Проектирование проверочных работ по истории, соотвествующих ФГОС ООО.
статья по истории

Синкина Жанна Викторовна,

учитель истории и обществознания, ГБОУ школа №263 с углублённым изучением английского языка Адмиралтейского района Санкт-Петербурга.

Проектирование проверочных работ по истории, соответствующих требованиям ФГОС ООО.

В соответствии с Планом действий по модернизации общего образования, утвержденным распоряжением Правительства РФ от 7 сентября 2010 г. № 1507-р, в Российской Федерации реализуется поэтапное введение Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования во всех общеобразовательных организациях Российской Федерации. В 2018/2019 гг. уже ученики 8 класса должны обучаться в соответствии с ФГОС.  

Педагог должен понимать, что планируемые результаты состоят не только из содержательного аспекта, но и из формирования функциональных умений, которые конкретизируются по каждому предмету. Чётко сформулированный планируемый результат помогает педагогу поставить грамотные чёткие цели на каждом уроке, правильно построить свою деятельность и деятельность учеников, а главное грамотно диагностировать достижение поставленных целей проектируя любой вид педагогического контроля.

Новый Стандарт диктует новые планируемые результаты, соответственно и диагностика данных результатов должна измениться. Диагностировать насколько тот или иной ученик успешно овладевает как содержанием, так и видами деятельности по предмету необходимо.

Новые планируемые результаты и их диагностики нуждаются в новом оценивании. На сегодняшний день разрабатывается критериально-уровневый подход к оценке. Здесь так же существует потребность в дополнительных практических разработках. Составление эталона критериев оценивания к конкретной диагностирующей работе.

В современной педагогике для контроля все больше применяются тесты. Тестирование является организационной основой Основного государственного экзамена и Единого государственного экзамена, история не является исключением и всем школьникам предстоит пройти итоговую аттестацию. Педагоги, стремясь подготовить детей, проектируют свои проверочные работы в виде тестов. Следовательно, является целесообразным проектировать проверочные работы по истории в виде педагогического теста.

Требования к результатам знаний по истории во ФГОС ООО.

Педагогу – практику по истории есть на что опереться. Прежде всего, сам Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17.12.2010 № 1897) [33]. В Фундаментальном ядре содержания основного общего образования  прописаны содержательные единицы по предметам, включая историю [34]. Подробно содержание Истории Отечества разработано в Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. Стоит отметить, что формулировки планируемых результатов в документах размыты.

При разработке нового поколения образовательных стандартов в 2009—2011 гг. понятие «планируемые результаты обучения» вошло в число ключевых категорий. Следует выделить, что федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования отличается вниманием к определению педагогических целей, а планируемые результаты являются инструментом  реализации Стандарта.

Педагоги в своей практике переходят от привычных для стандартов категории требований (ученик должен знать, уметь и т. д.) к результатам (знает, умеет, владеет), которые могут быть проверены и оценены. В Стандарте подчёркивается, что «планируемые результаты должны обеспечивать связь между требованиями Стандарта, образовательным процессом и системой оценки» [33, c. 27]  достижений учащихся.

Непосредственно планируемые результаты определяются концептуальными положениями Стандарта. Такими положениями являются системно-деятельностный, компетентностный, дифференцированный подходы.

Планируемые результаты нуждаются не только в предметной конкретизации, педагогу необходимо спроектировать процесс их формирования, формы контроля и оценки. Основным инструментом служат учебные и учебно-практические задания — познавательные, тренировочные, проверочные.

Планируемые результаты разделены на три группы: личностные, метапредметные и предметные. Личностные результаты контролю не подлежат. Метапредметные результаты рассматриваются как формирование межпредметных понятий и универсальных учебных действий, а также способность их использовать. Вот как объясняется смысл этого понятия в книге «Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли» [32]:

В более узком (собственно психологическом) значении термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Функции универсальных учебных действий включают обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области. Под метапредметными (то есть надпредметными, или метапознавательными) действиями понимаются умственные действия учащихся, направленные на анализ своей познавательной деятельности и управление ею, будь то определение стратегии решения математической задачи, запоминание фактического материала по истории или планирование совместного (с другими учащимися) лабораторного эксперимента по физике или химии.

Предметные проверочные работы пока не предназначены для контроля многих из этих действий.

Предметные результаты включают в себя содержание и функциональные умения конкретного учебного предмета.

Для образовательной области «История России. Всеобщая история» Стандартом установлены следующие предметные результаты [33]:

1) формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности обучающегося, осмысление им опыта российской истории как части мировой истории, усвоение базовых национальных ценностей современного российского общества: гуманистических и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между народами, людьми разных культур;

2) овладение базовыми историческими знаниями, а также представлениями о закономерностях развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической, научной и культурной сферах; приобретение опыта историко-культурного, цивилизационного подхода к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов;

3) формирование умений применения исторических знаний для осмысления сущности современных общественных явлений, жизни в современном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном мире;

4) формирование важнейших культурно-исторических ориен­тиров для гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности, миропонимания и познания современного общества на основе изучения исторического опыта

России и человечества;

5) развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять и аргументировать свое отношение к ней;

6) воспитание уважения к историческому наследию народов России; восприятие традиций исторического диалога, сложив шихся в поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном Российском государстве.

Грамотный педагог, проанализировав текст ФГОС ООО, поймет, что разработчики Стандарта не понимают важности изложения четких планируемых результатов, которые возможно будет продиагностировать. Проблемой перевода размытых формулировок требований к итогам обучения в систему однозначно диагностируемых показателей вынуждены заниматься как методисты, так и педагоги.

Педагогика, целью которой было лишь передать набор знаний, ушла в прошлое. Не менее значимыми компонентами, чем знания, являются категории «деятельность» и «отношение». Исходя из этого, педагог должен особое внимание уделить структуре познавательной деятельности школьников с историческим материалом. Она представлена в пособии следующем перечне действий (конкретизация даётся для учащихся основной школы) [2].

1. Работа с хронологией: указывать хронологические рамки и периоды ключевых процессов, а также даты важнейших событий отечественной и всеобщей истории; соотносить год с веком, устанавливать последовательность и длительность исторических событий.

2. Изучение исторических фактов: характеризовать место, обстоятельства, участников, результаты важнейших исторических событий; группировать (классифицировать) факты по различным признакам.

З. Работа с историческими источниками: читать историческую карту с опорой на легенду; проводить поиск необходимой информации в одном или нескольких источниках (материальных, текстовых, изобразительных и др.); сравнивать данные разных источников, выявлять их сходство и различия.

4. Описание (реконструкция): рассказывать устно или письменно об исторических событиях, их участниках; характеризовать условия и образ жизни, занятия людей в различные исторические эпохи; на основе текста и иллюстраций учебника, дополнительной литературы, макетов и т. п. составлять описание исторических объектов, памятников.

5. Анализ, объяснение: различать факт (событие) и его описание (факт источника, факт историка); соотносить единичные исторические факты и общие явления; называть характерные, существенные признаки исторических событий и явлений; раскрывать смысл, значение важнейших исторических понятий; сравнивать исторические события и явления, определять в них общее и различия; излагать суждения о причинах и следствиях исторических событий.

6. Работа с версиями, оценками: приводить оценки исторических событий и личностей, изложенные в учебной литературе; определять и объяснять (аргументировать) своё отношение к наиболее значительным событиям и личностям и оценку их места в истории.

7. Применение знаний и умений в общении, социальной среде: применять исторические знания для раскрытия причин и оценки сущности современных событий; использовать знания об истории и культуре своего и других народов в общении с людьми в школе и внешкольной жизни, как основу диалога в поликультурной среде; способствовать сохранению памятников истории и культуры.

Включение планируемых результатов в систему учебного процесса может быть осуществлено путём выстраивания дидактической цепочки: планируемый результат — проектирование учебного процесса — организация учебной работы (с применением системы обучающих и контрольных заданий) — аттестация. Учитывая специфику данной работы, нас интересует последнее звено цепочки - аттестация, а именно разработка проверочных работ по истории, проверяющих, как усвоение содержательного аспекта планируемых результатов, так и деятельностный аспект планируемых результатов.

Требования к методам оценивания по ФГОС ООО

Для достижения качественной системы образовательных результатов заявленных ФГОС общего образования необходимо вносить существенные изменения в практику оценивания результатов обучения школьников. Обновление школьной системы оценивания - процесс медленный и трудный.

Основные функции оценки: контроль достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы и обеспечение эффективной обратной связи, позволяющей осуществлять управление образовательным процессом.

Именно система оценивания образовательных результатов определяет направления деятельности для учителя,  содержание аналитических процедур для завуча и других управленцев. А для ученика правильно организованная и понятная система оценивания образовательных результатов становится основой для формирования самостоятельности.

Процесс оценивания можно назвать главным инструментом в управлении качеством образовательного процесса в школе. Отсутствие системы оценивания означает отсутствие управления. Стоит отметить, что эффективно управлять можно только тем, что возможно измерить.

Критериальное оценивание - оценка образовательных результатов на основе определенных критериев; при этом в качестве критериев выступает конкретные образовательные результаты, которые необходимо продемонстрировать обучающемуся при выполнении учебной работы [10].

Эти критерии могут быть заданы учителем, а могут быть совместно выработаны и согласованы педагогом и учеником. Главное, чтобы эти критерии были понятны обучающимся.

Повышение качества образовательных результатов  посредством использования системы оценивания зависит от пяти ключевых условий:

• эффективной обратной связи от педагога к ученикам;
• активного включения учеников в процесс собственного учения;
• учета в преподавании результатов, полученных при оценивании;
• осознания того, насколько сильно от оценивания зависит мотивация и самооценка учеников;
• способности учеников оценивать свои результаты и понимания, как их улучшить.

В то же время было выявлено несколько препятствующих факторов [10]:

• тенденция учителей оценивать скорее количество сделанного и презентацию работы, чем качество собственно учения;
• склонность уделять повышенное внимание ранжированию и выставлению оценок, что часто понижает самооценку учеников, вместо того чтобы помогать им и советовать, как улучшить свое положение;
• подчеркнутое сравнение учеников друг с другом, деморализующее тех, кто оказывается менее успешным;
• использование обратной связи в качестве социального инструмента или средства управления, а не для того чтобы помочь школьникам более эффективно учиться;
• отсутствие у учителя понимания учебных запросов учеников.

Обратимся к разделу III ФГОС: «Требования к структуре основной образовательной программы основного общего образования» [33]. 

18.1.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования должна:

1) определять  основные направления и цели оценочной деятельности, ориентированной на управление качеством образования, описывать объект и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;

2) ориентировать образовательный процесс на духовно­нравственное развитие и воспитание обучающихся, реализацию требований к результатам  освоения основной образовательной программы основного общего образования;

3) обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освое­ния основной образовательной программы основного общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов основного общего образования;

4) обеспечивать оценку динамики индивидуальных достижений обучающихся в процессе освоения основной общеобразовательной программы основного общего образования;

5) предусматривать использование разнообразных методов и форм, взаимно дополняющих друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения).

Школьникам в начале изучения темы предоставляется полная информация о том, каким критериям будет соответствовать проверка знаний в конце освоения темы, каковы требования к уровню выполнения проверочных работы, какие типы заданий в ней предусмотрены и что необходимо для подготовки. Пример проверочной работы вывешивается в классе. Основными критериями оценивания выступают планируемые результаты.

Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику – как в деятельность учителя, так и в деятельность ученика. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка.

Таким образом, перед педагогами – практиками, работающим по новым стандартам, стоят задачи по освоению критериального подхода к оценке. Попытаемся конкретизировать эти задачи:

1. Сформулировать наиболее значимые критерии оценки. Критерии должны быть адекватны типу задания, целям и видам деятельности и в равной степени учитывать:

• достижение заявленной цели;
• качество выполнения работы;
• качество процесса выполнения работы;
• содержание;
• сложность задания.

2. Определить шкалу оценки.

3. Подготовить описание параметров оценки. Необходимо начинать с описания идеального варианта выполнения задания, а затем переходить к описанию возможных недостатков выполнения работы по каждому критерию.

4. При необходимости можно также указать значимость каждого критерия в общей оценке  (например, в процентах).

Так как система оценивания должна быть внутришкольной разумно и рационально часть задач вынести на специально организованный педсовет и разобрать совместными силами школьной администрации, методистов и педагогов. Приемы оценивания, которые появляются в образовательной практике, могут быть самыми разными, но при этом важно, чтобы у образовательного учреждения была единая политика в этом направлении.

С помощью заданных критериев могут быть оценены следующие виды работ:

• контрольная работа;
• самостоятельная работа (по теме урока);
• проверочная работа;
• практическая работа (лабораторная, практикум и т.д.)
• устный ответ;
• творческая работа (сообщение , реферат, презентация);
• учебный проект;
• учебно-исследовательская работа и др.

В соответствии с реализуемой Стандартом деятельностной концепцией образования система планируемых результатов строится на основе уровневого подхода: выделения ожидаемого уровня актуального развития большинства обучающихся и ближайшей перспективы их развития. Такой подход позволяет определять динамическую картину развития обучающихся, поощрять продвижение обучающихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учётом зоны ближайшего развития ребёнка.

Планируемые результаты освоения учебных и междисциплинарных программ приводятся в блоках «Выпускник научится» и «Выпускник получит возможность научиться».

В блок «Выпускник научится» включаются такие учебные задачи, овладение которыми необходимо для успешного обучения и социализации и которые могут быть освоены подавляющим большинством обучающихся. Данные учебные задачи построены на опорном учебном материале.

С помощью заданий базового уровня происходит оценка результатов блока «Выпускник научится», это задания на уровне испольнительской компетентности. А на уровне действий, составляющих зону ближайшего развития обучающихся, оценка производится с помощью заданий повышенного уровня. Успешное выполнение обучающимися заданий базового уровня служит единственным основанием для положительного решения вопроса о возможности перехода на следующую ступень обучения.

В блоке «Выпускник получит возможность научиться» приводятся планируемые результаты, характеризующие систему учебных действий в отношении знаний, умений, навыков, расширяющих и углубляющих понимание опорного учебного материала. Уровень подобных достижений могут продемонстрировать только отдельные обучающиеся. В повседневной практике преподавания эта группа целей не отрабатывается со всеми без исключения обучающимися как в силу повышенной сложности учебных действий, так и в силу повышенной сложности учебного материала.

В материалы контроля могут включаться задания из блока «Выпускник получит возможность научиться». Основными целями включения являются: предоставить возможность обучающимся продемонстрировать овладение более высокими (по сравнению с базовым) уровнями достижений и выявить динамику роста численности группы наиболее подготовленных, мотивированных и одарённых детей. В ряде случаев достижение планируемых результатов этого блока целесообразно вести в ходе текущего оценивания, а полученные результаты фиксировать в виде накопленной оценки (например, в форме портфеля достижений) и учитывать при определении итоговой оценки.

Подобная структура планируемых результатов требует от педагога владеть технологиями дифференцированного подхода.

Требования к педагогическим тестам по истории

Виды педагогического контроля, в которых используются тестовые задания, разнообразны. Это текущий, тематический, рубежный, итоговый контроль. Для грамотного проектирование тестовых заданий или создания правильной композиции педагогического теста из готовых заданий необходимы определённые знания, которыми не всегда владеет педагог-практик. Стоит отметить, что многое из того, что продается под видом тестов, педагогическими тестами не является.

В пособии О.В. Давыдовой и Т.Г. Михалёва «Разработка педагогических тестов по истории» дан чёткий алгоритм по разработке педагогических тестов [16].

Разработка педагогических тестов состоит из нескольких этапов.

1. Определение целей тестирования (форма контроля, контингент учащихся, ресурсы).

2. Анализ содержания учебной дисциплины и отбор учебного материала, знания которого контролируется тестом.

3.  Разработка спецификации теста.

4. Составление тестовых заданий в соответствии со спецификацией, компоновка пробного теста.

5.  Апробация и рецензирование пробного теста.

6.  Статистическая обработка результатов апробации.

7.  Коррекция тестовых заданий, исключение неудовлетворительных и отбор удовлетворительных в конечный вариант теста.

Педагог - практик задастся вопросом обязательно ли выполнять все этапы? Ответ зависит от цели использования теста.  Если тест разрабатывается учителем для текущего или тематического контроля и используется только в учебной работе, то некоторые этапы могут быть пропущены (разработка спецификации теста, апробация, статистическая обработка). Перед учителем стоит задача установить, усвоили ли учащиеся класса определенные знания и умения, овладение которыми было им запланировано. Стоит отметить, что и в этом случае требуется предварительно составить план теста.  

Главным при разработке теста является этап целеполагания. Очень важно в самом начале разработки теста четко определить, для какого вида контроля этот тест будет использоваться и как будут интерпретироваться результаты.

Одной из важных целевым характеристик теста является методология интерпретации: различают критериально-ориентированные и нормативно-ориентированные тесты.

В пособии О.В. Давыдовой и Т.Г. Михалёва «Разработка педагогических тестов по истории» подробно разбирается предназначение как первого, так и второго вида теста [16].

Критериально-ориентированный тест предназначен для оценки уровня подготовленности каждого учащегося относительно требований учебной программы или ее части. Индивидуальный результат при таком тестировании сравнивается с заранее запланированным результатом (критерием), а не с достижениями других учеников. Таким образом, цель критериально-ориентированного теста аттестация учащегося в соответствии с его уровнем усвоения определенной области содержания.

Главное в разработке критериально-ориентированного теста [31] — это четкое соответствие количества, содержания и трудности заданий контролируемым требованиям программы. Поэтому задания, с которыми на апробации не справляется ни один учащийся или справляются все, из теста не исключаются, если они представляют важные по программе элементы содержания. Тестовый балл для таких тестов обычно определяется процентом правильно выполненных заданий.

Критериально-ориентированными тестами являются все аттестационные тесты, тесты входного контроля, тематические и рубежные.

Нормативно-ориентированный тест предназначен для определения уровня подготовленности тестируемых путем сравнения их результатов друг с другом и (или) с тестовой нормой.

После того, как педагог определил цели тестирования, можно приступать к анализу содержания дисциплины и нормативным требованиям к уровню подготовленности учеников. Очень важно определить знания и умения, которые будут проверяться с помощью теста и уровень их усвоения.

Результатом первых двух этапов разработки педагогического теста является спецификация теста.

В спецификации педагогического теста должно быть сформулировано/указано следующее [16]:

• педагогические цели тестирования;
• контролируемая область знаний;
• исходные (нормативные) документы, определяющие содержание педагогического теста;
• требования к уровню подготовки респондента: обычный или профильный класс;
• учебники и учебные пособия, рекомендуемые для подготовки к педагогическому тестированию;
• применяемый подход к разработке и интерпретации педагогического теста (нормативно-ориентированный или критериально-ориентированный тест);
• перечень элементов содержания предмета, включенных в тест (содержательные линии);
• перечень элементов контроля — виды знаний и умений, контролируемые заданиями теста;
• соотношение заданий по объектам контроля и элементам содержания (содержательно-деятельностная матрица);
• уровень трудности заданий;
• расположение заданий — согласно логике изучения предмета или по возрастанию трудности;
• доминирующая деятельность испытуемого (тесты действия, устные, письменные, компьютерного предъявления);
• форма предъявления — тесты бланковые, предметные и аппаратурные;
• количество вариантов теста;
• количество заданий в варианте теста;
• количество форм заданий в варианте теста, примеры, иллюстрирующие инструкции к каждой форме заданий;
• формы заданий по способам оценки (дихотомическая или политомическая);
• общее время выполнения теста и планируемое время на вы­полнение каждого задания.

Для критериально-ориентированного теста должна быть обязательно приведена шкала процентов выполнения теста с выбранным одним (или несколькими) критериальным (-и) баллом (баллами). Например: учащийся правильно выполнил 90—100% заданий теста — отметка «5», 70—89% — отметка «4», 51-69% - отметка «3», 50% и менее - отметка «2».

Составляющей частью спецификации является план теста — таблица, в которой каждое тестовое задание соотносится с определенным элементом содержания учебного предмета и контролируемым знанием или умением, уровнем трудности, формой и видом тестового задания. В спецификации теста приводятся примеры инструкций к тестовым заданиям разной формы. Таким образом, спецификация — это полное и всеобъемлющее описание теста.

План теста — необходимая и обязательная часть работы, если педагог составляет тест самостоятельно.

Планируя длину теста и, соответственно, время тестирования, необходимо исходить из того, что на выполнение каждого задания отводится в среднем 1—2 минуты. Число заданий в варианте рубежного и итогового теста не должно быть менее 25. Для итогового теста можно рекомендовать, в зависимости от назначения теста, время тестирования от 45 до 180 минут, длину теста, соответственно, — от 25 до 50 заданий. Задания итогового теста должны охватывать все наиболее значимые темы предмета. Для тематических и рубежных тестов время тестирования составляет от 25 до 45 минут, длина теста — 15—35 заданий. Тест для текущего контроля может быть рассчитан всего на 10 минут и включать 10 заданий, освещающих наиболее важные вопросы, учебные элементы.

Педагогический тест состоит из тестовых заданий. Соответственно качество тестовых заданий определяет качество теста. При составлении тестовых заданий очень важно грамотно составить инструкцию к ним, она должна быть максимально понятна ученикам и однозначно интерпретироваться ими. Важно, чтобы каждое тестовое задание соответствовало содержанию одного определённого вида знаний (умений).

Важно отметить, что тест — это не просто набор заданий, а система тестовых заданий. Это означает, что каждое задание теста должно обладать определенными показателями, которые делают его элементом системы, выполняющим четко установленную цель педагогического контроля.

В своей работе О.В. Давыдова и Т.Г. Михалёва отмечают, что [31] основное отличие теста от традиционных форм контроля это возможность объективно измерить уровень подготовленности тестируемого, количественно оценить его знания и умения по определенному кругу элементов содержания предмета. При этом оценка выполнения теста зависит от оценок выполнения каждого задания в его составе. По способу оценки выделяют два типа тестовых заданий: дихотомические и политомические.

Выполнение дихотомического тестового задания оценивается только альтернативно (если выполнено верно — 1 балл, выполнено неверно — 0 баллов).

Выполнение политомического тестового задания допускает несколько категорий вариантов ответа, каждая из которых оценивается по-разному.

Категории неполного или частично верного ответа может приписываться  0 баллов или 1 балл, а категории наиболее полного ответа 2 балла. Если, например, в тестовом задании по истории требуется выбрать из предлагаемого перечня, состоящего из пяти наименований, характеристики какого-то исторического события (периода, личности) и три из них действительно относятся к указанному событию, то система оценки такого тестового задания может быть следующей:

• за полностью правильно указанные характеристики 3 балла;
• за правильно указанные два признака 2 балла;
• за правильно указанный один признак 1 балл,  
• ни одного правильного признака — 0 баллов.

Система оценки должна обеспечить однозначную оценку выполнения задания.

В отечественной и зарубежной литературе существует несколько классификаций форм тестовых заданий (далее ТЗ) [1, 22, 26, 35].

При имеющихся различиях в классификации тестовых заданий можно выделить следующие формы:

1. ТЗ с выбором одного или нескольких правильных ответов из предложенных вариантов.

2. ТЗ множественного выбора на установление соответствия.

3. ТЗ множественного выбора на установление последовательности.

4. ТЗ альтернативных ответов.

5. ТЗ со свободно конструируемым ответом:

5.1ТЗ с кратким регламентируемым ответом (дополнения в виде незаконченного предложения, или предложения с пропущенным словом, или вопроса, предполагающего ответ в виде одного-двух слов);

5.2 ТЗ с развернутым ответом.

Данная классификация хорошо учитывает не только форму предъявления информации, но и предполагаемый алгоритм деятельности учащегося по переработке предлагаемой информации.

Наиболее спорными в данной классификации являются задания со свободно конструированным ответом. Это задания, требующие от ученика самостоятельно сформулировать ответ, а не выбрать готовый. Многие преподаватели истории считают, что в гуманитарных областях знаний такие задания более предпочтительны. Различают ТЗ с кратким регламентируемым ответом (дополнения) и ТЗ с развернутым ответом.

Задания с кратким ответом (дополнения) предлагают тестируемому вписать (дополнить) слово (словосочетание) на месте пропуска в предложении. Задание формулируется в виде утверждения, которое превращается в истинное суждение, если ответ верный, и в ложное - если ответ неверный.

Особый разряд ТЗ дополнения по истории представляют задания, содержащие в себе отрывок из какого-либо исторического источника. Они, как показывает практика, являются наиболее сложными как для составителей теста, так и для учащихся. Выбирая фрагмент из исторического источника, разработчик ТЗ должен обратить внимание на то, чтобы в тексте отрывка, включаемого в задание, были сведения, дающие ученику возможность однозначно ответить на поставленный вопрос. Кроме того, необходимо, чтобы отрывок был не слишком длинным и трудным для восприятия, не содержал избыточного количества информации.

Тестовые задания с развернутым ответом называют по-другому — задания-эссе. Процедуру оценки выполнения такого задания трудно формализовать, выработав единые требования и нормы. Точнее, сделать это почти невозможно [35]. Поэтому некоторые исследователи считают задания-эссе не соответствующими тестовой форме проверки знаний [1]. Тем не менее ТЗ с развернутым ответом в большом количестве представлены в материалах Единого государственного экзамена.

Оценка выполнения таких заданий является полигамической.

Критерием оценивания является специально подготовленный эталон ответа, который представляет собой набор основных тезисов, раскрывающих в наиболее существенных чертах предлагаемый вопрос. В зависимости от полноты и правильности ответа учащемуся выставляется определенное инструкцией число баллов.

ТЗ свободного изложения в гуманитарных науках, в том числе в курсе истории составить и использовать довольно сложно. Для такого задания трудно составить эталон ответа, учитывающий все возможные варианты. Также педагогам часто трудно вычленить в свободном ответе учащегося наличие или отсутствие каждого из элементов. Кроме того, при проверке заданий-эссе по истории педагогу подчас сложно бывает отказаться от своих субъективных взглядов на то или иное событие. Перед ним стоит задача - проверить ответ ученика на соответствие не той или иной точке зрения, а эталону и выставить соответствующие баллы.

В тестах по истории в форме заданий свободного изложения могут быть представлены вопросы, посвященные анализу исторического источника. Такие тестовые задания предпочтительней.

ТЗ с развернутым ответом позволяют выявить и оценить уровень подготовки учащихся, направлены на проверку знаний и умений учеников в комплексе. Во многом такие задания близки традиционным контрольным заданиям и поэтому положительно воспринимаются педагогами. Однако ТЗ с развернутым ответом не являются технологичными. Субъективизм в оценке выполнения таких заданий довольно велик.

Как показывает практика, большинство учеников предпочитают закрытые ТЗ как наиболее легкие. В то же время в мировом опыте применения педагогических тестов намечена тенденция расширения спектра проверяемых знаний и умений и в связи с этим — увеличения доли открытых заданий. Эти задания позволяют оценить логику изложения, обоснованность суждений и многие другие умения, включая общеучебные, которые невозможно оценить с помощью традиционных заданий закрытой формы с выбором ответа.

Наиболее разумный выход — использовать в одном тесте ТЗ нескольких форм, выбор которых будет зависеть от назначения и содержания теста в целом. Тесты, в которых присутствуют задания одного вида, называют мономорфными. Если в тесте содержатся задания нескольких видов, то его называют полиморфным.

ЕГЭ является полиморфным тестом (пять форм).

Приведем краткий перечень контролируемых видов деятельности по истории, охватывающий именно те знания и умения, которые проверяются всеми видами ТЗ и соответствуют требованиям Стандарта [16].

1. Хронологические знания и умения:

1. называть даты важнейших событий;
2. соотносить год с веком, устанавливать последовательность и длительность исторических событий.

2. Знание фактов:

1. знание места, обстоятельств, участников, результатов событий;
2. знание границ государств (знания по исторической географии);
3. знание достижений культуры и др.

3. Умение анализировать:

1. сопоставлять единичные исторические факты и общие явления;

2. называть характерные, существенные черты исторических событий и явлений;
3. группировать (классифицировать) исторические события и явления по указанному признаку;
4. сравнивать исторические события и явления.

4. Знание понятий и терминов.
5. Умение устанавливать причинно-следственные связи.
6. Умение работать с историческими источниками:

1. определять автора, время создания и др.;
2. находить необходимую информацию;
3. проводить сравнение нескольких исторических источников.

Именно этот список знаний и умений рационально использовать при составлении спецификаций тестов по истории для текущего, рубежного и тематического контроля. Использование такого перечня видов знаний и умений при разработке ТЗ и при формировании банка ТЗ позволяет создавать параллельные варианты педагогических тестов [16]. В таких вариантах тестов все ТЗ с одинаковым номером контролируют не только одинаковый элемент содержания программы, но и одинаковый вид знаний и умений. А все тестируемые получают варианты теста одинаковой сложности.

При создании задания, проверяющих знания важнейших исторических дат, как правило, трудностей не возникает. Основная сложность — подобрать равно привлекательные дистракторы.

Тестовые задания, направленные на проверку умения устанавливать последовательность исторических событий, являются более сложными.

ТЗ, содержание которых условно можно характеризовать как «ранее — позднее» проверяют умение анализировать последовательность исторических событий.

Умение соотносить год с веком более актуально для учащихся основной школы (5—9 классы).

Задания, проверяющие знание фактов, составляют значительную часть любых тестов по истории. Это связано с особенностью данной предметной области.

Тестовые задания на умение анализировать предполагает выполнение нескольких мыслительных операций [16]:

• установления последовательности исторических событий;
• соотнесения единичных фактов и общих явлений;
• указания характерных, существенных признаков событий и явлений;
• группировки (систематизации) фактов по указанному признаку;
• сравнения исторических событий и явлений и др.

Умение анализировать всегда базируется на знаниях дат и фактов.

В предметной области «История» понятия и термины составляют значительную часть научного аппарата, поэтому представляется особенно целесообразным выделить это умение в отдельный вид деятельности.

ТЗ на проверку умения устанавливать причинно-следственные связи в практике создания тестов по истории составляют особую группу заданий, отличающуюся некоторой спецификой. Обозначенное умение состоит в способности рассуждать логически, различать причины событий и явлений и их следствия, отличать причину события от повода к нему. ТЗ этой группы активизируют познавательную активность учащихся. Дифференцирующая сила^[1] таких заданий более высокая, так как они в целом представляют большую трудность для мало информированных учеников.

Задания на умения работать с историческим источником проверяют умения определить автора, время создания, название исторического документа и т. п. Часто задания этой группы бывают составлены таким образом, что побуждают учащихся найти необходимую информацию в самом документе. В подобных ТЗ может также предлагаться сравнить несколько источников. К этой же группе заданий можно отнести и умение работать с исторической картой. Данные задания актуализируют многие знания и умения учащихся по истории. Они комплексно проверяют уровень подготовки учеников и обладают большой дифференцирующей способностью.

Когда речь идет о тестах большинство обывателей считает, что тесты довольно примитивны и не справляются с проверкой знаний и умений на должном уровне. Но, разрабатывая тест, педагог может включить в него тестовые задания на разные уровни усвоения знаний. Под уровнем усвоения знаний понимается вид познавательной деятельности, которую необходимо актуализировать, чтобы выполнить данное задание. Условно число уровней усвоения знаний можно свести к трём [35]:

1) воспроизведение знаний

2) понимание и применение знаний в знакомой ситуации

3) творческий уровень применения знаний — применение знаний в измененной или незнакомой ситуации.

Тестовые задания разного уровня усвоения знаний актуальны в связи с новым Стандартом. Это продуктивные задания. Они могут быть внесены в тест отдельно, как задания повышенной сложности, что способствует формированию оценивающей рефлексии у учащихся, на основании могу я или нет выполнить данное задание.

Очень важен отбор элементов содержания при конструировании теста. Поскольку тестовый контроль может прямо оценить только уровень учебных достижений: качество и уровень усвоенных знаний, развитие определенных навыков и приобретение требуемых умений, — необходимо выделить область научных знаний, подлежащую контролю.

Современные ученые-тестологи [1, 26, 35] сформулировали принципы отбора содержания тестовых заданий:

• системности, комплексности и сбалансированности содержания теста - отражает требования к системности, генерализации содержания знаний, связь заданий с общей логической структурой учебного материала. При соблюдении принципа системности тест можно использовать для оценки не только объема, но и качества и структуры знаний учеников;
• конгруэнтности — соответствие педагогического теста содержанию учебной дисциплины, при этом необходимо, чтобы задания теста в правильной пропорции охватывали важнейшие аспекты области содержания;
• значимости — необходимость включения в тест только наиболее важных, базовых знаний. Это знания, в которых выражаются сущность, содержание, законы и закономерности рассматриваемых явлений;
• научной достоверности — в тесты включается только истинное, научно обоснованное содержание дисциплины. Все спорные точки зрения, допустимые в науке, исключаются из тестовых заданий;
• соответствия содержания теста уровню современного состояния научного знания. Трудность заключается в некоторой задержке, необходимой для адаптации достижений науки и изложения их в форме, доступной учащимся;
• репрезентативность — более точное отражение необходимого знания в тестовых заданиях, в том числе — необходимых внутрипредметных связей. Поскольку многие элементы знания связаны между собой, иерархически соподчинены, включены один в другой, необходимо тщательно выбирать контролируемые элементы содержания, включать в тесты «структурные задания», контролирующие системные знания;
• вариативности содержания — содержание теста не может быть неизменным и должно зависеть от развития науки, изменения учебных программ, появления новых учебников ит. д.;
• взаимосвязи содержания и формы — контроль только тех элементов содержания, которые можно выразить в тестовой форме.

Для локального использования тестов (класс, школа, вуз) отбор элементов содержания может вестись на основе одного учебного пособия (школьного или вузовского учебника) и программы.

Из всего содержания курса истории выделяются наиболее существенные, ключевые, базовые элементы содержания (даты, понятия, факты, явления и пр.). При использовании нескольких учебных пособий в окончательный вариант теста отбираются элементы содержания, представленные в большинстве учебников.

При разработке теста необходимо помнить, что результатом изучения истории должно быть овладение специфическими для данного предмета и общеучебными (надпредметными) видами деятельности, отвечающими разным уровням усвоения учебного материала. Задания теста должны контролировать эти виды деятельности в максимальном объеме. Поэтому разработчику нужен их полный перечень.

Нельзя допускать, чтобы все задания теста были одинаковыми по виду контролируемой деятельности.

Анализируя данные выполнения теста каждым учащимся, можно:

проставить отметки обучающимся [16]:

• определить рейтинг обучающихся для сравнения их успехов и для последующего мониторинга;
• установить, какие вопросы и темы вызвали затруднения, то есть выявить структуру знаний каждого обучающегося на содержательном уровне;
• определить, сверяясь с планом теста, какие виды знаний по истории и какой уровень усвоения вызвали затруднения, то есть выявить структуру знаний каждого обучающегося на деятельностном уровне.

Анализируя данные выполнения теста группой, можно [16]:

• выявить недостаточно усвоенные темы, подтемы, вопросы и оценить, вызвано ли это непонимание недостатками методики обучения или некорректной формулировкой задания;
• определить, сверяясь с планом теста, какие виды исторических знаний и какой уровень усвоения вызвали затруднения у всей группы, то есть выявить структуру знаний группы на деятельностном уровне;
• на основе анализа веера ответов выявить типичные ошибки обучающихся и оценить, какими недостатками методики обучения они вызваны;

Качество теста, то есть соответствие цели разработки, легко выявляется при его использовании в текущем учебном процессе. В частности, при сопоставлении индивидуальных результатов тестирования и традиционных школьных отметок.

Предпочтительней в тестах по истории в форме заданий свободного изложения использовать вопросы, посвященные анализу исторического источника. При грамотном составлении критериев для проверки эссе, такие ТЗ тоже можно использовать, формируя при этом у учеников умения письменно излагать свои мысли, соблюдая необходимые критерии, умение аргументировать свою позицию, опираясь на исторические факты и их интерпретацию.  

Педагогу всегда необходимо предварительно составлять план теста. Очень важно отразить в нем деятельностные характеристики ТЗ (виды знаний и умений и уровень их усвоения), необходимые для их правильного выполнения. В дальнейшем это поможет учителю понять, какие умения у учеников плохо сформированы, нет ли перекоса в сторону только одного уровня (воспроизведения), и скорректировать учебный процесс. Кроме того, план теста с указанием деятельностных и содержательных характеристик ТЗ позволит систематизировать вновь разработанные (или взятые из других источников) задания, сформировать свой банк ТЗ, который можно будет использовать для разных видов контроля. При необходимости после анализа результатов тестирования проводится доработка и отбраковка заданий низкого качества: тогда в следующем году или в параллельном классе учитель сможет использовать уже усовершенствованный тест.

Педагог – практик должен владеть методикой разработки педагогического теста. В противном случае, используя готовые тесты, которые чаще всего не соответствуют Стандарту, не будут реализовываться требования, предъявляемые к современной диагностики и оцениванию.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий./ В.С. Аванесов. – М.: Адепт, 1998. – 240 с.
2. Алексашкина Л. Н., Ворожейкина Н. И. История. Планируемые результаты. Система заданий. 5—9 классы: учеб. пособие для общеобразоват. организаций / Л. Н. Алексашкина, Н. И. Ворожейкина; под ред. Г. С. Ковалёвой, О. Б. Логиновой. – М. Просвещение, 2017. –  128 с.
3. Алексашкина Л.Н. О разработке и применении контрольно-измерительных материалов для Единого государственного экзамена по истории /Л.Н. Алексашкина // Вопросы тестирования в образовании. М.: Центр, 2002. № 2. С. 83 – 87.
4. Андерсен П., Морган Дж. Разработка тестов и анкет для национальной оценки учебных достижений./П. Андерсен, Дж. Морган. –  М.: Логос, 2011. – 201 с.
5. Вигасин А.А. Всеобщая история. История Древнего мира. 5 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений / А.А. Вигасин, Г.И. Годер, И.С. Свенцицкая; под ред. А.А. Искендерова. – М. : Просвещение, 2012. – 303 с.
6. Волкова К.В.  Контрольно-измерительные материалы. Всеобщая история. История Древнего мира. 5 класс. ФГОС. /К.В. Волкова. – М.: Вако, 2015. – 112 с.
7. Волкова К.В.  Контрольно-измерительные материалы. Всеобщая история. История Нового времени. 7 класс. ФГОС./К.В. Волкова. – М.: Вако, 2018. – 208 с.
8. Галеева Н.Л. Исследование пространства реализации управленческих функций учителя (праксеологический подход) /Н. Л. Галеева// Наука и школа. М.: МПГУ, 2010. №2. С.33–36.
9. Галеева Н.Л. Образовательная технология ИСУД. Реализуем требования ФГОС и профессионального стандарта педагога./Н.Л. Галеева. – М.: 5 за знания, 2017.  – 220 с., ил.
10. Галеева Н.Л. Развитие профессиональной компетентности педагогов, реализующих требования ФГОС: курс на 36 часов. / Н.Л. Галеева. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2013. – 80 с.
11. Галеева Н.Л. Результативность личностно ориентированного образования (из опыта работы школы­лаборатории №196) /Н. Л. Галеева // Завуч. М.: Педагогический колледж,  2003. №2. С. 91–140.
12. Галеева Н.Л., Спасская Н.П. Система мониторинга эффективности ОП на основе определения ЗБР каждого ученика /Н. Л. Галеева, Н.П. Спасская// Завуч. М.: Педагогический колледж, 1999. №1. С.31–37.
13. Гевуркова Е.А.: «ВПР. История 5 класс. Типовые задания. 10 вариантов». /Е.А. Гевуркова. – М.: Экзамен, 2017. – 56 с.
14. Гевуркова Е.А.: «ВПР. История. 6 класс. Типовые задания. 10 вариантов». /Е.А. Гевуркова. – М.: Экзамен, 2018. – 112 с.
15. Гевуркова Е.А.: «ВПР. История. 7 класс. Практикум»./Е.А. Гевуркова. – М.: Экзамен, 2019. – 64 с.
16. Давыдова О.В., Михалёва Т.Г. Разработка педагогических тестов по истории./О.В. Давыдова, Т.Г. Михалёва. – М.: Вако, 2013, - 192 с.
17. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. / Н.Ф. Ефремов. –  М.: Логос, 2003. – 263 с.
18. Ефремова Н.Ф. Формирование и оценивание компетенций в образовании./Н.Ф. Ефремова. –  Ростов н/Д: Аркол, 2010. – 386 с.
19. Калачева Е.Н. История Нового времени. Контрольные измерительные материалы. 8 класс. ФГОС. /Е.Н. Калачева. - М.: Экзамен, 2016. — 96 с.
20. Калачева Е.Н. «История Новейшего времени. Контрольные измерительные материалы. 9 класс. ФГОС». /Е.Н. Калачева. - М.: Экзамен, 2016. — 96 с.
21. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов./П. Клайн.– Киев, 1994. –283с.
22. Крокер Л., Алгина Дж. Введение в классическую и современную теорию тестов: учебник./ Л. Крокер, Дж. Алгина. – М.: Логос, 2010.  – 668 с.
23. Крючкова Е.А. Всеобщая история. История Древнего мира. Проверочные и контрольные работы: 5 класс./Е.А. Крючкова. – М.: Просвещение, 2015. – 169 с.
24. Кукушин В. С. Теория и методика обучения  / В. С. Кукушин. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005.  – 474 с.
25. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории./И.Я. Лернер. – М.: Просвещение, 1982. – 191 с.
26. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования./А.Н. Майоров. – М.: Народное образование, 2000. – 296 с.
27. Максимов, Ю.И. Тесты по истории Древнего мира: 5 класс: к учебнику А.А. Вигасина, ГМ. Годера, И.С. Свенцицкой «История Древнего мира». 5 класс. / Ю.И. Максимов. – М.: Экзамен, 2013. – 73 с.
28. Медведенко Н. В. Оценка и ее взаимосвязь с контролем, измерением и диагностикой в управлении качеством образования / Н. В. Медведенко, С. Ю. Рубцова // Стандарты и мониторинг.  – 2008.  – № 2.  – С. 19 -22.
29. Оценка качества подготовки выпускников средней школы по истории / Сост. Л.Н. Алексашкина. М.: Дрофа, 2000.  – 96 с.
30. Педагогика: учеб. Пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.
31. Переверзев В.Ю. Критериально-ориентированное педагогическое тестирование./ В.Ю. Переверзев. – М.: Логос, 2003. –152 с.
32. Пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.В. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов. – М.: Просвещение, 2011. — 159 с.
33. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17.12.2010 № 1897).
34. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. — 4-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 2011. — 79 с.
35. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов./М.Б. Челышкова. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 432 с.
36. Челышкова М.Б., Звонников В.И. Оценка качества результатов обучения при аттестации (компетентностный подход): учеб. пособие./ М.Б. Челышкова, В.И. Звонников –М.: Логос, 2012. –280с.
37. Челышкова М.Б., Звонников В.И., Давыдова О.В. Оценивание компетенций в образовании. / М.Б. Челышкова, В.И. Звонников, О.В. Давыдова. – М.: Государственный университет управления, 2011. – 230 с.
38. Чернова М.Н.  «Контрольно-измерительные материалы. Всеобщая история. История Средних веков. 6 класс. ФГОС»/ М. Н. Чернова. – М.: Экзамен, 2015. – 93 с.
39. Чернявская А.П.,  Гречин Б.С. Современные средства оценивания результатов обучения: учебно­методическое пособие./ А.П.Чернявская,  Б.С. Гречин. -  Ярославль: ЯГПУ, 2008. – 98 с.