использование технологии критического мышления на уроках истории и обществознания
методическая разработка по истории на тему

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №2 г. Дубны Московской

области» 

ТЕМА КОНФЕРЕНЦИИ: «ОТ ПЕРЕВЕРНУТОГО КЛАССА К КЕЙСОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ».

Тема: «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ»

   Учитель истории и обществознания

Иванова М.В.

Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков)

Технология развития критического мышления через чтение и письмо разработана в конце XX века в США Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит.

В чем же специфика образовательной технологии развития критического мышления?  

Во-первых, учебный процесс на уроке строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации.

Во-вторых, фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процесса реализации проектов.

В-третьих, стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности.

 Задачами данной технологии являются:

научить школьников:

-выделять причинно-следственные связи;

- рассматривать новые идеи и знания в контексте тех, которые имеются;

-отвергать ненужную или неверную информацию;

- понимать, как различные части информации связаны между собой;

-выделять ошибки в рассуждениях;

- быть честным в своих рассуждениях;

- выявлять предвзятое отношение, мнение и суждение;

- уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения.

 Каким же образом происходит организация учебного процесса?

 Главная роль отводится тексту. Его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют.

Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование. Роль учителя – в основном координирующая.

Первый этап работы называется стадия вызова – пробуждение имеющихся знаний, интереса к полученной информации, актуализация жизненного опыта. Другими словами «создание мотива к обучению». На этой стадии у ребёнка возникают собственные цели и мотивы для изучения нового.

Вторая стадия называется осмысление содержания (получение новой информации). Учитель может предложить кроме текста учебника альтернативные источники информации. А школьники со временем начинают более вдумчиво читать, слушать, задавать разнообразные вопросы.

Третья стадия - стадия рефлексии необходима не только для того, чтобы учитель проверил память своих учеников, но и для того, чтобы они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие вопросы. На разных стадиях используются приёмы и методы, о которых и пойдёт в дальнейшем речь.

На этапе вызова использую методический прием «Знаем. Хотим узнать. Узнали». Для этого делю доску на 3 широкие колонки, озаглавленные соответственно: «Знаем», «Хотим узнать», «Узнали». Затем называю тему и спрашиваю учащихся, что они об этом уже знают. Обсуждение продолжается, пока не выявятся сведения, в справедливости которых учащиеся не сомневаются. Их мы заносим в колонку «Знаем».

Спорные идеи и вопросы заносим в колонку «Хотим узнать».

В конце урока учащиеся самостоятельно заполняют третью колонку «Узнали». В случае затруднения обсуждаем возникшие вопросы.

 Данный прием эффективен и для подведения итога урока, он позволяет осуществить рефлексию.

Например: на уроке истории в 5 классе по теме «Военные походы фараонов» используемая таблица после постановки цели урока выглядит следующим образом:

Что знаем?     Фараоны – правители Египта. Они ходили в походы, чтобы расширить владения, награбить богатства.

Что хотим узнать?   В какие страны организовывали походы? Чем закончились эти походы? Какое вооружение имели египетские воины? Какие виды войск были в Египте? Легко ли жилось египетскому воину?

Узнали Они ходили в походы в Нубию, Ливию, Палестину, Сирию, Финикию. В результате были завоеваны новые земли, богатства и появилось много рабов. Египетские воины были вооружены луками и стрелами, копьями, боевыми топориками, дротиками. В Египте армия состояла из лучников, пехоты и колесниц. Воинам жилось тяжело.

«Рыбий скелет». Данная графическая техника помогает структурировать процесс. Более глубоко поставить цели, показать внутренние связи между разными частями проблемы.

Голова – вопрос темы, верхние косточки – основные понятия темы, нижние косточки – суть понятий, хвост – вывод урока. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть. Можно заполнять: (Верх - причины, низ - следствия и т. п.).

 Тема: Северная война.

На стадии осмысления учащимся (в парах постоянного состава) предлагаю задание: из приведённого списка составьте пары, первое в которых - причина, а второе – следствие.

Отсутствие регулярной армии, отставание России от передовых европейских стран, затруднённость торгового и культурного обмена между Россией и другими странами, отсутствие выхода к морю, слабое развитие промышленности.

Слайд 12

Слово «кластер» в переводе означает «пучок», «созвездие».

Он поможет нелинейно представить свои мысли, идеи. Эффективность этого приема объясняется тем, что в процесс размышления включается зрительная память, активизируется правое, творческое полушарие мозга сильней, чем логическое левое. Форма кластера может быть различной: и «гроздь», когда наибольшее развитие получает одна из идей, и равномерное «разбрасывание» идей вокруг темы. По ходу набрасывания идей устанавливаются связи и взаимосвязи между ними. Очень важно при этом выявить как можно больше связей.

Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В 8 классе по обществознанию по теме «Формы правления» - прошу  из предложенных понятий составьте кластер: монархия, форма правления, смешанная, абсолютная, республика, парламентарная, президентская, дуалистическая, парламентская.

Прием «ИНСЕРТ» - маркировка текста значками по мере его чтения.

В процессе чтения текста ученик карандашом или маркером делает пометки на полях: “V” - уже знал, «+»- новое, «-» - думал иначе, «?»- не понял, есть вопросы.

Этот приём можно использовать при работе с текстом исторического источника. В 9 классе по теме: «Начало правления Александра I» использую раздаточный материал с текстом «Александр I: особенности характера».

Старший сын императора Павла Александр был человеком нового века.

Во всяком случае, он живо интересовался идеями своего времени, примеряя их к российской действительности. Эти идеи являлись, с одной стороны, наследством его бабки Екатерины II, с другой – он впитывал их во время занятий со своим воспитателем Ф. Лагарпом. Учеба у знаменитого швейцарца заставила великого князя относиться к крепостничеству и грубому деспотизму с брезгливостью просвещенного европейца. Именно поэтому Александр I пытался бороться с ними на протяжении почти всего своего царствования. Правда, об истинных намерениях императора судить очень трудно, так как он с детства отличался великолепными актерскими способностями, замешанными на изрядном лицемерии.

Иного поведения от него трудно было и ожидать, поскольку с раннего возраста Александр вращался между Екатериной II, Павлом Петровичем и Лагарпом, нигде не смея быть самим собой, или так и не выбрав того, с кем он мог бы откровенно разговаривать. После воцарения отца он вынужден был лицемерить еще больше, делая вид, что полностью разделяет идеи и методы императора.

В заговор против Павла Александр был втянут обстоятельствами – подозрительность императора привела к тому, что его старшим сыновьям реально стала угрожать тюрьма или Сибирь. Больше всего Александра потрясло не убийство само по себе, а та легкость, с которой оно было совершено.

Именно с этих пор он ощущал себя свободным только вне столицы, а еще лучше – вне России.

Александр неплохо разбирался в людях, но видел в них лишь инструмент для достижения целей, поставленных им самим. Желание оставить свой след в истории, подозрительность, актерство, может быть и необходимые для политика, временами принимали у императора такие размеры, что отталкивали от него серьезных реформаторов. К тому же на протяжении всего царствования у Александра не обнаруживалось программы преобразований.

П.А. Строганов отмечал: “Император взошел на трон с наилучшими намерениями – утвердить порядок на возможно наилучших основаниях; но его связывают личная неопытность и вялая, ленивая натура…”

А. Чарторыйский, друг царя, писал: “Император любил внешние формы свободы, как можно любить представление… Он охотно согласился бы, чтобы каждый был свободен, лишь бы все добровольно исполняли бы его волю”.

Со временем Александр все больше входил во вкус самодержавного правления. Однажды он накричал на Г.Р. Державина: “Ты все хочешь учить, а я – самодержавный царь и хочу, чтобы было так, а не иначе”

В его деятельности всегда преобладали красивые слова, за которыми трудно разглядеть реальные дела. Современники называли его сфинксом, неразгаданным до гроба.

После знакомства с предложенной характеристикой учащиеся делают вывод, что многие личностные качества Александра I являлись препятствием в осуществлении предложенных проектов - нет опыта, нет настойчивости, двойственность натуры, желание произвести впечатление, скрытность, желание сохранить власть, царь лишь на словах республиканец, а на деле – самодержец и т.д

Результаты работы с данным приёмом:

1.70% учащихся отметили знаком « V » предложение, где сообщалось, что Александр I сын Павла I и внук Екатерины II.

2. Почти все учащиеся, 100 %, отметили знаком « - « абзацы, где говорится о взаимоотношениях отца и сына и участие Александра I в заговоре против отца, Павла I.

3. 80 % учащихся поставили знак «+» у предложения “Император любил внешние формы свободы, как можно любить представление… Он охотно согласился бы, чтобы каждый был свободен, лишь бы все добровольно исполняли бы его волю”.

4. 90 % учащихся поставили знак « ? « у предложения « Современники называли его сфинксом, неразгаданным до гроба» - т.е. почти все учащиеся хотели бы узнать больше об Александре I.

 Прием «Толстый и тонкий вопросы» применяется при организации взаимоопроса учащихся.

После изучения темы учащимся предлагается сформулировать три «тонких» и три «толстых» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем – они опрашивают друг друга, используя свои таблицы «толстых и тонких вопросов.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов

В ходе работы в рамках этой модели школьники, овладевают различными способами интегрирования информации, учиться вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и  представлений, строят умозаключения и логические цепи доказательств, выражают свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

Таким образом, используя в образовательном процессе технологию критического мышления, я имею возможность оперировать информацией для дальнейшей трансформации, делая упор на проблемность и открытость обсуждения вопросов. Ученики же в свою очередь оттачивают умение формулировать задачи, задавать и планировать свою деятельность, выдвигать предположения, делать анализ ситуации, высказывать альтернативную точку зрения, сравнивать. Таким образом, происходит конструирование учениками собственной информации и знаний. Мой педагогический опыт показывает, что развивать критическое мышление на уроках необходимо.