Например, о войне нужно рассказывать в таком порядке: 1. Причины. 2. Характер войны. 3. Ход военных действий. 4. Итоги войны.

Прекрасным вспомогательным средством для облегчения  и организации связного ответа является план ответа на доске. В младших классах он дается учителем, но постепенно учащиеся привлекаются к выработке плана опроса.

В 4-5 классах значительно облегчается изложения материала учащимися при ответе по интересной картине или иллюстрации в учебнике.

Таким образом, в ходе опроса осуществляется формирование и дальнейшее развитие умений и навыков учащихся: умения рассказывать и планировать свой рассказ, вести рассказ, опираясь на содержание картины или сопровождая его показом по карте, анализировать факты и делать выводы и обобщения, сопоставлять и сравнивать.

Среди школьников встречаются и такие, кто умеет бойко изложить материал почти «слово в слово» по учебнику. Им учитель обязательно поставит дополнительный вопрос на понимание изложенного.

Разобрав ответ учащегося, учитель спросит его по ранее пройденному материалу. Это необходимо не только для проверки прочности усвоения и для закрепления изученной темы, но и для более глубокого восприятия новой. Организуя в течение всего учебного года в ходе текущего опроса повторение, учитель имеет полную возможность предлагать учащимся такие вопросы из прошлого, которые связаны либо с материалом опроса, либо с темой текущего урока.

Вопросы из ранее пройденного целесообразно ставить и в связи с изложением нового материала. Эта работа приближается к тому, что называется соединением изучения нового с проверкой домашнего задания, с проверкой раннее усвоенного материала.

Тестирование осуществляется во всех классах. Дифференциация тестов производится в зависимости от цели тестирования, концентра обучения и владения учащимися данным видом учебы. 

Тест – это:

- «метод исследования и испытания способностей человека к выполнению той или иной строго определенной работы, выяснения умственного развития, профессиональных наклонностей испытуемого с помощью стандартных схем и форм» (Кондаков Н.И. Логический словарь справочник)

-  «стандартное задание, применяемое с целью определения умственного развития, специальных способностей, волевых качеств человека и других сторон  его личности» (Словарь русского языка. – Т.4.)

-  «стандартизированный метод исследования, предназначенный для точных количественных  и некоторых качественных оценок индивидуально-психологических особенностей и поведения человека путем сравнения этих оценок с некоторыми, заранее заданными стандартами -  нормами теста» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь.)

Слово  тестирование слышно сейчас везде очень часто. Серьезную форму работы оно еще не превратилось  и пока больше похоже на погоню за модой и внешней легкостью контроля.

Тестов издается много. Изучение изданных исторических тестов позволило выявить в них ряд содержательных и структурных недостатков:

1. Большинство тестов несовершенно в том, что приводит обучаемых лишь к показу «сухих знаний», но не объяснения факто, событий, действий и поступков личности  и т.п.
2.  Велика вероятность  получения учащимся случайной отличной оценки, так как выбор правильного ответа не широк – из 3-4 вариантов.
3. И без того узкая пятибалльная шкала оценок сокращается до двухбалльной: учащийся за ответ по каждому вопросу получает или отлично или неудовлетворительно.
4. Тестирование  предназначено для проверки реализации лишь одной функции учебы, да и то не полностью – образовательной. Тесты не решают вопрос выявления реализации методической функции (умение говорить, доказывать, отстаивать),  практической (исследование исторического опыта в современных условиях), не говоря уже о воспитательной функции.
5. В условиях традиционного тестирования выигрывают чаще всего «зубрилы». Рядом с ними оказываются и ленивые, но с хорошо развитой интуицией. Логически мыслящим учащимся, для которых в основе изучения в истории лежат вопросы не «сколько, где и когда», а «почему столько, почему именно там, почему именно тогда», часто оказываются в проигрыше. Выходит, усердные в зубрешке и обладающие интуицией держат верх над неординарными и способными.

И, тем не менее, тестирование необходимо. Необходимо, особенно в условиях, когда есть надежда, что будет создана государственная система тестирования и содержательный пакет тестовых заданий. Опасения по поводу примитивного натаскивания учащихся на тестирование отпадет само собой, поскольку в пакете может быть, скажем, 10000 вопрос и более. Так что, готовясь к экзамену, проще будет выучить учебник истории.

Но и сейчас нет более оптимального способа осуществления текущего или промежуточного контроля за усвоением  знаний в сжатые временные сроки с охватом наибольшего количества учащихся, чем тестирование.

 Целесообразнее всего использовать тестирование:

1. Тестирование с целью текущего контроля за приобретением знаний учащимися. Проводится по результатам изучения очередной темы или раздела курса.
2. Тестирование с  целью контроля за динамикой усвоения знаний учащимися по сквозным темам, охватывающим века, периоды и т.д.
3. Тестирование перед групповыми занятиями, особенно, такими как семинар-исследование, семинар с элементами дискуссии, семинар «за круглым столом» и т.п. Проверка знаний учащихся по основным идеям, положениям, терминам по теме позволит учителю убедиться в правильности выбранного метода проведения занятия.
4.  Тестирование с целью выявления уровня знаний, приобретенных учащимися на лекции (осуществляется сразу после лекции в конце урока).
5. Тестирование в больших классах, где опросить каждого по одному разу даже в течение месяца не всегда представляется возможным.

Тестирование эффективно, если в его основе лежат 3 фактора:

- длительность (учебная четверть, учебный год, все годы изучения курса истории);

- периодичность (на каждом занятии, по изучении каждой темы, каждого раздела и т.д.);

-  комплексность (тесты требуют всесторонних знаний: теоретических, факто-событийных, хронологических, синхронических).

Вырисовывается типология тестовых заданий по истории. Так, система, разработанная группой О.И. Бородиной, предполагает тестирование в ходе обучения истории и по его итогам. Тесты носят учебно-тематический характер, охватывают все сферы истории России, современной цивилизации, предполагают выбор варианта ответа из 3-4. Авторы рекомендуют следующую организацию тестирования:

 «Итоговое тестирование.

… на итоговом занятии дата которого, должна быть известна заранее, каждый ученик получает один тест, состоящий из десяти вопросов. Ему необходимо выбрать любые 8 вопросов и подчеркнуть правильные ответы в них. За 8 правильных ответов -  оценка «5», за 7 – «4», за 6 – «3». Учащийся, ответивший менее чем на 6 вопросов, итоговое тестирование не проходит, и на усмотрение учителя ему может быть предложен дополнительный тест. На итоговое тестирование отводится от 20 до 30 минут, в зависимости от степени подготовленности учащихся…

Тестирование в ходе обучения.

Вопросы тестов могут быть использованы для организации тестирования в ходе обучения. Например, после изучения какой-либо темы учащимся предлагается выбрать правильные ответы в соответствующих теме вопросах. В этом случае преподаватель сам заранее устанавливает за какое количество вопросов какую, оценку он будет выставлять. Такое тестирование менее эффективно, но в определенных случаях может быть организовано. Например,  для слабо успевающих учащихся…

Самопроверка.

Тесты могут быть использованы и для самопроверки знаний по истории самими учащимися. Кроме того, преподаватель может использовать тесты и как домашнее задание с последующим разбором неправильных ответов. В виде домашнего задания можно давать учащимся и вопросы исторической олимпиады для получения ими дополнительной оценки.

"Тесты могут быть использованы и абитуриентами, для того чтобы проверить свои знания по истории и подготовиться к вступительным экзаменам в ВУЗы…» (Бородина О.И., Щербакова О.М. Тесты по истории России: XIX век. М.: - 1996)

Подход  Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой предполагает использовать тест при отработке всех компонентов учебного исторического материала с целью:

1. выявления хронологических знаний
2. выявления картографических знаний и умений
3. выявление знания главных и неглавных исторических фактов
4. выявление теоретических исторических знаний.

В.П. Беспалько, подведя классификацию учебной деятельности к 5 уровням (понимание, узнавание, воспроизведение, применений, творчество), соответственно предлагает тесты с вопросами 5 уровней сложности.

В школах с гуманитарным уклоном тесты могут носить более сложный по структуре и содержанию характер (осторожно назовем их тестами второго поколения). Главная цель, наряду с традиционной, при использовании такого  типа тестов состоит:  во-первых, в выявлении углубленного понимания тестируемыми заложенных в тесте вопрос; во-вторых, в выявлении знаний о важнейших исторических событиях, выдающихся личностях и т.п. в обобщенно-логическом виде.

Такой тип тестов поднимет познавательную деятельность учащихся на более высокую ступень, а сам процесс работы с тестами будет более интересным и осмысленным.

Разработка  и использование тестов должны осуществляться дифференцировано.  

Типичной ошибкой при составлении тестов является малое количество предложенных вариантов ответов(3-4), их должно быть не менее пяти. Если тест берется из методического пособия, учитель должен адаптировать его для каждого из классов.

Существует несколько классификаций тестов.

1. классификация по логической операции:

• на выбор ответа
• установление последовательности
• на группировку
• на соотношение

1. классификация в зависимости от проверяемой информации

• на знание дат
• на знание исторических имен
• на знание исторически-географических мест
• на определения

1. классификация в зависимости от источника информации, на которой они основаны (карта, фотография, значки, рисунки и др.)
2. классификация на основе игровых элементов
3. классификация на нравственную оценку

У этой методики существуют как отрицательные, так и положительные стороны. Среди положительных можно выделить: большой обхват учащихся; минимальная затрата времени; хорошая систематизация материала; способствование развитию мышления. А среди отрицательных: при чрезмерном использовании – схематизация и развитие у учащихся проблем с развитием речи.

Оформление тестов требует обязательной кодировки информации. Используемые виды кода:

1. единичный (1а)
2. двойной (на соотношение, группировку)
3. тройной (Бв1)
4. усложненный (Гд3VI)

Проверка по коду, системе координат (график),крестики – нолики.

Характеристика отдельных видов тестов.

Традиционные.

1. Выбор по рисунку.

Пример. Задание: Дается изображение орудий труда древних людей (10 штук). Выбрать орудия труда, которые появились в 3-4 тысячелетии.

1. Выбор по карте.

Пример. Задание: Карта Египта: 9 городов. Выбрать первую столицу.

1. Соотношение по тексту.

С одной стороны термины ( буквенный код), с другой стороны определение (цифровой код).

Нетрадиционные.

1. Тесты на основе фотографий.

Пример. Задание: пейзажи по коду. В какой стране, в средние века, можно было встретить этот пейзаж?

               Задание: соотнести изображения доспехов с годом их появления.

               Задание: соотнести фотографии людей с их социальным положением.

1. Тесты на основе рисунков учителя.
2. Тесты на основе произведений живописи.
3. Тесты на основе портретов (персонификация истории).
4. Тесты на основе плакатов (соотнести с датой, текстом, личностью).
5. Тесты на основе карикатуры ( временные рамки, персоны).
6. Тесты на основе  почтовой марки ( Свидетелем какого исторического события могла быть эта марка?)
7. Тесты на основе предметов.

Пример. Соотнести пряность-страна; монета-эпоха; предмет-страна и т.д.

1. Тесты на нравственную оценку. (Какие чувства вы переживаете….?)
2. Тесты на игровых элементах.

Пример:

-Найди лишнего (чудеса света, греческие боги)

-Художник запутался. ( Заклеена персона на известной картине)

-Нахождение соотношений. ( Изготавливается игровое поле- круг (крутилка или в виде часов), например: помочь незадачливому солдату собраться на войну – оружие, обмундирование или доспехи и т.д.)

Чтобы тесты были эффективным средством контроля знаний учащихся, они должны отвечать ряду критериев.

Во-первых, нормирование тестирования. Оно включает объем знаний, уместность знаний, значимость знаний и т.п.

Во-вторых, полезность теста. Это значит, что тестирование проводится не ради тестирования, а для быстрого по времени и глубокого по содержанию выявления знаний учащихся.

В-третьих, экономичность теста. Обработка теста не должна требовать больших затрат времени.

В-четвертых, соответствие теста педагогическим задачам. Тесты используются в основном для проверки знаний изолированных фактов. Понимание взаимосвязи между ними тесты пока не обеспечивают.

Контрольная работа носит письменный характер. При выделении времени на контрольную работу учитываются объем выносимых на нее вопросов, цели работы и способы ее проведения.

Первый способ – учитель предлагает изложить письменно определенную тему по одному или нескольким вариантам без использования, каких бы то ни было источников.  Способ  обеспечивает выявление закрепившихся в памяти знаний учащихся.

Второй способ -   учитель предлагает изложить письменно конкретную тему по одному или нескольким вариантам с использованием за ранее подобранных самими учащимися источников. Второй способ соответствует подотчетной лабораторной работе. Это значит, что общая тема контрольной работы сообщается учащимся за 1-2 недели. За это время они анализируют список литературы по теме и выбирают соответствующие источники. Вопросы же контрольной работы сообщаются учителем в начале урока. На основе этого способа проводятся уроки по решению проблемных задач.

Уроки решения кроссвордов, заполнения контурных карт.  Решение одного кроссворда может занять весь урок. Отдельные учителя практикуют не только изданные кроссворды, но и составленные ими самими, а также наиболее сильными учащимися. Заполнение контурных карт, как правило, является частью урока, если же урок носит характер повторения значительного объема изученного материала и учащимся предстоит заполнить несколько контурных карт, этому виду работы может быть посвящен весь урок.

Опрос  с помощью карточек – своеобразная форма «немого» отчета в знаниях. Например, учитель задает вопрос о  военном состязании рыцарей, учащиеся вынимают из конверта словарную карточку с надписью «турнир» и молча показывают ее учителю. Если учитель хочет проверить знания учениками слов, связанных с содержанием текущего задания, то с этого он может начать опрос. Если же учитель хочет проверить знание терминов из ряда тем в разнобой, то лучше такую проверку-закрепление провести в конце урока, в оставшиеся 2-3 минуты. Более эффективна проверка знания дат с помощью карточек. ( Например: в процессе обучения дети готовят два типа карточек: события и даты)

Уроки взаимоопроса.  При благоприятном на слух звучании такие уроки представляют большую сложность в организации и проведении. Учитель в праве проводить такой вид урока, если:

- четко определена его цель;

- осуществлен верный подбор пар собеседников;

- выработаны эффективные формы контроля за ходом и содержанием опроса. 

Ряд методистов предлагают такую структуру данного вида занятия:

- учитель заранее объявляет темы,  выносимые на урок;

-  на их основе учащиеся составляют вопросы и задания;

- накануне занятия учитель корректирует формулировки вопросов и заданий;

- на уроке к доске выходит 1 (или несколько) учащийся;

- учащиеся по выбору учителя задают ему вопросы, находящийся у доски отвечает на них .

На взгляд многих учителей такое занятие трудно организовать, оно громоздкое и малоэффективное. Низкая результативность вызывается в первую очередь ментальностью российского школьника: заранее заготовленные вопросы и ответы к ним еще до урока при любом контроле учителя становятся достояние всех заинтересованных лиц.

Викторина.  Данный термин означает «игры в ответы на вопросы (устные или письменные)  из разных областей знания». (словарь  русского языка.) Для викторин подбираются наиболее интересные, любопытные, неоднозначные, противоречивые вопросы. На таких занятиях можно привнести дух состязательности, разбив класс на команды. Продуктивны игры, когда в них участвуют одновременно 2 класса (2 команды). Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные – важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера.

 Творческие сюжетно-ролевые игры. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по «видимости едино», и сближает то, что в учении и в жизни сопротивляется сопоставлению и уравновешиванию. Научное предвидение, угадывание будущего можно объяснить «способностью игрового воображения представить в качестве систем целостности, которые, с точки зрения науки или здравого смысла системами не являются».

Игры путешествия. Они носят характер географических, исторических, краеведческих, следопытских «экспедиций», совершаемых по книгам, картам, документам. Все они совершаются школьниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями: геолога, зоолога, экономиста, топографа и т.д. Учащиеся пишут дневники, пишут письма «с мест», собирают разнообразный материал познавательного характера. В этих письменных документах деловое изложение материала сопровождается домыслом. Отличительная черта этих игр – активность воображения, создающая своеобразие этой формы деятельности. Такие игры можно назвать практической деятельностью воображения, поскольку в них оно осуществляется во внешнем действии и непосредственно включается в действие. Стало быть, в результате игры у детей рождается теоретическая деятельность творческого воображения, создающая проект чего-либо и реализующая этот проект путем внешних действий. Происходит сосуществование игровой, учебной и трудовой деятельности. Учащиеся много и упорно трудятся, изучая по теме книги, карты, справочники и т.д.Готовят выступления, презентации своих творческих проектов. Творческие, сюжетно-ролевые игры познавательного характера не просто копируют окружающую жизнь, они являются проявлением свободной деятельности школьников, их свободной фантазией.

 Интеллектуальные игры – игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность.

Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения, т.е. так, что они сами направляют учеников на овладевание знаниями и умениями. Обучение, как правило, включают два компонента: сбор нужной информации и принятие правильного решения. Эти компоненты и обеспечивают дидактический опыт учащихся. Но приобретение опыта требует большого времени. Увеличить «приобретение такого опыта» учащихся, научить их самостоятельно тренировать это умение. Сюда следует отнести развивающие игры психологического характера: кроссворды, викторины, головоломки, ребусы, шарады, криптограммы и т.д. Дидактические игры вызывают у школьника живой интерес к предмету, позволяет развивать индивидуальные способности каждого ученика, воспитывает познавательную активность. Ценность дидактической игры определяется не по тому, какую реакцию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в разрешении той или иной задачи применительно к каждому ученику.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями. Например, в решении проблемы развития познавательной активности необходимо считать основной задачей развитие самостоятельного мышления ученика. Значит, необходимы группы игр и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, составлять их, групп игр на обобщение предметов по определенным признакам, умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умение владеть собой и т.д. Составление программ таких игр – забота каждого учителя. «Игровые коллизии вызывают у школьника стремление анализировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений. Это – творчество! Это то, что и составляет явление познавательной активности. Собственно игра вызывает важнейшее свойство учения – потребность учиться, знать».^[1]

Организация игровых форм обучения проходит в двух направлениях:

1. Использование игровых элементов на уроке.
2. Урок – игра.

Игровые элементы. Цель: ввести в урок творческие задания игрового характера.

Урок, проводимый в игровой форме, требует определенных правил:

1. Предварительной подготовки. Надо обсудить круг вопросов и форму проведения. Должны быть заранее распределены роли. Это стимулирует познавательную деятельность.
2. Обязательные атрибуты игры: оформление, карта города, корона для короля, соответствующая перестановка мебели, что создает новизну, эффект неожиданности и будет способствовать повышению эмоционального фона урока.
3. Обязательна констатация результата игры.
4.  Компетентное жюри.
5. Обязательны игровые моменты не обучающего характера (спеть серенаду, проскакать на коне и т.д.) для переключения внимания и снятия напряжения.

Главное – уважение к личности ученика, не убить интереса к работе, а наоборот стремиться развивать его, не оставляя чувства тревоги и неуверенности в своих силах.

Конфуций писал: «Учитель и ученик растут вместе». Игровые формы уроков позволяют расти как ученикам, так и учителю.

1. Диагностика выявляет отношение к предмету. Учащимся были предложены анкеты с целью выявления отношения к истории. Вопрос: какие предметы тебе нравятся изучать, а какие не нравится? Положительный ответ в отношении истории дали 86% учащихся. Анкеты позволяют сделать вывод о наличии комфортной ситуации на уроках истории и об интересе к этому предмету для большинства учащихся. Вторая анкета была направлена на выявление предпочтительных форм работы. Вопрос: какие формы работы на уроке тебе нравятся? Результаты показывают, что игра является любимой формой работы учащихся на уроке. Показательно и то, что детям нравится отвечать на вопросы учителя, следовательно, у них сформирован, по крайней мере, частично-поисковый уровень познавательной деятельности.
2. Диагностика результатов обучения показала, что на параллели классов, где регулярно проводятся уроки с игрой, выше успеваемость учащихся. По окончании изучения тем проводились срезовые работы, тестирование с целью выяснения уровня усвоения основных понятий. Результаты показали, что дети значительно лучше усваивали те темы, в которых использовались игры.

• Учащиеся составляют кроссворды, и мы их разгадываем на уроках, либо проводим конкурсы любителей кроссвордов по темам.
• Учащиеся пишут интересные сочинения, в которых используются приобретенные знания, делают рисунки к своим ответам.
• Овладевают умением создавать тексты в публицистическом стиле на общественно-политические, морально-этические темы.
• Умеют слушать и слышать, умеют отстаивать свои взгляды, убеждения.
• Происходит расширение кругозора, интеллектуальное взаимообогащение, развитие эстетического вкуса.
• Творчески подходят к решению той или иной проблемы.

1. Диагностика результатов развития учащихся:

1. В процессе игровой деятельности учащиеся имели возможность практического применения умений и навыков, полученных на уроках.

• Ребята стали четче формулировать вопросы для выяснения существенных признаков предмета, или явления.
• Научились объяснять свою точку зрения, пытаются отстаивать ее.
• Умение вести диалог.
• Умение слушать оппонента.
• Давать рецензию на ответ.
• Творческие работы учащихся.

1. В процессе подготовки и проведения сюжетно-ролевых игр учащихся:

• Развивают умение фантазировать, слышать других, контактировать с ними.
• Научаются подключать весь свой жизненный опыт.
• Синтезируют умения и навыки в едином акте действия.
• Научаются постигать особенности данного периода (отечественной) истории.

Семинарские занятия характеризуются большей, чем любой другой тип урока, степенью самостоятельности учащихся в подготовке к семинару. Урочное время за исключением кратких вводного и заключительного слов учителя целиком предоставляется учащимся для обсуждения темы семинара.

За неделю до семинара учитель сообщает классу его тему, дает план и перечень основных источников знаний для подготовки. Некоторые вопросы, требующие углубленного освещения, по поручению учителя готовят заранее отдельные ученики. На семинаре по своему желанию или по вызову учителя учащиеся освещают основные вопросы плана. Класс участвует в их обсуждении. Заслушиваются и обсуждаются подготовленные сообщения, содержащие дополнительную информацию по теме семинара. В заключительном слове учитель оценивает качество подготовки учащихся к семинару и обобщает главное в его содержании.

Уроки-семинары успешно осуществят все свои задачи, если у учащихся будут сформированы на достаточно высоком уровне необходимые для таких занятий умения. Наиболее интенсивно они отрабатываются на специальных уроках применения знаний и формирования умений. Учитель вооружает учащихся рациональными приемами учебной деятельности и создает условия для их применения на все более высоком уровне трудности. Эти уроки могут иметь в основе небольшой по объему и нетрудный по содержанию новый учебный материал, могут они строиться и на пройденном материале, но на новых для учащихся источниках знаний. В практике преподавания такие уроки называют лабораторными. Основное время такого урока (30—35 мин) учащиеся работают самостоятельно по теме урока с указанными учителем источниками учебной информации.

На первых порах школьники пользуются подсказанными учителем приемами, а затем по собственному выбору применяют свои. умения в новых ситуациях. Учитель осуществляет преимущественно управленческую функцию, организуя работу учащихся. Деятельность учителя определяет степень продуктивности учебной деятельности учащихся. Она заключается, во-первых, в целесообразности выбора темы урока для организации лабораторной работы учащихся с учетом ее объема, степени известности материала, уровня сформированности умений учащихся. Во-вторых, важно четко и целесообразно спланировать содержание структурных элементов урока, предусмотрев характер источников знаний, с которыми будут работать учащиеся, сформулировать вопросы и задания так, чтобы они обеспечивали формирование запланированных умений. В завершающей части урока учителю необходимо оценить его результативность, чтобы на последующем уроке подобного типа еще раз закрепить те или иные умения, слабо усвоенные на данном уроке, или включить новые, более сложные умения.

Самостоятельно работая на уроке с текстом учебника, историческим документом, наглядными пособиями, материалами периодической печати, учащиеся устно или письменно формируют и закрепляют умения анализировать и выделять главное, обобщать, сравнивать, делать выводы, устанавливать взаимосвязи между явлениями и событиями, давать им нравственную и правовую оценку. В процессе лабораторных уроков вырабатываются умения извлекать информацию из текстовых и внетекстовых компонентов учебника и других источников, оформлять план, тезисы, рефераты и т. д.

Для Х—XI классов наряду с уже отмеченными типами уроков (лабораторные, семинарские, уроки обобщения), где наиболее наглядно обнаруживаются знания и умения старшеклассников, приобретают значение и такие формы, как собеседования, консультации. Они открывают возможности как для проверки знаний и умений, так и для индивидуального обучения.

 Познавательное задание – это определенные учебные условия, которые требуют от ученика активизации всех познавательных процессов – мышления, воображения, памяти, внимания и т.д. Традиционно их делят на образные, логические и оценочные:

Образное задание – это такое, которое помогает учащимся воссоздать историческое прошлое в образах и оперировать ими.

Пример: Составить исторический портрет видного деятеля той или иной эпохи.

Чингисхан:

• Был сыном одного из предводителей монгольских племен
• В молодости его звали Тимучин
• В 1206 году был провозглашен каганом или великим ханом
• Во время походов занял Северный Китай, Восточный Туркестан, государства Средней Азии
• Был высокого роста, обладал отличным здоровьем, отличался большой храбростью и выдержкой, в самых сложных обстоятельствах не терял присутствия духа, имел талант красноречия, был хорошим наездником, прекрасно стрелял из лука и отлично владел копьем
• Был неграмотным, но державой управлял на началах взаимного согласия
• Перед смертью свою империю разделил на три части и отдал своим сыновьям

В каждом конкретном случае общие требования к образным заданиям дополняются более точными, вытекающими из соеобразия темы и формы задания.

Интеллектуальные или логические задания направлены на усвоение теоретических знаний и требуют преимущественно активизации абстрактно – логического мышления.

Пример:

«Никаких дел, касающихся до торговли и фабрик, не можно завести принуждением, а дешевизна родится от великого числа продавцов и от вольного умножения товара». Определите кому: Петру I или Екатерине II, принадлежат эти слова. Свой ответ обоснуйте.

При выполении задания учащиеся должны:

1. Установить автора высказывания и сформулировать свой ответ.
2. При его обосновании:

              А) оперировать экономическими понятиями: монополия, единый рынок, конкуренция, предпринимательство и другими.

               Б) привести конкретные факты, подтверждающие соответствие высказывания экономической политике его автора

                В)  вероятно, сравнить экономическую политику Петра I и Екатерины II

            3.   И, по желанию, определить последствия экономической политики автора высказывания.

Оценочные задания побуждают учеников высказывать свои ценностные суждения, личностное отношение к изучаемому. В современной системе заданий оценочные задания играют значимую роль.

Пример:

Судьба американских безработных по их собственным рассказам.

Пат Догерти. Лос-Анжелес, Калифорния:

В 1931 г. я в общей сложности проработал 5 дней. Один раз я увидел, наконец, объявление, касающееся женатых людей, которые должны были сообщить свое имя, чтобы получить работу в нефтяных районах. Я прочел это объявление в понедельник утром. В 8 час. 50 мин. Я уже был там. В 2 часа 30 мин. Дошла, наконец, моя очередь. Они поставили мне самые разнообразные вопросы и, наконец, сказали, что они известят меня в течение трех недель. Три недели превратились уже в шесть долгих месяцев. Я только потому не умер с голоду, что моя жена имеет еще работу. Когда она работает, она получает 21 доллар в неделю. Эту неделю ее очередь сидеть дома. Следующую неделю она опять будет работать.

Чарльз Дойль. Феникс, Аризона:

Я сталевар. За последние 30 лет я работал на сталелитейных заводах. Три года назад они меня выгнали на улицу, и с тех пор я уже не находил работы. Деньги, которые я скопил, давно съедены. Вчера я спал на верфи под навесом. Конечно, я тоже стою в очереди за супом в «Кафе Гувера», как его называют ребята. Я не очень доволен этим. Если бы мы сами взяли это дело в свои руки, то еда была бы лучше. Работы я уже не ищу.  Я пришел к заключению, что мир кончился и работа окончена. Это все, что я хотел сказать. Хорошо, что жена и два сына – тоже безработные – умерли. Таким образом, я остался один.

Вопрос: Как вы оцениваете положение, в котором оказалось большинство населения США во время мирового экономического кризиса 1929-1933 гг. Как вы думаете почему в указанный период значительно возрос процент самоубийств среди мужчин 25-40 лет ?

Познавательные задания логического плана очень близки познавательным задачам. Познавательная задача – это такие условия в учебных ситуациях, которые не только побуждают ученика к оперированию известными знаниями в новых ситуациях, но и ведут к открытию новых способов действий с историческим материалом. Методисты их подчас отождествляют с творческими, поскольку задачи направлены на развитие самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся. Задачи – прогнозы направлены на умение выстраивать причинно – следственные связи и аргументировано обозначать конечный результат. Задания – альтернативы требуют аргументированного выбора. Задания – дискуссии требуют самостоятельной выработки решения на основе нескольких точек зрения. В задании – противоречии сталкиваются новые знания со старыми. В заданиях – размышлениях, фантазиях важен не конечный вывод, а процесс творческой деятельности.

Упражнения – это задания на манипуляцию и оперирование историческими датами, терминами, понятиями, названиями. В упражнениях нужно знать материал, чтобы им оперировать. Они хороши для тренировки и выполнения приемов по заданному образцу. Все три типа заданий способствуют формированию умений по истории, дают возможность провести контроль за усвоенными знаниями, умениями учащихся. В современной школе они входят в комплекты рабочих тетрадей по всем курсам.

Способы обучения решению познавательных задач.

        Функции познавательных задач многообразны, – они позволяют творчески применить знания, формировать опыт творческого мышления, закреплять материал и т.д. Соответственно они применяются в различных звеньях учебного процесса – при постановке цели, изучения нового, его закрепления и для домашних заданий.

        Возникает вопрос о том, как учить решению задач. Проблема формируется следующим образом: при всяком ли методе обучения способам решения познавательных задач они выполняют функцию средства развития творческих возможностей учащихся, их познавательной самостоятельности? И далее, при всяком ли обучении способам решения познавательных задач процесс решения будет творческим, т.е. с проявлением характеристик и процедур творческой деятельности?

        В теории и практике обучения способам решения задач существует несколько принципиально различных методов:

1. Сообщение способа решения конкретных задач с последующим составлением алгоритма, дающего общую ориентировку решения задач данного класса. Приемы решения закрепляются тренажером.
2. Сообщение способа решения с последующим применением его в вариативных ситуациях в пределах данного класса задач. Составление алгоритма, подчас стихийное, представляется учащимся.
3. Самостоятельный поиск учащимися способа и пути решения конкретных задач с последующим определением алгоритма некоторого класса задач.

В реальном процессе обучения указанные три варианта обучения могут чередоваться в любом порядке, скрещиваться и сочетаться в разных комбинациях. Эти варианты могут применяться и изолированно друг от друга, так как каждый из них в различной системе обучения имеет различный удельный вес. Первый вариант был доминирующим на протяжении наиболее длительного периода истории обучения. Второй преобладает в настоящее время при редком, впрочем, составлении алгоритмов самими учащимися.

В основе классификации трех вариантов лежит степень самостоятельности учащихся при решении задач. Однако для целей развития познавательной самостоятельности и его важнейшего компонента – творческой деятельности первые два варианта не создают оптимальных условий. Первый потому, что тренаж не требует проявления и не формирует процедур творческой деятельности, исключая различие в преодолении сложности задач. Второй вариант создает некоторые, весьма ограниченные условия для формирования творческих потенций, поскольку основные показатели деятельности учащимся подсказываются.

В этих условиях функция познавательных задач, направленная на развитие творческих возможностей учащихся, не может быть осуществлена. Для развития творческого мышления, главным вариантом обучения должен стать третий, разумеется, в определенном сочетании с другими, подготовительными методами.

Основной принцип, положенный в основу обучения решению познавательных задач и вытекающий из их природы и функций, состоит в том, что любой прием обучения способам решения познавательных задач не должен приводить к потере поискового характера деятельности учащихся. Это значит, что ни решение, ни способ его поиска учителем не сообщаются.

Поэтому основной способ обучения решению познавательных задач состоит в предъявлении в начале обучения задач разной степени сложности в зависимости от уровня развития познавательной самостоятельности учащихся. Практически приходиться исходить из того, что большая или меньшая часть учащихся сначала, особенно в IV – V классах, не справляется с решением. Это также можно отнести и к учащимся других классов, если они раньше не решали таких задач по истории. В то же время часть учеников может с большей или меньшей устойчивостью справляться с решением подобных задач. Неизбежная разнородность состава классов требует с самого начала применения дифференцированного подхода, но для большинства учащихся надо начинать с простейших задач, которые вообще играют важную роль в обучении.

Особенностью многих задач на начальном уровне обучения должен быть их характер, отчетливо определяющий деятельность учащихся. Он состоит в выборе однозначных решений, а начало и направление поиска должны четко обеспечиваться содержанием условия задачи и поставленной в ней проблемой. Так, первая же задача в V классе, требующая определить знания древнейших людей по ручному рубилу, обусловливает поиск решения в области знаний, опираясь на данные о свойствах рубила и цели его изготовления. При этом ни в одной задаче такого рода нет подсказки ответа или способа решения. Они лишь в разной степени определяют русло, в котором движется мысль ученика в процессе решения задачи. Тем самым указанные задачи отличаются от других, где русло движения мысли, ищущей решения, не жестко обусловлено характером задачи и ее элементами.

Задача не подсказывает области, где находиться решение, и ясно не указывает на данные, из которых нужно его извлечь. Этот тип задач труден для ребят, и обучение должно начинаться не с них.

Задачи могут быть разной степени сложности и по-разному обуславливающие характер и направление деятельности учащихся. Следует учесть, что фактором, облегчающим или затрудняющим обучение решению задач, является степень близости содержания задачи содержанию русла, в котором в данный момент или незадолго до него шла работа мысли ученика. Если в задаче косвенно идет речь о теме, пройденной незадолго до решения, то решение окажется облегченным. И наоборот, темы, изученные давно, с трудом актуализируются для решения задачи не потому, что они забыты, а из-за того неумения учеников применять в новой ситуации далеко отстоящие (по времени изучения или по области) знания. Методическим средством, влияющим на процесс решения, является предъявление задач, перекликающихся прямо с содержанием изучаемого (в начале работы с задачами) или косвенно с теми областями знаний, которые должны быть применены (перенесены) в данной ситуации. В первом случае решение задач облегчается, во втором – затрудняется, но при этом интенсивнее формируются свойства, необходимые для углубленной поисковой и творческой деятельности.

Основной способ обучения решению задач методом расположения их по степени сложности, близости к изучаемой тематике и четкой обусловленности действий решающего достаточно эффективен и обеспечивает достижение цели. Вместе с тем реальная практика обучения не исключает многих случаев серьезных затруднений учащихся при решении конкретных задач. Эти затруднения могут быть разделены на два случая:

1. Ученики не знают, как решить задачу.

2. Ученики в той или другой мере неправильно решили задачу.

В случае неподготовленности учащихся к решению той или иной конкретной задачи можно оказать им помощь тремя путями:

1. Дать другую задачу того же типа, но более четко определяющую для данного уровня учащихся направления поиска ответов. Затем предлагается нерешенная перед этим задача.
2. Неподдающаяся решению задача, хотя принципиально и доступная, преобразуется в вариант основной задачи. Этот вариант, последовательно ослабляя меру сложности основной задачи и соответственно ее трудность, все же требует поиска. Не всякая задача поддается такому преобразованию, при котором новый вариант сохраняет характер поисковой задачи. И в этом случае, как, впрочем, и в других, применяется третий путь.
3. Расчленение задачи на подзадачи, каждая из которых сохраняет значение поисковой и вместе с тем является шагом на пути решения основной, трудно решаемой задачи. Этому служит также и эвристическая беседа, в которой строится ряд вопросов, в своей совокупности обнажающих путь решения задачи, сумму его шагов, этапов рассуждения и операций. Среди этих вопросов часть или все представляли собой небольшие, подчас элементарные познавательные задачи.

Гораздо чаще бывают случаи, когда учащиеся, не чувствуя себя беспомощными перед предъявленной им задачей, дают неправильное решение или неправильно и недостаточно убедительно его аргументируют. При этом условии подсказка учителя, лишающая ученика возможности самостоятельного мышления, должна встречаться редко. Принятый исходный принцип обучения решению задач требует новых путей, которые состоят в построении конфликтных логических ситуаций или показе несостоятельности решения и доводов.

Такие конфликтные ситуации логического характера направляют мысль ученика на новый поиск, не подсказывая ни решения, ни пути его поиска.

Непременное условие успешного развития творческого мышления – постоянная требовательность к доказательности решений. Дети первоначально не умеют доказывать, а если их не приучить к этому, то и не привыкают к необходимости доказательств. Опыт показал, что приучение к доказательности решений повышает уровень умственного развития почти в три раза по сравнению с бездоказательным решением задач. По этой причине почти все тексты задач первоначально должны напоминать о необходимости доказательства решения. В ходе обучения надо постепенно объяснять смысл и правила доказательств, неизменно требовать их.

Необходимо заметить, что отсутствие навыков поисковой работы исключает стихийное решение сложных задач. Оно допускает чаще всего бездоказательное решение задач, явно обнаруживающих направление поиска, которое по преимуществу имеет характер необоснованной догадки.

Устранение этих недочетов лучше всего осуществлять на относительно простых задачах, точно обозначающих поле поиска. Опыт показал, что навыкам поисковой работы нужно обучать не до, а в ходе решения задач. Давая первые задачи, прежде всего, необходимо объяснить важность доказательств, а затем указать остальные правила. Некоторые учителя до решения задач дают учащимся памятку о правилах их решения.

В ходе обучения решению познавательных задач учащиеся, естественно, не сразу овладевают наиболее высоким уровнем такого решения. Обучение многих учеников разных классов и школ в течение нескольких лет показало, что если они начинают с нуля, то происходит четыре постепенно возрастающих уровня решения творческих задач. Эти уровни одновременно характеризуют познавательную самостоятельность учащихся и движение их умственного развития:

1. Умение самостоятельно и доказательно сделать один или несколько непосредственных выводов из одного какого – либо данного в условии задачи.
2. Умение доказательно прийти к нескольким параллельным и не соотнесенным друг с другом непосредственным выводам на основе нескольких данных условия.
3. Умение доказательно делать один или несколько опосредованных выводов из одного или нескольких данных условия. При этом выводы или данные не соотнесены друг с другом.
4. Умение делать опосредованные выводы на основе выявления связи между всеми данными в условии задачи.

Уровни отличаются друг от друга характером умозаключения (прямым или косвенным) и степенью соотнесенности данных в условии. Надо заметить, что вообще познавательные задачи отличаются тем, что одни из них требуют того или иного определенного уровня для своего успешного решения, другие – допускают разные уровни, и в этом случае решения окажутся более или менее глубокими. Это свойство задач позволяет учителю управлять переходом учащихся с одного уровня на другой в зависимости от того, на каком уровне ученик находится в данный момент. Если обучение только начинается, учитель дает задачи, требующие первого уровня; по мере появления у учащихся соответствующих навыков учитель переходит к задачам, требующим следующего уровня, и т.д. Если учащиеся одного класса находятся на разных уровнях, учитель может дать задачи, допускающие разные уровни, чтобы над ними могли работать все ученики. Индивидуализации обучения содействует создание задач для разных уровней и их решение разными учениками в зависимости от степени их подготовки. Из этого следует, что по одной и той же теме целесообразно конструировать задачи разных уровней для разных учеников. Задачи разных уровней следует строить и в последующих классах, не удовлетворяясь достижением IV уровня в одном классе.

IV уровень оптимальный. Его, с одной стороны, можно достичь в любом классе на учебном материале, соответствующем программе. С другой – пределы его развития очень широки. Чем больше данных способен соотнести решающий, чем длиннее цепь рассуждений, тем, следовательно, сложнее задача и эффективнее развитие IV уровня познавательной самостоятельности учащихся.

При переводе учащихся с одного уровня на другой следует иметь в виду, что перевод от II к III сложнее, чем перевод от I ко II, так как III уровень требует опосредованных выводов. Задачи, относящиеся к III и IV уровням, требуют более выразительного проявления творческих процедур, так как не всегда в цепи суждений каждое звено поддается логическому выводу. Здесь действуют признаки творчества. Для облегчения перевода с уровня на уровень целесообразно практиковать задачи, поддающиеся решению на разном уровне глубины, т.е. смежно-уровневые.

В последние годы учебно-методический комплекс по истории существенно пополнился различными сборниками познавательных заданий, задачниками и тематическими подборками в журнале "Преподавание истории в школе". Для облегчения процесса обучения решения познавательных задач должна быть разработана памятка и доведена до сведения учащихся.(см. приложение 2)

        Естественно, что при многообразии познавательных заданий (которые не поддаются однозначной классификации) критерии их оценки в каждом случае должны быть более определенными и конкретными. Они зависят от содержания вопроса (задания), характера деятельности, заложенной в его решение, формы предполагаемого ответа, круга задействованных источников и, наконец, от возраста учащихся и уровня их подготовки. Проводить анализ ученических работ, выделяя элементы ответов, свидетельствующие о наличии знаний и сформированности умений, учителю будет проще, если в государственном стандарте исторического образования будет предложена разветвленная система критериев учебных достижений школьников, подобная той, что разработана в нормативных документах большинства стран Европы и США. (Лещинер В., Нормы и стандарты исторического образования в англоязычных странах.//Преподавание истории в школе, 1993, № 6)

Логические задания – мыслительные задания, активизирующие преимущественно абстрактно – логическое мышление учащихся. Содействуют формированию умений осмысливать сущность фактического материала, усваивать теоретические сведения в форме понятий разной широты обобщения. (Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988)

Проблемные задания – особый вид логических заданий, построенных на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения поставленной задачи. В процессе ее решения ученики овладевают опытом творческой деятельности, т.е. способностью при решении каждой новой задачи находить свой оригинальный способ ее решения, опираться как на имеющиеся знания и умения, так и на догадку и интуицию. (Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. и др. Историческое образование в современной России: Справочно–методическое пособие для учителей. – М.: Русское слово, 1997)

Образные задания – задания, обучающие видеть, адекватно усваивать и воспроизводить в образной форме внешние признаки исторических событий и их деталей, деятельность людей – участников исторического процесса. (Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1989)

Зачеты и экзамены.  Зачеты практикуются лишь к той части учащихся, которые имеют высокие текущие показатели в учебе: они их получают автоматически.

Экзамены могут проходить в различной форме в зависимости от творчества учителя и отношения к предмету учащихся. В связи со скорым введением ЕГЭ, данный вид контроля знаний, навыков и умений претерпит кардинальное изменение.

Разнообразие типов, форм и видов уроков способствует, во-первых, развитию у учащихся интереса к истории, во-вторых, более эффективному и качественному проведению занятий, что приводит к более глубокому изучению отечественной и зарубежной истории до уровня ее осознанного восприятия.

Система проверки знаний и умений в 5-6 классах

Недостатки проверки и учета знаний по истории в 5-6 классах.

В содержании и организации проверки знаний учащихся 5-6 классов наблюдаются серьезные недостатки:

1. Нередко  проверка знаний ограничивается предложение воспроизвести текст учебника или вопросами, требующими односложных ответов учащихся.
2. Работа  с учащимися, вызванными к доске или карте, проводится без активного участия остального класса: школьники не вносят исправлений и дополнений к ответам своих товарищей.
3. Ответы учащихся учитель не рецензирует.
4. Не соблюдается дифференцированный подход к учащимся в проверке знаний.
5. Проверка  подчас  проводится только по содержанию предыдущего урока и не связана с повторением пройденного ранее.
6. Задания и вопросы к параграфам учебников,  рассчитанные на самостоятельное осмысление материала, на проверку и самопроверку учеников, и развитие умений учащихся мало используются.
7. Дополнительные вопросы учащимся иногда не связывают с основной тематикой урока и служат лишь формальной проверке знания хронологических дат и исторической карты, в то время как они могут и должны быть направлены на повторение текущего материала.
8. Некоторые учителя спрашивают каждого ученика только 1-2 раза в четверть.
9. Иногда  учителя  затрачивают на проверку знаний свыше  половины  времени на уроке; это наносит серьезный ущерб изучению нового материала, усвоению которого в основном переносится на домашнюю работу школьников.

Необходимо дальнейшее усовершенствование методики проверки знаний по истории.

Основные формы проверки и учета знаний в 5-6 классах.

В  5-6 классах эффективно используются разнообразные формы проверки и учета знаний и умений учащихся.

Вызов учащихся для развернутых ответов. Такие ответы играют особенно большую роль в развитии у школьников устной речи, стимулируют тщательную подготовку рассказа по тексту учебника или по содержанию его иллюстраций.

Было бы ошибочно и вредно отказываться от вызова учащихся для развернутых ответов. Однако , эта форма проверки знаний, как и всякая другая, применяемая изолированно, имеет свои отрицательные стороны. Развернутое опрашивание учащихся на уроках в 5-6 классах, где у детей еще относительно слабо развиты речевые умения, занимают много времени.

Учитывая указанные недостатки развернутого опрашивания, передовые учителя сочетают эту форму опроса с привлечением внимания всего класса к разбору ответов и их дополнению.

Вызов учащихся для кратких ответов по наиболее существенным вопросам темы.  Кроме развернутых ответов у карты или доски учащиеся кратко отвечают с места. Эта формы  проверки учит школьников выделять главное в содержании урока и темы, кратко формулировать ответы. При этом можно за короткое время опросить многих учеников.

Однако вызов учащихся для кратких ответов имеет недостатки, если он превращается в основную форму проверки знаний в 5-6 классах: появляется известный схематизм ответов и недостаточная конкретизация общих положений; у школьников ослабевает внимание к тщательной работе с текстом учебника; снижается требовательность учителей к речи учащихся; оценки, выставляемые за краткие ответы, часто носят случайный характер, если они не выставляются не по совокупности ответов, данных на нескольких уроках.

Одна из важнейших форм вызова учащихся для ответов с места – привлечение школьников к дополнениям и исправления ответов своих товарищей. Обычно учащиеся в 5-6 классах проявляют при этом высокую активность, внимательно слушают ответы вызванных школьников и охотно вносят исправления и дополнения. Особенностью дополнений и поправок пятиклассников является их желание повторить одни и те же факты с небольшими вариациями. Постепенно рецензии ответов, при условии показа их  приемов учителем и частых упражнений, становятся более содержательными. Учащиеся исправляют, уточняют и дополняют не только факты, но и обобщения в ответах товарищей, замечают нарушение правильной последовательности изложения, отсутствие вывода или его обоснования. Все реже восполняются мелкие детали рассказа; шестиклассники обращают внимание преимущественно на более существенные пропуски.

Рецензирование ученических ответов самими школьниками имеет большое развивающее  значение. Важно к исправлениям и дополнениям ответов школьников привлекать по возможности всех учащихся класса, как из числа желающих отвечать, так и из наиболее пассивных. Необходимо выставлять за эти дополнения соответствующие оценки. На уроках истории в 5-6 классах удается иногда выставлять некоторым учащимся так называемый «поурочный балл», то есть оценку по совокупности за их работу на уроке в целом. Нам представляется целесообразным выставление отметки по совокупности  за краткие ответы, данные не только на одном, а на нескольких уроках. В этом случае учитель в особой тетради  правильные и неправильные ответы с мест, дополнения ответов товарищей и т. п., с тем чтобы выставить общую оценку в журнал.

Сочетание на отдельных уроках устной и письменной проверки знаний:  развернутых или кратких устных ответов учащихся с одновременным составлением другими учениками на классной доске плана, тематической или хронологической таблицы, схематического чертежа, рисунка, картосхемы и т.п.  Разбор выполненной на доске работы проходит при высокой активности всего класса. Такая форма проверки знаний и умений позволяет разбирать и наглядно иллюстрировать наиболее сложные вопросы, выявлять некоторые зрительные представления учащихся об изучаемых исторических объектах, о связях и отношениях между ними, интенсивно формировать умения и навыки самостоятельной работы учащихся.

Подобная организация опроса сопряжена со значительными трудностями: работа одного-двух учеников у доски  может отвлечь внимание класса от устных ответов учеников, и требует от учителя умелого руководства работой всех учащихся во время опроса.

Примерно один-два раза в четверть целесообразно проводить письменную и географическую проверку знаний школьников всего класса без предварительного предупреждения о времени и содержании такой проверки. На выполнение работы  в 5-6 классах учитель обычно отводит 15-20 минут. Содержание такой проверки соответствует в основном характеру учебных упражнений на уроке и при выполнении домашних заданий. Она может  выразиться в составлении простого или развернутого плана, таблицы, схемы, выполнении задания по контурной карте или в тетради для самостоятельных работ, ответе письменно на один-два вопроса и т.п.

Следует учитывать, что у учащихся  5-6 классов нет еще достаточного умения письменно излагать свои мысли. Поэтому письменные работы школьников надо рассматривать как дополнительное средство выявления  знаний и главным образом умений.

Известные положительные результаты приносит оценка домашних  письменных работ в тетради учащихся: самостоятельно выполненной несложной схемы, составленного плана параграфа учебника, заполненной таблицы и т.п. обычно учитель выставляет оценки за ведение тетради в целом.

Использование и сочетание разнообразных форм проверки знаний и умений помогают преодолеть слабые стороны их отдельных форм и тем самым обеспечивают осуществление всех функций проверки, повышают ее роль в образовании, развитии и воспитании школьников.

Заключение

Значение проверки результатов обучения во много раз возрастает, когда она является проверкой не только выполнения домашних заданий, но и учебной деятельности школьников на уроке: их внимания, активности, добросовестности, правильности выполнения упражнений.

Прежде всего проверке подлежат приобретенные в обучении знания, умения и развитие учащихся. Важно проверять не только объем усваиваемого учащимися исторического материала, но также прочность, осознанность и оперативность знаний, то есть способность учащихся их применять при решении разного рода познавательных и других практических задач. Мало проверить, помнит ли ученик обобщающий вывод, необходимо выяснить, может ли он этот вывод обосновать и доказать.

Только регулярная проверка выполнения школьниками требований учителя придает им действенность. Учащиеся в том случае продумывают помещенные в учебниках истории вопросы, если учитель требует отвечать на них; готовят связный рассказ по заданному материалу, если учитель требует от них не только ответов на отдельные вопросы, но и развернутого изложения материала.

Совершенно правильно, что ученики учат и знают не совсем так как объясняет учитель, как написано в учебнике, а так, как учитель спрашивает, каков уровень требований. Ученик в основном обдумывает материал так, как требует при ответе учитель.

Не только учителю, но и самим учащимся проверка позволяет увидеть и оценить их рост в процессе обучения, правильность и добросовестность их отношения к своим учебным обязанностям. Значение проверки особенно возрастает, если учитель отмечает продвижение ученика вперед: лучшее, чем раньше, построение им ответа, прогресс в овладении картой, в развитой речи, более серьезное, чем раньше, отношение к учению и пр.

Проверка  воспитательных  результатов обучения истории имеет не меньшее значение, чем проверка знаний и умений. Основное заключается в выявлен6ии того, как и в какой мере знания по истории превращаются в убеждения, воспитывают чувства учащихся и способствуют формированию у них материалистического мировоззрения. Школьники 5-6 классов обычно  охотно  и непосредственно выражают свое отношение к общественным явлениям, с которыми встречаются в курсе истории и во внеклассной работе.

Учителю необходимо стимулировать высказывание  учащимися моральных оценок исторических явлений, одобрения или порицания действия исторических лиц. Беседы на такие темы имеют большое значение для лучшего осмысления и закрепления знаний, для выработки умений выражать и доказывать свои мнения и для морального воспитания детей. Вместе с тем проверка воспитательных результатов обучения не ограничивается уроками. В историческом кружке, на экскурсии, в беседе о прочитанных исторических книгах наиболее полно могут раскрываться интересы, запросы, а часто чувства и взгляды школьников, относящиеся к явлениям общественной жизни. Проверка результатов обучения истории и учебной деятельности учащихся является ключом к проверке, оценке усовершенствования всего процесса обучения предмету.

Процесс обучения истории в школе состоит из ряда связанных между собой звеньев. Основные из них: подготовка учащихся к изучению нового материала; изучение нового материала; его первичное закрепление и применение; домашняя работа учащихся по дальнейшему закреплению, совершенствованию знаний и умений, приобретенных и классе; пополнение и углубление знаний, развитие умений школьников на последующие уроках в процессе опроса и повторения. Ни одно из этих звеньев не может быть упущено без ущерба для формирования знаний, гуманистического воспитания и развития учащихся. При этом каждое из этих звеньев предполагает взаимосвязанную и взаимообусловленную преподавательскую деятельность учителя в учебную деятельность школьников.

 Для того, чтобы учитель мог успешно организовать учебную деятельность учащихся, ему должны быть присуще такие характеристики:

- способность выстраивания учебного предмета в виде учебных задач, несущих понятийное содержание;

- знание психологических закономерностей и механизмов построения учебной деятельности, развития личности ребенка;

- владение системой педагогических методов, позволяющих решать учебные задачи в ситуации совместной коллективной деятельности.

В то же время следует иметь в виду, что формирование исторических знаний, воспитание и развитие учащихся происходят не только в процессе урочных занятий. Большую роль играют также внеурочные источники информации (самостоятельное чтение учащихся, радио, телевидение, кино, интернет и т. д.), факультативные занятия, внеклассная и внешкольная работа и т. д.).

 Приложение 1

Примеры вопросов теста на:

1. выявление хронологических знаний:

Когда Финляндия вошла в состав Российской империи?

а) в 1812 г.

б) в 1815 г.

в) в 1809 г.

Где в 1849 году русская армия участвовала в подавлении революционных выступлений?

а) в Пруссии

б) во Франции

в) в Венгрии

1. выявление  картографических знаний и умений:

На территории какой современной страны произошла «битва народов» 1813 г?

а)  Германия

б)  Австрия

в)  Польша

Отметьте среди перечисленных штатов примкнувший к конфедерации в ходе гражданской войны севера и юга Америки:

а)  Техас

б)  северная Каролина

в)  южная Каролина

1. выявление знания главных и неглавных исторических фактов

Кто был командующим кавалерией в наполеоновской армии во время войны 1812 г. ?

а)  М. Ней

б)  Е. Богарне

в)  И. Мюрат

Сколько человек погибло, по данным министерства юстиции, в результате подавления восстания декабристов на сенатской площади?

а)  80

б)  200

в)  1271

1. выявление теоретических исторических знаний

 Что такое военные поселения?

а)  особый вид войск

б)  особый вид общины

в)  временное поселение военных

Процесс обращения государством церковной собственности в светскую?

а)  секуляризация

б)  партикуляризация

в)  национализация

Памятка

Для учащихся, решающих познавательные задачи

1. Внимательно прочтите условие задачи и запомните вопросы к ней.
2. Начните обдумывать данные условия (слово за словом, строку за строкой) и определите, что они дают для ответа на вопрос.
3. Подумайте, не противоречат ли друг другу данные в условии задачи, не помогают ли одни данные понять значение других данных того же условия.
4. Если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните, что вы знаете по теме задачи, и подумайте, что из этих знаний может помочь решению.
5. Обязательно докажите свое решение. Если из условия задачи следует несколько выводов, каждый из них надо доказать. Проверьте, готовы ли вы ясно и убедительно изложить доказательство.
6. Проверьте, является ли ваше решение ответом по существу вопроса задачи. Полон ли ваш ответ? Нет ли лишнего, не относящегося к вопросу задачи?
7. Еще раз проверьте, нет ли в условии задачи данных, противоречащих вашему решению. Все ли данные вы учли?
8. Проверьте, все ли возможные выводы по существу вопроса задачи вы сделали и доказали.

Литература:

1. Вагин А.А. «Методика обучения истории в школе». М.:1972    
2. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. «Методика преподавания истории в школе»
3. Коровкина Ф.П. и Запорожец  Н.И. «Методика обучения истории древнего мира и средних веков в 5-6 классах». М.: 1970
4. Короткова М. В., Студеникин М.Т. «Практикум по методике преподавания истории в школе». М: 2000  
5. Степанищев А.Т. «Методика преподавания и изучения истории». М.:2002

Студеникин М.Т. «Методика преподавания истории в школе». М.:2000