Иванова О.В.

Методы и приемы технологии развития

критического мышления

как средство формирования метапредметных

компетенций на уроках истории.

г. Бузулук, 2015г.

Аннотация.

В свете современных условий главным показателем эффективности деятельности учителя является прежде всего успешность и конкурентноспособность его учеников. В данном пособии сделана попытка  направить обучение  на реализацию требований Стандарта к личностным и метапредметным  результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования. Технология развития критического мышления, по мнению автора,  поможет сформировать метапредметные компетенции и развить универсальные учебные действия всех обучающихся.

Содержание

Введение.

В наши дни обучение понимают как процесс подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную жизненную позицию, успешно решать реальные жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда. У выпускников должны быть сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия (УУД), как основа умения учиться.  Программа развития универсальных учебных действий на ступени основного общего образования должна быть направлена на реализацию требований Стандарта к личностным и метапредметным  результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования.

Профессиональный стандарт определяет, что педагог должен владеть основными  психологическими подходами: культурно-историческим, деятельностным и личностным  и ставит триединую задачу: обучение, воспитание, развитие,  требует: развитие у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей, формирование гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современного мира. Перед учителем поставлены новые задачи: не только дать обучающимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда,  приоритетом развития образования сегодня становится личностно ориентированная направленность ученика.

Содержание предметов история и обществознание в полной мере позволяют реализовать требования к личностным и метапредметным результатам. Для себя, как учитель я поставила цель не просто учить ребят истории, а научить думать. Встал вопрос о методах и приемах.

Как этого добиться?

Несколько лет назад я познакомилась с технологией развития критического мышления (ТРКМ). Эта технология является системой стратегий и методических приёмов, предназначенных для использования в различных предметных областях. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов, как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми. И, самое главное, обеспечивает включение каждого  в учебный процесс, где через свою деятельность ученик сам открывает и приобретает новые знания. Есть возможность создать ситуацию успеха, а значит повысить мотивацию к деятельности.

Главным показателем эффективности любой деятельности является результат. Для учителя это прежде всего успешность и конкурентноспособность его учеников. Как любой учитель, я готовила ребят к участию во Всероссийской олимпиаде.

Три года систематической работы - и в 2013г. результат превзошел все мои ожидания: 9-11 классы результативно прошли муниципальный и региональный этап, как по истории, так и по обществознанию. Нас ждала поездка в Москву на заключительный этап олимпиады и ... призовое место по обществознанию.

Это дало мне уверенность, что выбранная система работы надежна. Ребята уверенно идут на предметные конкурсы, могут выразить свое мнение и в творческом конкурсе, получают высокие баллы на ЕГЭ. Сегодня цель учителя не просто дать знания ребёнку, а «научить учиться», «научить жить», «научить жить вместе», «научить работать и зарабатывать».  Приятно, что мои выпускники, обучаясь в ведущих вузах страны, говорят мне  спасибо.

Характеристика понятия

«метапредметный результат» и его содержание.

Современные тенденции школьного образования приводят нас к переходу образовательных учреждений на инновационный путь развития, где предполагается пересмотр целей обучения и способов их реализации. Сегодня школа должна быть ориентирована на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы.

Метапредметные образовательные результаты учеников обязывают учителя обеспечивать, проверять и оценивать работу учеников, начиная с начальной школы. Включение метапредметности в ФГОС является своевременным шагом в российском образовании. Но сама метапредметность образовательных результатов для большинства учителей, методистов, авторов учебников, управленцев образования оказалась сложна для реализации.

Надо отметить, что существуют разные мнения о том, что такое метапредметность. Ю.В. Громыко считает, что это «допредметность», мыследеятельностная дидактика. По мнению А.В. Хуторского, метапредметность  - это фундаментальные образовательные объекты.

Достижению метапредметных результатов может помешать современная особенность учащихся образовательного учреждения, где педагог сталкивается с низкой мотивацией обучающихся, нежеланием учиться, неумением самостоятельно получать знания и находить различные способы решения задач, неумением выделять главное, а также с необходимыми для каждого человека умениями чтения и грамотного письма, что является важнейшими аспектами метапредметных результатов.

Метапредметные или надпредметные результаты образования применимы как в рамках образовательного процесса, так и при решении реальных жизненных проблем.  Они отражают сформированность  универсальных учебных действий, которые показывают уровень развития личности учащегося. Универсальные учебные действия - это способность ученика к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Умение объяснять явления действительности, ориентироваться в мире социальных, нравственных и эстетических ценностей, решать проблемы.

 Для реализации поставленных задач по достижению метапредметных результатов  учителю необходимо развивать компетентности педагога (ключевые, базовые, специальные).

Это необходимо для изменения стратегии обучения в образовательных учреждениях за счет использования в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа, основанных на диалоге, кооперации и сотрудничестве учащихся с учителем и одноклассниками, которые помогут учителю эффективно достигать метапредметных результатов на своих уроках. В полной мере указанными характеристиками обладают приемы и методы ТРКМ, которые могут быть использованы для развития метапредметных компетенций у обучащихся.

Современные федеральные государственные стандарты нового поколения устанавливают требования к личностным, предметным и метапредметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования. Метапредметными называют результаты, включающие освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории.^[1]

Характеристика метапредметных компетенций в современной педагогической науке предлагается авторами не так давно и не так интенсивно. Работы  Поздняковой Е.В.^[2] , Никитиной В.Н.^[3] , Олефира С.В.^[4], Ушевой Т.Ф.^[5]  говорят о том, что данное понятие очень обширно и включает в себя множество элементов, которые еще только будут изучать. В основном данные авторы дают теоретическую характеристику понятия, его структуру и виды.

Особое внимание с 2010 г. обращают на такую характеристику как «метапредметный результат» (Квитова Л.Ф.^[6], Вахрушев А.А.^[7], Титаренко Н.Н.^[8], Семакин И.Г.^[9], Покотилова Т.Е.^[10], Бунеева Е.В.^[11]). Актуальность изучения данного понятия определяется введением ФГОС начальной школы. Начиная с 2012 года, помимо теоретических разработок, начинают появляться в печати и практические, связанные с применением личностно-ориентированных методик формирования метапредметных результатов и их диагностики. Можно сказать, что авторы под этим понятием понимают  универсальные способы действий – познавательные, коммуникативные – и способы регуляции деятельности, включая планирование, контроль и коррекцию.

Вопросом изучения содержания универсальных учебных действий занимаются еще с 2008-2010 г.г. (Асмолов А.Г.^[12], Пономарева Е.А.^[13]). С 2011 года внедряются в практику разработки по составлению программ и проектированию деятельности по формированию УУД (Аксенова Н.И. ^[14], Новикова Л.Ю. ^[15]). Практические разработки связаны с тем, что именно в этот период идет практическое освоение содержания требований ФГОС.

Рассматривая определение понятия, авторы останавливаются на следующей  характеристике:

• в широком смысле термин  «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию через сознательное и активное присвоение социального опыта;
• в более узком, собственно психологическом значении, термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса.

Недостаточно изученными до сих пор являются метапредметные знания и умения. Авторы дают им характеристику, основываясь на результатах практической работы. Например, Ю.А. Прокудина^[16]  определяет метапредметные знания как «осознанный и осмысленный результат познавательной деятельности учащихся, на основе которого формируется целостная картина мира, имеющий рефлексивный характер, способствующий осознанию и саморегуляции учащимся своей жизнедеятельности; как универсальные знания, которые помогают молодому человеку самостоятельно, творчески и критически мыслить, формировать способность к саморазвитию и самореализации, целостному восприятию окружающего мира».

Опираясь на практические результаты в этой области, авторы, например Н.Н.  Пушкарева, предлагают свои разработки программ по формированию метапредметности и ее составляющих. Авторами предлагается либо структура написания программы, либо варианты создания  авторской программы  и  результат ее внедрения^[17].

Таким образом, при изучении понятия «метапредметность» выделяется несколько периодов:

• начало 1990-х – начало 2000-х гг. - характеризуется большим количеством теоретических разработок в области метапредметности, ориентированных на проектирование образовательной среды (Хуторской А.В., Громыко Ю.В.);
• конец 2000 гг. – до настоящего времени – расширение понятия за счет введения нового содержания  (компетенции, знания, умения, УУД), что связано с опытом внедрения ФГОС в образовательный процесс (Асмолов А.Г., Квитова Л. Ф., Позднякова Е.В., Пономарева Е.А.). Отличительной особенностью является также и публикация многочисленных результатов реальной школьной практики - разработки уроков, заданий и программ, рассчитанных на формирование метапредметности на уроках в целом, а также его диагностики и мониторинга (Аксенова Н.И. Вахрушев А.А., Деринг Е.В., Кузнецова О.В., Никитина В.Н., Новикова Л.Ю., Олефир С.В., Хуторской А.В., Ушева Т.Ф., Семакин И.Г., Прокудина Ю.А., Покотилова Т.Е., Бунеева Е.В., Воровщиков С.Г., Лущикова К. С., Пушкарева Н.Н.).

Самоопределение и саморазвитие человека осмысляются как самые эффективные жизненные стратегии. Умение учиться становится одним из главных условий успешного жизненного самоопределения.

По мнению А.В.Хуторского, изучение многообразия явлений познаваемого мира рано или поздно приводит человека к выводу о существовании единых первооснов, «стягивающих» все происходящее к общим основаниям.^[18] 

Понимание содержания образования как изначально распределенного по отдельным учебным предметам не может быть основой конструируемых курсов, поскольку не обеспечивает достижению метапредмтеных результатов. Поэтому на первом уровне его формирования должно быть предусмотрено метапредметное содержание, то есть то, что предшествует учебному предмету, как бы находится за ним, существует до его конкретного проявления. А.В. Хуторской определяет его содержание как «не особый, деятельностный «срез» предмета, но именно основосоздающая часть ^[19].

Существует и иное понимание метапредмета, это точка зрения Ю.В.Громыко, когда в качестве содержания образования устанавливается деятельность, не относящаяся к собственно предметной. Громыко говорит о том, что «это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов». ^[20]

Также можно считать что, метапредмет - это не особый, деятельностный «срез» предмета, а именно основосоздающая часть предмета. Такая основа связана с понятием «фундаментальный образовательный объект».

А.В. Хуторской рассматривает фундаментальные образовательные объекты как узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и система знаний о них. Набор фундаментальных образовательных объектов определяется для каждой области познаваемого объекта и представляет собой взаимосвязанную систему понятий, символов, явлений, проблем имеющих как реальное, так и идеальное воплощение.^[21] 

Метадеятельность - универсальная деятельность, которая является "надпредметной". В любой предметной деятельности есть то, что делает ее осознанной и ответственной, то есть стратегической (целеполагание, планирование, проектирование, исследование, прогнозирование, сценирование, моделирование, конструирование, анализ, синтез).

Метапредметы - это учебные предметы, содержанием которых служит метазнание, метаспособы, метадеятельность. ^[22]

Для того чтобы можно было эффективно достигать и развивать метапредметные результаты у учащихся, можно и нужно использовать возможности обычных предметов - тут и появляется принцип метапредметности, который состоит в обучении школьников общим способам мыслительной деятельности, которые лежат над предметами, но которые используются при работе с любым предметным материалом.

Метазнания - знания экспертной системы о собственном функционировании и процессах построения логических выводов. ^[23] 

Метаумения:

• теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.);
• навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию);
• критическое мышление (умения отличать факты от мнений, определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.);
• творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми);
• качества мышления (гибкость, диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.) ^[24]

Метапредметные результаты образовательной деятельности – это
способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов, также под метапредметными результатами понимаются универсальные учебные действия.^[25]

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

1. умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
2. умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
3. умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
4. умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;
5. владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;
6. умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;
7. умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;
8. смысловое чтение;
9. умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;
10.  умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;
11.  формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ– компетенции);
12.  формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации. ^[26] 

ФГОС определяет, что  метапредметные результаты изучения истории в  школе выражаются в следующих качествах:

1.  способность сознательно организовывать и регулировать свою деятельность - учебную, общественную и др.;

2. владение умениями работать с учебной и внешкольной информацией (анализировать и обобщать факты, составлять простой и развернутый план, тезисы, конспект, формулировать и обосновывать выводы и т. д.), использовать современные источники информации, в том числе материалы на электронных носителях;

3. способность решать творческие задачи, представлять результаты своей деятельности в различных формах (сообщение, эссе, презентация, реферат и др.);

4.  готовность к сотрудничеству с соучениками, коллективной работе, освоение основ межкультурного взаимодействия в школе и социальном окружении и др. ^[27]

Универсальные учебные действия - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса^[28].

Универсальные учебные действия делятся на несколько видов: личностные, коммуникативные, познавательные, регулятивные.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

• личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
• действие смыслообразования, т.е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него.
• действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор. ^[29]

Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности, а именно:

Для 5–6-ого класса:

• самостоятельно обнаруживать и формулировать учебную проблему, определять цель учебной деятельности, выбирать тему проекта;
• выдвигать версии решения проблемы, осознавать конечный результат, выбирать из предложенных и искать самостоятельно средства достижения цели;
• составлять (индивидуально или в группе) план решения проблемы (выполнения проекта);
• работая по плану, сверять свои действия с целью и, при необходимости, исправлять ошибки самостоятельно;
• в диалоге с учителем совершенствовать самостоятельно выработанные критерии оценки.

Для 7–9-ого класс:

• самостоятельно обнаруживать и формулировать проблему в классной и индивидуальной учебной деятельности;
• выдвигать версии решения проблемы, осознавать конечный результат, выбирать из предложенных и искать самостоятельно средства достижения цели;
• составлять (индивидуально или в группе) план решения проблемы (выполнения проекта);
• подбирать к каждой проблеме (задаче) адекватную ей теоретическую модель;
• работая по предложенному и самостоятельно составленному плану, использовать наряду с основными и дополнительные средства;
• планировать свою индивидуальную образовательную траекторию;
• работать по самостоятельно составленному плану, сверяясь с ним и целью деятельности, исправляя ошибки, используя самостоятельно подобранные средства;
• свободно пользоваться выработанными критериями оценки и самооценки, исходя из цели и имеющихся критериев, различая результат и способы действий;
• в ходе представления проекта давать оценку его результатам;
• самостоятельно осознавать причины своего успеха или неуспеха и находить способы выхода из ситуации неуспеха;
• уметь оценить степень успешности своей индивидуальной образовательной деятельности;

–  организация своей жизни в соответствии с общественно значимыми представлениями о здоровом образе жизни, правах и обязанностях гражданина, ценностях бытия и культуры, социального взаимодействия;

–  умения ориентироваться в окружающем мире, выбирать целевые и смысловые установки в своих действиях и поступках, принимать решения. ^[30]

Познавательными метапредметными результатами являются:

5–6-й классы:

• анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать факты и явления; выявлять причины и следствия простых явлений;
• осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций; строить классификацию на основе дихотомического деления (на основе отрицания);
• строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей;
• создавать схематические модели с выделением существенных характеристик объекта;
• составлять тезисы, различные виды планов (простых, сложных и т.п.). Преобразовывать информацию из одного вида в другой (таблицу в текст и пр.);
• вычитывать все уровни текстовой информации;
• уметь определять возможные источники необходимых сведений, производить поиск информации, анализировать и оценивать её достоверность.

7–9 классы:

• анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать понятия;
• давать определение понятиям на основе изученного на различных предметах учебного материала;
• осуществлять логическую операцию установления родо-видовых отношений;
• обобщать понятия – осуществлять логическую операцию перехода от понятия с меньшим объёмом к понятию с большим объёмом;
• строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей;
• создавать модели с выделением существенных характеристик объекта, преобразовывать модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;
• представлять информацию в виде конспектов, таблиц, схем, графиков;
• преобразовывать информацию из одного вида в другой и выбирать удобную для себя форму фиксации и представления информации; представлять информацию в оптимальной форме в зависимости от адресата;
• понимая позицию другого, различать в его речи: мнение (точку зрения), доказательство (аргументы), факты; гипотезы, аксиомы, теории (для этого самостоятельно использовать различные виды чтения (изучающее, просмотровое, ознакомительное, поисковое), приёмы слушания);
• самому создавать источники информации разного типа и для разных аудиторий, соблюдать информационную гигиену и правила информационной безопасности;
• уметь использовать компьютерные и коммуникационные технологии как инструмент для достижения своих целей. Уметь выбирать адекватные задаче инструментальные программно-аппаратные средства и сервисы ^[31] .

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и умение прислушиваться к мнению других людей, вступать с ними в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и позитивно сотрудничать со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных действий являются:

5–6-й классы:

• самостоятельно организовывать учебное взаимодействие в группе (определять общие цели, распределять роли, договариваться друг с другом и т.д.).

7–9-й классы:

• отстаивая свою точку зрения, приводить аргументы, подтверждая их фактами;
• в дискуссии уметь выдвинуть контраргументы, перефразировать свою мысль (владение механизмом эквивалентных замен);
• учиться критично относиться к своему мнению, с достоинством признавать ошибочность своего мнения (если оно таково) и корректировать его;
• понимая позицию другого, различать в его речи: мнение (точку зрения), доказательство (аргументы), факты; гипотезы, аксиомы, теории;
• уметь взглянуть на ситуацию с иной позиции и договариваться с людьми иных позиций ^[32] .

Для формирования всех перечисленных метапредметных компетенций необходимо использовать методы и приёмы активного обучения.  

Содержание, цели и задачи технологии  

 «Развитие критического мышления»

Технология «Развитие критического мышления» разработана в конце XX века в США (Чарльз Темпл, Джинни Стил, Куртис Мередит). В ней синтезированы идеи и методы технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной. Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Цель технологии - решение разнообразных проблем в образовательной сфере. Существуют различные определения критического мышления.  Д. Халперн  пишет: «Критическое мышление – это использование когнитивных техник и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата». Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, - такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и рациональны для решения конкретной задачи. Другие определения указывают, что для критического мышления характерно построение логических умозаключений (Simon & Kaplan, 1989), создание согласованных между собой логических моделей (Stahl & Stahl, 1991) и принятие обоснованных решений, касающихся того, отклонить какое-либо суждение, согласиться с ним или временно отложить его рассмотрение (Moore & Parker 1994). Критическое мышление включает в себя оценку самого мыслительного процесса – хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения. По мнению М.В. Кларина критическое мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять. В этом случае критическое мышление включает как способности (умения), так и предрасположенность (установки).

Авторы данной технологии предлагают следующее определение критического мышления: «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Критическое мышление не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений» (Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Пособие «Как учатся дети: Свод основ»). Один из авторов технологии РКМЧП Д.Клустер в своей статье «Что такое критическое мышление?» выделяет следующие параметры критического мышления:

1) критическое мышление есть мышление самостоятельное;

2) информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления;

3) критическое мышление начинается с постановки вопросов и выяснения проблем, которые нужно решить;

4) критическое мышление стремится к убедительной аргументации;

5) критическое мышление есть мышление социальное.

По определению И.О.Загашева и С.И.Заир-Бека, под критическим мышлением понимается «мышление оценочное, рефлексивное», для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах. Критическое мышление - «особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения». В.Н. Брюшинкин пишет: «Критическое мышление – последовательность умственных действий, направленных на проверку высказываний или систем высказываний с целью выяснения их несоответствия принимаемым фактам, нормам или ценностям. <…> Существуют уровни критического мышления, для каждого из которых есть свой вид аргументации, характеризующийся различными соотношениями логической и когнитивной компоненты:

1) эмпирический уровень – критическая проверка фактов;

2) теоретический уровень – критическая проверка теорий;

3) метатеоретический уровень – критическая проверка норм и ценностей»

Калинников пишет: «Одна из основных черт критического мышления – непременное наличие трансцендентальной рефлексии, требующей от мыслящего субъекта самоотчета в том, для какой из функций сознания мышление используется: для ценностной ориентации, для познания или поиска средств достижения цели»

Сорина Г.В. считает: «Критическое мышление предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей к аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей других людей. Критическому мышлению в целом свойственна практическая ориентация. В силу этого оно может быть проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной внутри и в зависимости от контекста рассуждения и индивидуальных особенностей рассуждающего субъекта».

Идеальное критическое мышление человека обычно связано с любознательностью, хорошей осведомленностью, причиной доверия, непредубежденностью, гибкостью, справедливостью в оценке, честностью в столкновении с личными предубеждениями, благоразумием в суждениях, желанием пересматривать, прояснять проблемы и сложные вопросы, тщательностью в поиске нужной информации, разумностью в выборе критериев, постоянностью в поиске результатов, которые являются столь же точными, как использованные первоисточники. Эта комбинация, связывающая развитие умения критического мышления с пониманием основ рационального и демократического общества.

Критическое мышление — это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. Данный термин может относиться практически ко всей умственной деятельности.  Учение, ориентированное на выработку навыков критического мышления, предусматривает не просто активный поиск учащимися информации для усвоения, а нечто большее: соотнесение того, что они усвоили, с собственным опытом, а также сравнение усвоенного с другими исследованиями в данной области знания. Учащиеся вправе подвергать сомнению достоверность или авторитетность полученной информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для её применения, рассматривать возможности решения проблемы и т.д. Уметь прогнозировать результаты своих поступков и быть готовыми ответить за них.

Коммуникативную сторону критического мышления подчёркивал Д. Клустер: «…критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить». Собирая данные, анализируя тексты, сопоставляя альтернативные точки зрения и используя возможности коллективного обсуждения, учащиеся ищут и находят ответы на волнующие их вопросы. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также осознаёт, что возможны иные решения той или иной проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.  Аргументация выигрывает, если учитывает существование возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому, работая в русле коммуникативной стороны критического мышления на уроках истории, уделяю большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения.  Критическое мышление – это не негативность суждений или критика, а разумное рассмотрение разнообразных подходов с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. Ориентация на КМ предполагает, что ничто не принимается на веру. Каждый ученик, невзирая на авторитеты, вырабатывает свое мнение в контексте учебной программы. Цель технологии: обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в интерактивный процесс. Технология развития критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие процесс обучения по видам учебной деятельности в пошаговой реализации каждой стадии занятия.

Что же такое критическое мышление? Это естественный способ взаимодействия с идеями и информацией, это разумный, взвешенный подход к принятию  сложных решений, это особый вид деятельности, позволяющий ученику вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения, это отправная точка для развития творческого мышления.

Цель ТРКМ - развитие мыслительных навыков обучающихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни, а значит и развитие УУД.

Особенности построения урока в рамках ТРКМ

Урок, построенный по данной технологии, содержит три фазы, каждая из которых имеет свои задачи.

 Технологические этапы

1 фаза. Вызов. Задачи: пробуждение имеющихся знаний и интереса к получению новой информации; помощь учащимся самим определить  направление в изучении  темы

2 фаза. Реализация смысла. Задача: помочь активно воспринимать изучаемый материал и соотнести старые знания с новыми .

3 фаза. Рефлексия. Задачи: помочь учащимся самостоятельно обобщить изученный материал и самостоятельно определить направления  дальнейшем изучении материала.

 Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами. В то время как традиционное преподавание строится на готовых ответах, технология развития критического мышления ориентирована на вопросы как основную движущую силу мышления. Учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Мысль остается живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые задаются вопросами или задают их, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяет уровень нашего мышления.

На всех стадиях работы используются как индивидуальные, так и групповые формы работы. В течение урока нужно обязательно поощрять работу каждого ребенка, выслушивать всех, никогда не критиковать личные мнения детей.  

Первая стадия – «вызов», во время которой у обучающихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа, направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

Третья стадия – «рефлексия» - размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учётом вновь приобретённых знаний.

Три фазы на уроке учитель может повторить и таким образом добиться, чтобы рефлексия приняла сквозной характер, что соответствует требованиям к урокам ФГОС.

Практика использования методов и  приемов ТРКМ.

Технология развития критического мышления предлагает широкий набор методических приёмов, которые способствуют развитию качеств критически мыслящего человека и используются на разных стадиях урока.

По мнению создателей технологии критического мышления Дж.Стила, К.Меридита и Ч.Темпла, учение непременно должно быть активным. Условия для этого должен создать учитель, используя такие методические приёмы, которые дают возможность свободного развития личности обучающихся и их активной работы по приобретению знаний с опорой на их опыт. Другими словами, речь идёт о деятельностном подходе в обучении и воспитании детей, а это требование профессионального стандарта "Педагог". (Основы методики воспитательной работы, основные принципы деятельностного подхода, виды и приемы современных педагогических технологий). Педагог должен владеть профессиональной установкой на оказание помощи любому ребенку вне зависимости от его реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Методические приемы технологии развития критического мышления позволяют включить в работу всех учащихся класса с разным уровнем подготовки и способностей.

Технология развития критического мышления - один из способов, посредством реализации которого  возможно добиться высокой мотивации  к познавательной деятельности.

Стадия вызова:

• Мозговая атака
• Ключевые слова (словосочетания, предложения)
• Перепутанные логические цепочки
• Разбивка на кластеры (смысловые блоки)
• Денотатный граф [от лат. denoto - обозначаю и греч.- пишу] - способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия
• Конструктивная таблица (Знаем - Хотим узнать - Узнали)
• Таблица «толстых» и «тонких» вопросов

Стадия реализации смысла:

• Система маркировки текста «ИНСЕРТ»
• Чтение с остановками
• Таблица «Плюс - минус - интересно»
• Метод RAFT
• Прием ПОПС
• Прием «фишбоун»

Стадия рефлексии:

• Парная (групповая) мозговая атака; парное (групповое) подведение итогов
• Возвращение к приемам, применяемым на стадии осмысления
• Мини-сочинение, эссе
• Синквейн
• Перекрестная дискуссия
• «Шесть шляп мышления» и др.

Работа с кластерами -  способ формирования учебно-познавательной мотивации на уроке.

Приём, который я использую в своей работе, это составление КЛАСТЕРА. Cluster (англ.) – кисть, пучок, гроздь; а также скопление, концентрация. В учебной деятельности кластерами называют графический способ организации материала, который позволяет сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Последовательность действий проста и логична.

1. Посередине чистого листа (классной доски) следует написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг расположить слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы.

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждой из «веточек» в свою очередь тоже появляются «веточки», устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы.  

В 5-6-х классах работа над кластером может быть одним из компонентов комбинированного урока и частью домашнего задания. В начале следующего занятия школьники в парах изучают работы друг друга, по очереди озвучивают отдельные «гроздья», отвечают на уточняющие вопросы одноклассника-эксперта. В результате каждый ученик может продемонстрировать не только знания новой темы, но и умения:

1) ясно и доходчиво объяснять новый материал;

2) представлять его под иным, чем в учебнике, углом зрения;

3) сформулировать собственные выводы и оценочные суждения;

4) вести диалог;

5) слушать другого;

6) корректно обсуждать спорные идеи;

Все эти умения составляют основу критического мышления и носят методологический характер. Например, на уроке обществознания в 8 классе при изучении темы «Типология обществ» на стадии вызова прошу учащихся перечислить известные им общества, изобразив это схемой:

Инсерт.

Маркировка текста.

На уроках истории и обществознания я применяю приём ИНСЕРТ. Название складывается из первых букв его  назначения: interactive (интерактивная)  noting (размечающая) system (система)  effective (для эффективного) reading and (чтения)  thinking (размышления). В дословном переводе инсерт с английского означает интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. Прием осуществляется в несколько этапов.

 I этап. Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в ней информацию следующим образом:

 V «галочкой» помечается то, что уже известно обучающимся;

- знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению;

 + знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

 ? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.

 II этап. Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

III этап. Обучающимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в таблицу.

IV этап.  Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

 Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений.  Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия. Этот приём использую при работе с текстом исторического источника. В 10 классе при изучении темы «Деятельность первых русских князей» из договора князя Игоря с греками 945г. мы узнаем  о характере условий договора для Руси. Используя условные значки можно проверить свои предположения («v»), осознать новые знания («+»), исправить неверные предположения («-»), пробудить дальнейший интерес к теме («?»). Преподаватель выступает в роли консультанта, комментируя непонятные отрывки текста, отвечая на вопросы обучающихся. 

Прием «Пометки на полях» эффективен в классах, где учащиеся обладают высокой техникой чтения. Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление «Маркировочной таблицы». В ней три колонки:

В колонки необходимо разнести полученную в ходе чтения информацию. Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Прием «Маркировочная таблица» дает возможность проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке. Если позволяет время, таблица заполняется прямо на учебном занятии, а если нет, то можно предложить завершить ее дома.

 RAFT-технология. 

Суть данного метода.

Название представляет собой сокращение, где R - роль, от имени кого будет представлено сообщение,  А – аудитория (для кого?),  F – форма (в какой форме будет преподнесен материал сообщения?),  T – тема (о чем будет рассказано в сообщении?). Идея состоит в том, что обучающийся выбирает для себя некую роль (историческая личность, ученый, журналист, путешественник и т.д.) и пишет текст от лица выбранной роли.

В 10 классе при изучении темы «Экономика и положение различных сословий при Екатерине II» я следующим образом применила RAFT- технологию. Класс был разделен на группы. Обучающимся было предложено поработать над текстом, представив себя в роли журналистов. Первая группа составляла текст - интервью с крестьянином, вторая с купцом, третья с дворянином. Ученик,  получив такое задание, должен представить себя даже в двух ролях -  в роли журналиста формулирующего вопрос и в роли интервьюера (крестьянина, купца или дворянина).

Из приёмов графического  оформления текста  я использую на своих уроках сводную таблицу: «Плюс. Минус. Интересно» (ПМИ).

Данный прием мной использовался при изучении тем:

«Реформы Петра Великого»

«Либеральные реформы 60-70 годов XIX в.»

«Военный коммунизм»

 «Экономика СССР в 1953 – 1964 гг.»

Сводные таблицы можно использовать не только при работе с информационным текстом, но и при работе с историческими документами.

Прием «Корзина» идей, понятий, имен.

Применяется и на семинарских занятиях, и во внеклассной работе. Занимая на уроке достаточно большое количество времени, тем не менее, он является эффективным, помогает организовать индивидуальную и групповую работу обучающихся на начальной стадии занятия, когда идет актуализация имеющихся у них опыта и знаний. Этот прием позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока или занятия. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Далее обмен информацией проводится по следующей схеме:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по этой проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным,  например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В «корзину» идей можно сбрасывать факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме. Далее в ходе занятия эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются по мере освоения новой информации.

Приемы стадии вызова эффективно работают на любом уроке, включая лекцию. Особенность использования лекции в технологии критического мышления заключается в том, что она читается дозировано (прием «Лекция со «стопами»). После каждой смысловой части обязательно делается остановка. Во время «стопа» или идет обсуждение проблемного вопроса, или коллективный поиск ответа на основной вопрос темы, или дается задание, которое выполняется в группах или индивидуально. Использование технологии критического мышления предполагает высокую мотивацию учебно-познавательной деятельности.

Групповые формы  работы учащихся,  работа в парах.

Работа в группах над определенной проблемой повышает заинтересованность, углубляет мотивацию обучающихся в учебной деятельности

 Начиная с первых  уроков обществознания в 8 классе, когда ученики знакомятся с понятиями «общество», «сферы общественной жизни» и с их характеристикой, обязательным домашним заданием является просмотр новостей и чтение периодической печати. Класс делится на четыре группы (по сферам общества): политическая – «политики», социальная – «социологи», экономическая - «экономисты», духовная - «искусствоведы». Каждая группа собирает информацию по своей сфере в течение недели, на следующем уроке отводится 4-5 минут на обсуждение новостей. Такая форма организации работы позволяет развить коммуникативные и аналитические умения (корректировать информацию, дополнять ее с учетом результатов, полученных другими), понимать и принимать иную точку зрения при наличии убедительных аргументов, что важно для развития толерантности. Одной из наиболее эффективных форм групповой работы  учащихся являются, на мой взгляд, дискуссии, помогающие школьнику определить свою точку зрения.

Прием «Шесть шляп мышления» предполагает групповую работу на уроке. Учащиеся знакомятся с текстом и организуют анализ информации.  Этот прием позволяет не только анализировать, но и высказывать свою точку зрения на содержание текста.

Белая шляпа: изложение нейтральной информации, перечисление фактов, событий.

Черная шляпа: критическое восприятие, поиск качеств, событий, последствий, носящих отрицательный характер.

Желтая шляпа: прогнозирование социальных последствий, поиск фактов, подтверждающих эти прогнозы.

Синяя шляпа: интерпретация, размышления о прочитанном.

Зеленая шляпа: поиск выхода из тупика, поиск решения проблем.

Красная шляпа: отношение к обсуждаемым проблемам. Нюансом является момент, что мнение одной группы может не совпасть с мнением другой, и подведение итогов на стадии рефлексии может перерасти в интересную и плодотворную дискуссию.

Следующий используемый мною прием - это   синквейн.

Название слова происходит от французского «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях. Чаще всего синквейн применяется на стадии рефлексии  в качестве:

1) инструмента для понимания сложной информации;

2) способа оценки понятийного багажа учащихся;

3) средства развития творческой выразительности;

4) способа выражения своего отношения к событию или исторической личности

Существуют определённые правила написания синквейна:

1. первая строка – тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным;

2. вторая строка – описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными;

3. третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами;

4. четвертая строка – фраза из четырёх слов, выражающая отношение автора к данной теме;

5. пятая строка – одно слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы.

Например, при изучении темы «Избирательная система Российской Федерации» по предмету обществознание в 11 классе возможны такие варианты сенквейна:

Выборы.

Демократические, свободные.

Определяют, обязывают, направляют.

Выборы - право человека.

Избиратель.

Грамотный, ответственный.

Голосует, агитирует, выдвигает.

Он определяет будущее страны.

Кандидат

Ответственный, законопослушный.

Выполняет, представляет, управляет.

Кандидат – это наш представитель в органах власти.

Процесс составления синквейна очень интересен учащимся.

Фишбоу - анализ через скелет рыбы. Еще один вариант групповой работы. Преподаватель только направляет, координирует, не дает отвлечься от темы.

Голова рыбы: проблема, заявленная в тексте.

Скелет рыбы: пути решения этой проблемы.

Хвост рыбы: вывод по этой и проблеме, ее значимость актуальность.

Важность данного приема состоит в том, что он позволяет:

1. представить информацию графически;
2. показать её в систематизированном целостном виде;

3.       вычленить причинно-следственные связи.

Фрейм-технология - один из способов компактного представления (смысловой компрессии) материала, представленного в виде текста.

Эта технология позволяет свести текст любого объема и любой степени сложности к набору стандартных стереотипных опорных ситуаций, выраженных в виде схем с терминальными узлами, соединенными друг с другом в соответствии с логикой представления информации в тексте. Эти узлы заполняются сжатыми формулировками, отражающими степень понимания учащимися изучаемого материала.

При составлении фрейма развиваются логические умения, о которых было сказано ранее.

Итак, фреймовые модели помогают обучающимся понять содержание сложных объемных текстов и установить связи между его элементами. Кроме того, они могут использоваться в качестве зрительных опор в ходе презентаций их ответов на уроке.

Развиваются и коммуникативные способности, поскольку применяю работу в парах, группах. Развитие способностей к согласованию действий с учетом позиций других.

 Метод проблемной декомпозиции: выявляется ключевая проблема в режиме ответа на вопрос к каждому уровню декомпозиции "почему"- проводится реконструкция причинно-следственных связей, событий, явлений и процессов истории. Развивающим эффектом данной методики является формирование логического мышления и выработка навыка проведения научного анализа.

Эссе – один из приёмов, который используют в технологии развития критического мышления. Эссе - жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной и социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Чаще применяю 5-минутное эссе, на уроках обществознания в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме в творческой форме. Для меня – это возможность получить обратную связь. Очень полезна эта форма работы  в связи с новой системой итоговой аттестации. Одно из заданий ЕГЭ необходимо выполнить в виде небольшой письменной работы – эссе.

 Прием “Силовой анализ”.

Описание: прием, который может быть использован для проведения анализа конкретной ситуации, проблемы, произошедшего события. Удобнее всего при проведении анализа заполнять таблицу:

Профессиональный стандарт требует от учителя  оценивать образовательные результаты: формируемые в преподаваемом предмете предметные и метапредметные компетенции.

Серьезной проблемой может стать оценивание сформированности УУД. Привычные средства оценки не могут должным образом оценить результаты учебного процесса. Они не пригодны, если требуется не просто проверить знание дат, терминов, фактов, а применить эти знания. Традиционная форма контрольных и проверочных работ, выполняемых учениками, не подходит для оценивания УУД. Поэтому ученики в качестве итогового зачёта выполняют такие виды работ, как игра «Угадай слово» на уроке по разделу «Экономическая сфера» (10 кл.).

К нескольким представленным характеристикам подобрать одно слово (один термин), желательно дать правильный ответ при меньшем количестве характеристик, прочитанных учителем.

• Стоит дорого, но есть кое-что и подороже;
• люди пролили из-за него много пота и крови;
• оно имеет отношение к деньгам.

Ответ: золото.

• Она всегда желанна и приятна;
• достаётся не всем работникам, а выбирает достойных;
• является добавкой к заработной плате.

Ответ: премия

Прием «Историческая азбука»

Описание: ребятам предлагается по 1, 2, или 4 человека за определённый временной промежуток написать список  из слов, тесно связанных с изучаемой темой. Важен элемент соревнования: побеждает тот (или те), чей список окажется самым правильным и длинным.

Прием «Имя, дата, событие»

Описание: задание развивает логическое мышление и умение видеть логические связи между историческими явлениями, способствует развитию внимания и помогает оперировать фактическим материалом; закрепляется хронологическая основа знания истории.

Прием «Плюс и минус»

Цель этого приема – показать неоднозначность любого общественного и исторического явления. Пример: найти отрицательное и положительное в  реформе, деятельности исторической личности, событии.

Данный метод помогает сформировать у обучающихся ценностные ориентации, направленные на воспитание патриотизма, гражданственности и межнациональной толерантности. 

Главная цель моей работы - это успех каждого ученика. Выработка у обучающихся компетенций, которые помогут им в реальной жизни: делать выбор, искать пути решения проблем, ставить и быстро корректировать цели при необходимости.

Заключение.

 Таким образом, применение в учебном процессе приемов и методов ТРКМ позволяет создать на уроках истории и обществознания условия для успешной самореализации школьников, формировать метапредметные компетенции и реализовать личностно-ориентированный подход в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся получает возможность самому в процессе обучения конструировать этот процесс и отслеживать направления своего интеллектуального развития. В целом же выбор методов, средств и приемов обучения зависит от особенностей класса.

 Сергей  Заир-Бек, один из наиболее известных российских специалистов в области РКМЧП, подчеркивает: «Смысл нового образовательного подхода состоит не в строгом следовании алгоритму тех или иных приемов, а в свободном творчестве педагогов и учеников, работающих с использованием новых технологий обучении. Достигнуты ли цели урока, которые сформулировал я, как учитель, и мои ученики?  Если на него можно ответить утвердительно, то это означает, что выбранная стратегия обучения была эффективной независимо от того, являлась ли она классической в рамках данной педагогической технологии или возникла как продукт творческого поиска».  

Результативность опыта.

Применение элементов технологии развития критического мышления дало положительные результаты:  повысился  интерес учащихся к исследовательской деятельности,  ребята активно участвуют в научно-практических конференциях, в городских, областных и Всероссийских конкурсах исследовательских и творческих работ.

В настоящее время, когда приоритетным направлением обучения выбрано личностно-ориентированное, перед нами стоит цель сделать его, с одной стороны, содержательным и практическим, а с другой стороны, доступным и интересным. На мой взгляд, интерес к изучению истории и обществознания значительно вырос, а главное, учащиеся стали более свободны в своих размышлениях, могут давать оценки, высказывать и аргументировать свою точку зрения. Современная жизнь устанавливает свои приоритеты – уметь получать и моделировать информацию, создавать и сотрудничать. Меняется общество, неизбежно меняется и образовательный процесс, его технологии. Неизменно остается одно – мы должны подготовить учащихся к успешной жизни, к успешному будущему.

Список использованной литературы и источники информации

1. Аксенова Н.И. Формирование метапредметных образовательных результатов за счет реализации программы формирования универсальных учебных действий [Текст] / Н. И. Аксенова // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф.  — Чита: Издательство Молодой ученый, 2011.
2. Ананьина Н.В. Модель выпускника как средство развития общих и профессиональных компетенций обучающихся в условиях ФГОС нового поколения [Текст] / Н.В. Ананьина // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2012. - № 1(5).
3. Бахарева С. Развитие критического мышления через чтение и письмо. Учеб.-метод. пособие. - Новосибирск: изд-во Новосиб. ин-та пов. квалификации и переподгот. работников образования, 2003.
4.  Болотов В., Спиро Д. Критическое мышление - ключ к преобразованиям российской школы//Директор школы. - 1995. - N 1.  
5.  Брюшинкин В.Н. Критическое мышление и аргументация // Критическое мышление, логика, аргументация/Под ред. В.Н.Брюшинкина, В.И.Маркина. - Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003.
6. Громыко Ю.В. Метапредмет "Знак": Схематизация и построение знаков. Понимание символов: Учеб. пособие для учащихся ст. кл. - М. : Пушк. дом: Моск. учеб., 2001.
7. Долговых О.Г. Формирование критического мышления в профессиональном самоопределении студентов аграрного вуза. - Ижевск: Изд-во Ижевской гос. с.-х. академии, 2004.
8. Дулама Мария Элиза. Кластеры как форма организации мышления. //lib. 1september/ruhtm
9. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. -  СПб. : «Скифия», «Альянс – Дельта», 2003.
10. Загашев И.О. Как решить любую проблему. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2001.
11.  Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы//Директор школы. - 2005. - № 4.  
12. Козырева О.Ф. Использование метапредметной технологии в формировании гражданской идентичности. // Преподавание истории в школе. - 2011. - N 4.
13. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. //Директор школы. - 2002. -  №1.
14. Кларин М.В. Развитие критического и творческого мышления// Школьные технологии. - 2004. - №2.
15.  Клустер Д. Что такое критическое мышление?//Критическое мышление и новые виды грамотности. - М.: ЦГЛ, 2005.
16. Основы критического мышления: междисциплинарная программа/Сост. Дж.Стил, К.Меридит, Ч.Темпл и С.Уолтер. Пос. 1-8. - М., 1997-1999.
17.  Петунин О.В. Метапредметные умения школьников // Народное образование. - 2012. - № 7.
18. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. – М. Академия, 2003.
19. Пономарева Е.А. Универсальные учебные действия или умение учиться / Е.А. Пономарева // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2010. - № 2.
20. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998.
21. Сиденко Е.А. Универсальные учебные действия: от термина к сущности// Эксперимент и инновации в школе. – 2010. – №3.
22. Сластенин В.А. Педагогика. – М.: Магистр, 1997.
23. Стил, Дж.Л., Мередит К.С., Темпл, Ч., Уолтер С. Основы критического мышления. Пос.1. - М.: Изд-во Ин-та "Открытое общество"
24. Халперн Д.  Психология критического мышления. – СПб: «Питер», 2000.
25. Ресурсы Интернета: prosvpress.ru›tag/sergey-zair-bek/

Приложение 1.

Технологическая карта урока №

Класс: ___11________________________

Предмет: _история

Тема урока

Противоречия политики мирного сосуществования.

Раздаточный материал к приложению1

Рабочий лист № 1.

1. Из отчётного доклада Н.С.Хрущёва на XX съезде КПСС (1956 г.)

До сих пор враги мира пытаются уверять, что Советский Союз будто бы намерен ниспровергать капитализм в других странах с помощью «экспорта» революции. Разумеется, среди нас, коммунистов, нет приверженцев капитализма. Но это вовсе не значит, что мы вмешивались или собираемся вмешиваться во внутренние дела тех стран, где существуют капиталистические порядки.

2. Из речи Н.С.Хрущёва на девятой сессии Верховного Совета СССР 21 декабря 1957 г.

Мы говорим представителям западных стран и, прежде всего, США — отправьте вашу неразумную и уже достаточно скомпрометированную политику «с позиции силы» на свалку истории. Ей там место. Давайте решать спорные вопросы путём мирных переговоров и трезво, без диктата, на равноправных началах обсуждать волнующие человечество вопросы, исключим войну как средство решения международных проблем, признаем статус-кво, т.е . признаем сложившееся в мире положение, когда существуют социалистические и капиталистические государства, не будем вмешиваться во внутренние дела друг друга.

3. Из выступления Н.С.Хрущёва на пленуме ЦК КПСС в июле 1953 г.

Договор имеет свою силу, если он подкреплён пушками. Если договор не подкреплён силой, то он ничего не стоит...

1. Какие принципы внешней политики выдвинул Н.С. Хрущёв?

2. На основании документов ответьте, придерживался ли их сам Н.С. Хрущёв?

Задание 2 Назовите данную таблицу.( мирные инициативы СССР)

Рабочий лист № 2

Фишбоун.    На верхних ребрах содержание внешней  политики СССР, на нижних укажите последствия данных решений. Голова- вывод о ситуации в соц. лагере. Хвост- меры по преодолению.

Рабочий лист №3( легенда карты)

Какие суждения, относящиеся к событиям, обозначенным на схеме, являются верными? Выберите три суждения из шести предложенных. Запишите в таблицу цифры, под которыми они указаны.

1) В страну, обозначенную на схеме цифрой «7», в 1950-х гг. были введены советские войска.

2) Турция в середине 1960-х гг. входила в один из противостоящих друг другу военных блоков.

3) США в период, к которому относится схема, входили в военно-политический блок, включающий страны, заштрихованные на схеме.

4) В настоящее время существуют оба военно-политических блока, противостоявших друг другу в период, к которому относится схема.

5) Страна, обозначенная на схеме цифрой «4», в годы Великой Отечественной войны была освобождена от фашистов советскими войсками.

6) На схеме обозначены все страны, избравшие социалистический путь развития на период середины 1960-х гг.

Пояснение к карте.

1) В страну, обозначенную на схеме цифрой «7», в 1950-х гг. были введены советские войска. (НЕТ, в Болгарию войска не вводились)

2) Турция в середине 1960-х гг. входила в один из противостоящих друг другу военных блоков. (ДА, Турция входила в НАТО)

3) США в период, к которому относится схема, входили в военно-политический блок, включающий страны, заштрихованные на схеме. (ДА, США были одним из организаторов этого блока)

4) В настоящее время существуют оба военно-политических блока, противостоявших друг другу в период, к которому относится схема. (НЕТ, Варшавский Договор распался в 1991г)

5) Страна, обозначенная на схеме цифрой «4», в годы Великой Отечественной войны была освобождена от фашистов советскими войсками. (ДА, Венгрию освободили советские войска)

6) На схеме обозначены все страны, избравшие социалистический путь развития на период середины 1960-х гг. (НЕТ, были еще и азиатские страны, и Куба)

Приложение 2.

Технологическая карта урока

Класс: ___10________________________

Предмет: _ история

Тема урока

Эпоха дворцовых переворотов.

Раздаточный материал к приложению 2

Рабочий лист №1

Никогда в нашей стране, да, кажется , и ни в каком другом государстве, верховная власть не переходила по такой ломаной линии. Так ломал эту линию политический путь, каким эти лица достигали власти: все они попадали на престол не по какому-либо порядку, установленному законом или обычаем, а случайно, путём дворцового переворота или придворной интриги. Виною того был сам преобразователь: своим законом 5 февраля 1722 г.... он отменил оба порядка престолонаследия, действовавшие прежде, и завещание, и соборное избрание, заменив то и другое личным назначением, усмотрением царствующего государя.

... С тех пор в продолжении нескольких десятилетий ни одна смена на престоле не обходилась без замешательства, кроме разве одной: каждому воцарению предшествовала придворная смута, негласная интрига или открытый государственный удар. Вот почему со смерти Петра I до воцарения Екатерины II можно назвать эпохой дворцовых переворотов.

...Когда отсутствует или бездействует закон, политический вопрос обыкновенно решается господствующей силой. В XVIII в. у нас такой решающей силой является гвардия, привилегированная часть созданной Петром регулярной армии.... Ни одна почти смена на русском престоле в означенный промежуток времени не обошлась без участия гвардии; можно сказать, что гвардия делала правительства, чередовавшиеся у нас в эти 37 лет, и уже при Екатерине I заслужила у иностранных послов кличку "янычар".

В.О. Ключевский

1. Определите причины дворцовых переворотов.

2.Особенность дворцовых переворотов.

3.Определите хронологические рамки периода.

Рабочий лист №2

причины

следствия

Бездарность правителей / Укрепление абсолютизма / Реформы в области экономики

Победы России в Семилетней войне  /  Укрепление социальной опоры самодержавия

Рабочий лист №3

Рабочий лист №4

 Напишите имя российского правителя, при котором проходила война, обозначенная на схеме.

Ответ:_______________.

Напишите название страны, обозначенной на схеме цифрой «1».

Ответ:_______________.

Напишите название города, обозначенного цифрой «2», который был взят русскими войсками в ходе войны, изображённой на схеме.

Ответ:_______________.

Какие суждения, относящиеся к событиям, обозначенным на схеме, являются верными? Выберите три суждения из шести предложенных. Запишите в таблицу цифры, под которыми они указаны.

1)        Союзниками России в этой войне бытии Франция и Австрия.

2)        Союзниками России в этой войне были Англия и Пруссия.

3)        В начальный период войны русскими войсками командовал генерал С.Ф. Апраксин.

4)        Военные действия продолжались ещё 2 года после того, как Россия вышла из войны.

5)        В результате войны произошло объединение Пруссии и Саксонии в одно государство.

6)        Победу в войне одержала Франко-австрийская коалиция.

Рабочий лист №5. Узнай о ком речь.

1. В.О. Ключевский писал о ней «Наиболее законная из всех приемников и преемниц Петра I, но поднятая на престол мятежными гвардейскими штыками, она унаследовала энергию своего великого отца.  

_______________________________________________________________________

2. По мнению историка В.О. Ключевского, «…Это царствование – одна из мрачных страниц нашей истории, и наиболее тёмное пятно на ней - сама императрица….немцы посыпались в Россию, точно сор из дырявого мешка, облепили двор, обсели престол, забились на самые доходные места в управлении…»  

 _______________________________________________________________________

3.     А.С. Мыльников – современный исследователь. «Несколько месяцев пребывания у власти с наибольшей полнотой выявили противоречивость характера ….., его не только слабые и вызывающие сожаление, но и сильные привлекательные стороны. Почти все современники … отмечали такие черты характера императора, как жажда деятельности, неутомимость, доброта и доверчивость….Но наряду с этим они же писали о его вспыльчивости, гневливости, поспешности, отсутствии политической гибкости». 

_______________________________________________________________________

4.     В.И. Буганов –советский историк. «Судьба бывшей портомои сложилась удачно, даже ярко – для женщины «подлого» происхождения. Как правительница она ничем себя не проявила; да и трудно было от неё этого ожидать. Самое важное в её жизни и судьбе - близость к великому человеку. Преобразователю России».  

_______________________________________________________________________

5.     Е.В. Анисимов – современный историк. «Вообще, юный царь производил тяжелое впечатление на окружающих: гордый и капризный, он вырос человеком недобрым и скрытным. Отличался насмешливым, желчным умом и только одного человека ещё как то слушался – свою старшую сестру Наталью. Но осенью 1728 года она умерла, и управы на царя-охотника уже не стало никакой».

_______________________________________________________________________

6.    Е.В. Анисимов "Несчастнейшей из человеческих жизней может быть названа жизнь императора-младенца. Виновный лишь в том, что появился на свет наследником российского престола, ставший в двухмесячном возрасте царем, он процарствовал чуть более года, был свергнут и вместе с семьей посажен под стражу"

_______________________________________________________________________