"Коррекционная составляющая в преподавании ИЗО со слепыми и слабовидящими детьми"
статья по теме

Санкт-Петербургская Академия постдипломного

 педагогического образования

Институт общего образования

Кафедра культурологического образования

Работа на тему:

"Коррекционная составляющая в преподавании ИЗО со слепыми и слабовидящими детьми"

Разработчик:

Врублевская Елена Евгеньевна

ГБОУ Школа-интернат № 1 им. К.К. Грота

Руководитель:

Хащанская Мария Карловна

Преподаватель АППО

Санкт – Петербург

2016

 Оглавление

Введение………………………………………………………………… ..3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития детей с нарушением зрения на занятиях изобразительной деятельности…………………….5

1.1 Изобразительная деятельность, ее особенности и значение для развития ребенка с нарушением зрения………………………………………….. .5

1.2 Особенности протекания психических процессов в изобразительной деятельности детей с нарушением зрения………………………………7

Глава 2. Содержание работы по преподаванию  ИЗО  с  детьми,  имеющими нарушение зрения…………………………………………………………14  

2.1  Принцип наглядности в процессе обучения незрячих и слабовидящих младших школьников изобразительной деятельности. ………………..14

2.2 Применение вспомогательных средств  и методик при обучении детей с нарушением зрения рисованию…………………………………………..20

Заключение………………………………………………………………...26

Список литературы………………………………………………………..27

Приложение

Введение

   Зрение – величайшая ценность любого человека. 80% информации об окружающем мире дает нам зрение. В мире 37 миллионов слепых, 124 миллиона людей с плохим зрением. В настоящее время характерным является увеличение количества детей, имеющих нарушения зрения. Любые нарушения зрения неизбежно оказывают влияние на зрительный акт, снижают количество и качество воспринимаемой информации, обуславливают фрагментарность, искаженность восприятия предметов, замедленность и нечеткость их опознания. Дети с нарушением зрения плохо различают форму, размер, цвет предметов; верх и низ; правую и левую стороны; плохо ориентируются в пространстве и времени. Это создает определенные трудности в период школьного обучения, в частности, затрудняет процесс обучения школьника изобразительной деятельности. [13]

  Актуальность темы заключается в том, что дети с нарушением зрения нуждаются в создании комфортных условий пребывания в образовательной среде. Коррекция и компенсация зрительных нарушений у детей происходит не спонтанно, а требует целенаправленной коррекционной работы, нивелирующей у данной категории детей трудности в учебно-познавательной деятельности. Уроки, занятия, самостоятельная деятельность учащихся, режимные отрезки организуются с учетом индивидуально-дифференцированного подхода. Результаты деятельности ребенка рассматриваются только в индивидуальной динамике. Особенно это касается детей со сложной структурой дефекта. Такой подход обеспечивает положительные результаты развития каждого ребенка.

   Цель курсовой работы: выявить коррекционную составляющую на уроках изобразительной деятельности со слепыми и слабовидящими детьми.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме;
2. Выявить специфику работы с детьми с нарушением зрения;
3. Рассмотреть содержание программы по изобразительной деятельности в школах 3 и 4 видов;
4. Определить роль изобразительной деятельности в процессе обучения детей с нарушением зрения.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития детей с нарушением зрения на занятиях изобразительной деятельности.

1.1 Изобразительная деятельность, ее особенности и значение для развития ребенка с нарушением зрения.

  Воспитательное значение искусства вообще и изобразительного искусства, в частности, неоспоримо влияет на личность человека. Поэтому, говоря о личности ребенка, можно говорить о развивающем и формирующем характере изобразительного искусства, оказывающем воздействие на воспитание и развитии его личности.

  Что же следует понимать под изобразительной деятельностью?

  Для того, чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим функции изобразительного искусства. [7]

1. Эстетическая функция искусства несет в себе эстетические ценности. Под эстетическими ценностями понимается эстетическое чувство, отношение, оценка, сознание, суждение, вкус, идеал  и т.д. Таким образом, эстетическая функция формирует эстетическое сознание.
2. Коммуникативная функция  искусства подразумевает общение, передачу информации от человека к человеку изобразительными средствами в процессе познавательной деятельности. Следовательно, она способствует расширению социального опыта взаимодействия с другими людьми, природой и обществом, а также приобщает к исторической практике общества.
3. Познавательная функция  искусства направлена на изучение явлений природы, общественные отношения, виды деятельности, познание личности человека, духовных ценностей, выраженных изобразительными средствами. Все перечисленные явления показываются наглядно.
4. Воспитательная функция искусства подразумевает систематическое и целенаправленное воздействие на духовное развитие личности. Воспитательная функция воздействует, прежде всего, на эстетическое и нравственное воспитание.
5. Идеологическая функция  искусства подразумевает формирование мировоззрения - систему обобщенных взглядов на объективный мир и место человека в этом мире, на отношения людей, а также их идеалы, убеждения и принципы.

  Таким образом, перечисленные функции представляют собой единую систему, направленную в первую очередь на формирование всесторонне развитой личности.

  Исходя из вышеперечисленного, определим понятие изобразительной деятельности: Изобразительная деятельность - специфическая форма отношения к окружающему миру, возникающая на основе зрительного восприятия и создающая зрительные образы посредством изображений. [7]

  Изобразительное искусство является мощным средством познания окружающего мира, оно помогает познать этот мир не только детям с нормальным зрением, но и детям со зрительной депривацией.

  О воспитательном значении изобразительной деятельности говорили художники, педагоги и психологи (Л.С.Выготский [2], А.В.Запорожец, Е.И.Игнатьев[7], Т.С.Комарова[9], Н.П.Сакулина и др.).

  Изобразительная деятельность является средством эстетического воспитания. Посредством соприкосновения с произведениями искусства ребенок учится видеть красоту окружающего мира, учится понимать и выделять изящность формы, соразмерность пропорций, ритмический строй, сочность цвета или тонкость переходов его оттенков. Постепенно у ребенка формируется художественный вкус. Кроме того, эстетическое воспитание способствует нравственному воспитанию.

Т.С. Комарова отмечает, что «чувство прекрасного может быть сформировано лишь в том случае, когда красота предмета или явления предстанет перед детьми в силу их конкретного, образного мышления в конкретном выражении». Поэтому важно показать ребенку, что есть красиво. Кроме того, в понятие эстетического воспитания входит развитие эстетического творчества. [10]

  Изобразительная деятельность является мощным средством интеллектуального развития как нормально видящего ребенка, так и ребенка со зрительной депривацией.

  Но в тоже время изобразительная деятельность детей с нарушением зрения имеют свои особенности как в области психических процессов, обеспечивающих развитие этой деятельности (ощущения, восприятие, представления), так и особенности, связанные с изобразительным характером деятельности (восприятие формы, цвета и его оттенков; восприятие и передача пространства, сформированность графических навыков; особенности изобразительного творчества).

  Таким образом, роль изобразительного искусства в процессе обучения как нормально видящих учащихся, так и учащихся, имеющих нарушение зрения, очень велика. Однако, обучение изобразительной деятельности невозможно без целенаправленного совершенствования зрительного восприятия и формирования зрительных образов у детей с нарушением зрения.

1.2. Особенности протекания психических процессов в изобразительной деятельности детей с нарушением зрения.

  А.Г. Литвак, опираясь на мнение С.Л. Рубинштейна, говорит о том, что роль зрения в отражении человеком окружающего мира исключительно велика. Именно через зрительный анализатор человек получает до 90% информации об окружающем мире. [12, 20]

  Как отмечает Л.В. Фомичева, зрение – это интегральное свойство зрительной системы, обеспечивающей преобразование энергии света, излученного и отраженного различными объектами.

  В свою очередь, нарушенное зрение – это неспособность зрительной системы приспособиться к интенсивному акту видения [24].

  Врожденные или возникшие в раннем возрасте заболевания органа зрения, обуславливающиеся снижением зрительных функций, неизбежно оказывают отрицательное влияние на зрительный акт, снижают количество и качество получаемой информации, что неизбежно влечет за собой возникновение зрительной депривации (состояние недостаточного удовлетворения зрительной потребности).

Выделяют 3 категории детей с нарушением зрения:

1.  Слепые:

• Тотально слепые – с отсутствием функции светоощущения и цветоразличения;
• Частично зрячие – с остротой зрения от 0,005 до 0,04 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции.

2. Слабовидящие: острота зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции, а также имеющие сопутствующие заболевания  (сужение поля зрения, расстройство сумеречного зрения, нистагм, замедленность обзора и др.)
3. Дети с косоглазием и амблиопией. [22]

   Нарушение зрения, в первую очередь, негативно влияет на остроту центрального зрения, которая является ведущей при восприятии объекта окружающей действительности. Это приводит к тому, что дети испытывают большие трудности в восприятии формы предмета, его размера, а также в узнавании деталей изображений на рисунках или чертежах. Снижение остроты зрения более всего проявляется на одном глазу, что приводит к нарушению бинокулярного зрения и глазомерной оценки, следовательно, нарушается установление пространственных связей и отношений между предметами. Помимо нарушения центрального зрения, нарушается  бинокулярное зрение, что затрудняет восприятие перспективы, ухудшает восприятие глубины пространства. [23]

   Также у детей с нарушением зрения наблюдаются недостатки прослеживающей функции глаз, что бывает обусловлено сужением поля зрения. Данное нарушение вызывает затруднение ребенка при ориентировке в макро- и микропространстве. [15,16]

    Нарушение остроты зрения, бинокулярности, стереоскопии, цветоразличения, глазодвигательных функций затрудняет формирование реальных представлений об окружающем. Замедленность, неточность, фрагментарность зрительного восприятия обуславливает недостаточность зрительных впечатлений у детей с нарушением зрения. Наблюдается затрудненность выделения, узнавания формы, цвета, величины и пространственного положения предметов при нарушенном зрении. [18]

  Познание окружающего мира, его процессов, явлений, отдельных предметов является, с одной стороны, первостепенной задачей в воспитании ребенка со зрительной депривацией; с другой - основой овладения изобразительной деятельностью. Процесс познания основан на систематическом, целенаправленном процессе наблюдения. Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к своеобразию протекания психических процессов, участвующих в процессе наблюдения. Наблюдения есть чувственное познание окружающего мира, в основе которого лежат ощущения, восприятия и представления.

   Процесс наблюдения при нормальном зрении строится, прежде всего, на зрительных ощущениях. Своеобразие наблюдений при слабовидении проявляется в использовании всех сохранных анализаторов, а при слепоте зрительные ощущения полностью выпадают и ведущими становятся тактильные. Поэтому при обследовании и адекватном восприятии натуры необходимо учитывать это в процессе изобразительной деятельности детей с нарушением зрения. [19]

  Таким образом, в процессе восприятия участвуют различные виды ощущений.

  А.Г.Литвак отмечает, что «нарушения функций зрения приводят к сокращению и редуцированию (ослаблению) зрительных ощущений у частичнозрячих и слабовидящих или полному их выпадению у тотально слепых. Изменения в сфере ощущений, т.е. на первой ступени чувственного отражения, неизбежно отражаются на его этапе восприятия». [12]

  У слабовидящих  доминирующим является зрительно - двигательно - слуховой тип восприятия. При значительном снижении остроты зрения и при полной слепоте ведущим становится осязательный тип восприятия.

При низкой остроте зрения отмечается замедленность процессов восприятия, фрагментарность, схематизм, в результате чего страдает наблюдательность, что, в конечном счете, сказывается на формировании целостного образа. При глубоком нарушении зрения возникают трудности узнавания предметов и изображений.

  Восприятие предметов окружающего мира, формирование целостного образа этого предмета и, как результат,  сформированность  представлений находится в тесной взаимосвязи с мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Ребенок с нормальным зрением сначала выделяет общую форму предмета, затем - его отличительные характерные признаки; на следующем этапе происходит синтез анализируемой формы и уточнение характерных особенностей предмета. У детей с нарушениями зрения в основе восприятия лежат те же механизмы, что и у нормально видящих. Но наблюдаются также и особенности: простые признаки выделяются довольно легко, тогда как сложные выделяются с трудом. Характерной особенностью является замедленность восприятия. Как отмечает  М. И. Земцова, «замедленность и фрагментарность восприятия у слабовидящих детей обусловлены главным образом недостатком фиксации и сохранения в памяти признаков предметов, что затрудняет воссоздание образа, сформированного на обедненной зрительно-сенсорной основе. Сложившийся образ памяти при неполноценном зрительном анализе и синтезе отличается неустойчивостью и быстро распадается. При воссоздании образа возникает много искажений и уподоблений.» У детей со зрительной депривацией отмечается многоступенчатый характер формирования образа предмета при анализирующем восприятии.

  На адекватность восприятия оказывают воздействия условия восприятия. Слабовидящие лучше воспринимают цветные изображения, чем черно-белые; лучше воспринимают контурное изображение, чем силуэтное. Огромное значение при восприятии предметов и явлений окружающего мира для детей со зрительной депривацией имеет словесное его описание.

  На основе восприятий формируются представления о предметах окружающего мира, о процессах и явлениях, отображающих действительность. Свои впечатления, полученные о жизни, ребенок передает в изобразительной деятельности. Без ясных, четких представлений создать рисунок невозможно. Вместе с тем при создании рисунка ребенок уточняет и    конкретизирует представления. [17]

  Нарушения зрения оказывают негативное влияние на ощущения и восприятия, которые, в свою очередь, проявляются в схематизме, фрагментарности, отрывочности. В связи с этим, представления детей со зрительной депривацией отличаются обеднённостью, нечеткостью, вербализмом.  Представления слепых детей зависят от времени, характера и степени поражения органа зрения. Для совершенствования представлений детей с нарушением зрения необходимо вести целенаправленную педагогическую работу, использовать приемы развития и совершенствования зрительного, тактильного, слухового, восприятия, образной речи, воссоздающего воображения. [20]

  Посредством изобразительной деятельности происходит постепенное накопление знаний о предметах, явлениях окружающего мира. На основе сопоставления этих знаний, сравнении и обобщении ребенок учится видеть многообразие мира, взаимоотношения и взаимозависимость в нем, что, несомненно, оказывает положительное влияние на развитие его умственных способностей.

  На развитие умственных способностей оказывает определенное влияние приобщение ребенка к классическим образцам изобразительного искусства. Он знакомится с историей развития искусства, учится видеть взаимосвязь развития искусства с историческим событиями и развитием общества, знакомится с величайшими художниками, скульпторами и с тем вкладом, который они внесли в развитие культуры и общества.

  На развитие умственных способностей также оказывает влияние знакомство с инструментами и материалами, приобретение умений и навыков работы с ними; знакомство с различными техниками и правильным их выбором для создания произведения и раскрытия замысла.  Все вышесказанное в равной мере относится как к нормально видящим, так и к детям, имеющим зрительную депривацию.

  Таким образом, проанализировав специальную литературу, можно говорить о том, что у детей с нарушением зрения, имеются некоторые особенности развития изобразительной деятельности, которые связаны, в первую очередь, с недостаточной развитостью зрительного анализатора,  и недостаточным развитием зрительно-моторной координации.

Следовательно, необходимо предлагать учащимся с нарушением зрения работу по специальным методикам по изобразительной деятельности,  систему специальных упражнений: будет совершенствоваться зрительно-моторная координация, мелкая моторика ребенка и зрительное восприятие в целом (процесс зрительного различения, локализации, дифференцировки, опознания и др.)

Глава 2. Содержание работы по преподаванию ИЗО с детьми, имеющими нарушение зрения.

2.1 Принцип наглядности в процессе обучения незрячих и слабовидящих школьников изобразительной деятельности.

  Дети, имеющие нарушение зрения, часто не любят заниматься изобразительной деятельность. Это связано, в первую очередь, с недостаточным уровнем сформированности навыков обследования.  Следовательно, для того, чтобы заинтересовать детей, необходимо создать им все возможные условия, которые будут доступны им для комплексного обследования.

 На занятиях по рисованию решается ряд весьма важных коррекционных задач:

• коррекция зрения и зрительного восприятия в процессе формирования навыков обследования объекта, упорядочения процесса наблюдения, анализа, систематизации процесса восприятия, уточнения образа предмета; усиление и активизация сенсорного восприятия при анализе объекта;
• конкретизация и активизация речи и мышления в процессе восприятия и отображения;
• преодоление недостатков развития личностных качеств, обусловленных зрительной недостаточностью, таких, как неуверенность, неумение преодолевать трудности, ранимость, робость, ощущение несостоятельности .

      Рисованию всегда предшествует предметно-практическая деятельность (наблюдения, экскурсии, сюжетно-ролевые и дидактические игры), в  процессе которой осуществляются обогащение и коррекция чувственного опыта, уточнение образов предметов окружающего мира. Используя дидактические игры и задания, педагог учит детей различать и сравнивать объекты с их изображениями, анализировать особенности строения предметов и строить изображения. Таким целям служат задания типа «Подбери к дереву лист», «Найди такой же предмет, какой изображен на картинке», «Составь целый предмет, целое изображение».[17]

   При обучении ребенка рисованию важную роль играет правильное обследование предметов, изучение его качеств и свойств. Самостоятельное вычленение этих свойств и признаков с помощью зрения детям с нарушением зрения не всегда доступно. Восприятие же окружающего мира для его реального отображения требует целенаправленности и осознанности. Для овладения анализирующими способностями необходимо наличие у детей умений видеть и понимать окружающее. Для формирования таких умений надо дать детям возможность всесторонне пронаблюдать, обследовать предмет с помощью всех анализаторов, так как это помогает уточнить образ. Объединение всех сенсорных функций в процессе обследования объекта дает более полное представление о форме контура и объема предмета, цвета и структуры поверхности, размера предмета и его составных деталей и др. Так воспитывается способность видеть отдельные свойства в предмете и объединять их в целостный образ. [17,19]

   Анализируя детские рисунки по преставлению и с натуры, можно заметить, что последние информативно точнее и конкретнее передают основные признаки предметов. Это подчеркивает значение наблюдений за предметами в обогащении представлений о предметном мире и развитии способов зрительной ориентации у детей с нарушением зрения. Таким образом, коррекционное значение занятий по рисованию становится весьма очевидным и значимым.

  Процесс обследования состоит из нескольких последовательных этапов, позволяющих ребенку охватить все признаки и качества предмета. Вначале педагог дает детям общую характеристику предмета, описывая его с помощью живой и яркой речи и вызывая тем самым у детей желание познать предмет, изучить его. Далее педагог нацеливает детей на анализ основных частей и деталей предмета, соотносит их с сенсорными эталонами формы, величины, цвета. Затем определяется строение предмета, соотношение всех составных частей с их пространственным положением. После этого педагог еще раз обращает внимание детей на восприятие предмета в целом. [4]

  Обследование и анализ натуральных предметов проводятся по четкой схеме, соответствующей ведущим признакам предмета: определение формы предмета, его строение, наличие и расположение деталей, определение цвета и его оттенков, пространственное положение. Выделение этапов обследования и анализа натуры строится с учетом состояния зрения и уровня развития практических действий у детей с нарушением зрения. Чем ниже острота зрения, тем больше времени потребуется ребенку для рассматривания и осязательного обследования. Размер объектов при этом должен быть достаточно крупным, цвет ярким, контрастно выделяющимся на фоне. Желательно, чтобы дети могли тесно контактировать с объектом. [1]

   Педагог постоянно руководит обследованием, с помощью конкретных вопросов управляет процессами узнавания, выделения, анализа и синтеза, уточнения и конкретизации, систематизации признаков предмета. Кроме того, он оказывает ребенку активную помощь в зрительной ориентации, улучшает условия видения объекта за счет использования экрана, подсветки, акцентирует внимание ребенка на характерных, важных, отличительных качествах и свойствах объекта. [23]

   При усвоении представлений о конкретном предмете важно дать детям понятия о разнообразии формы, строения и цветовой окраске натуральных объектов. Для этого на занятиях каждому ребенку предлагается изобразить предметы аналогичной формы: одному — мяч, другому — яблоко, третьему — шар и т. д. На другом занятии для понимания разнообразия округлых форм на основе сформированных эталонных представлений можно дать всем детям рисовать яблоко, но у каждого оно будет различаться по форме, окраске, размерам. Делают это для того, чтобы дети имели возможность не только справиться с посильным заданием, но и получить обобщенные понятия о форме и других признаках предметов одного вида. [21]

  При обучении осязательному обследованию педагог берет обе руки ребенка в свои и показывает, как обхватить предмет обеими руками, как продвигать руки сверху вниз, демонстрирует способы действия пальцами при осязании. Самостоятельные действия ребенка надо постоянно контролировать и корригировать, используя точные словесные установки, например: «Ощупай предмет», «Проведи обеими руками по стволу ветки сверху вниз», «Возьми в обе руки шар» и т. д. [17]

  В процессе осязательного обследования дети анализируют округлость формы, наличие граней, углов, плоскости, вогнутости и другие осязательные признаки предмета. Важно обеспечить детям с нарушением зрения тесный контакт с данным предметом. При этом надо учить детей видеть вначале основное, потом отдельные признаки, давая характеристику объекту, подчеркивать его выразительность, индивидуальность .

  Большие трудности возникают у детей с нарушением зрения при восприятии и отображении пространственных отношений предметов. Понимание и правильный перенос пространственных признаков предмета на плоскость листа во многом зависит от того, как организованы занятия по рисованию. Целенаправленное восприятие пространства должно быть осознано ребенком. В условиях зрительно-пространственной недостаточности от педагога требуется применение специальных приемов и способов понимания пространственных признаков.  Качество представлений, их точность, полнота и яркость зависят от качества имевших место восприятий и ощущений. Педагоги должны развивать восприятие перспективы через наблюдение объектов вблизи и вдали. Дети учатся понимать таким образом величину предметов в зависимости от их расположения в пространстве. Для этого следует подбирать иллюстрации, на которых можно показать изображение перспективы. Например, на картинке вдалеке лес, деревья очень маленькие, а на переднем плане изображены зайцы, они по размеру больше, чем деревья. [3]

    Одним из эффективных средств понимания и отображения в плоскости пространства является применение работы на индивидуальных фланелеграфах по созданию композиций из вырезанных изображений. Дети по образцу, словесному указанию, наблюдению за натурой создают на фланелеграфе соответствующие сюжеты. Например, даются натуральные предметы: домик, дерево, машинка и др. Дети анализируют, как расположены эти предметы на столе и создают соответствующую композицию из вырезанных изображений на фланелеграфе. Анализ взаиморасположения реальных предметов и анализ создаваемого изображения происходят как бы одновременно. При выполнении сюжета путем выкладывания на фланелеграфе плоскостных изображений входящих в него предметов дети уточняют и исправляют неточности в их взаиморасположении. [18]

  Например, педагог говорит: «Машина находится к тебе немного ближе, чем ты изобразил на фланелеграфе. Посмотри. Опусти немного ниже изображение дерева, потому что оно к тебе ближе, чем дом. Проверь теперь, все ли так, как на столе?». Подобные корригирующие уточнения способствуют формированию навыков соизмерения, глазомера и более точного представления об изображении реальных предметов в пространстве.

  После завершения работы на фланелеграфе предлагается изобразить сюжет на рисунке таким, каким они выполнили его на фланелеграфе. Дети с низкой остротой зрения или те, которые слабо владеют изобразительными навыками, могут использовать приемы рисования с помощью обводки по контуру или по трафарету. Это позволяет детям почувствовать себя более уверенно при выполнении задания и овладении изобразительными навыками рисования формы, особенно когда у них еще нет четкого представления о строении предмета.

  На занятиях по рисованию для коррекции и развития цветовосприятия дети упражняются в различении, назывании цвета, учатся воспринимать цветовую гамму. Известно, что при отдельных видах глазных патологий нарушается цветоразличение и цветовосприятие, поэтому рассматривание цвета в реальных предметах способствует обогащению опыта и знаний о цвете. Дети определяют цветовую насыщенность, тональность и контрастность в окраске предметов. Когда ребенок затрудняется в подборе красок, ему на помощь приходит педагог, который учит его способам получения нужного цвета, тональности, насыщенности, контрастности в изображении.[14] Восприятие цвета оказывает большое эмоциональное воздействие на ребенка с нарушением зрения, поэтому педагог учит детей ориентироваться в эталонах цвета соответственно спектру цвета. При этом он обращает внимание детей на то, что цвет является одним из выразительных средств, используемых в изображении, и им надо правильно пользоваться.

  Самое сложное  рисование – это изображение человека. Детям дается предварительный анализ позы, используются схемы, рисование портрета, модели человека, ведется предварительная беседа об эмоциях и мимике лица.

  Важно не количество детских  работ, а конечный результат. В работе с детьми с нарушенным зрением  не следует тратить много времени  на свободное рисование, а нужно  использовать его на приобретение новых  навыков.[5] Не нужно забывать о коррекционных  целях при проведении занятий  по рисованию. На первых этапах обучения - это коррекция моторики, умение выделять форму, цвет, величину.

2.2 Применение вспомогательных средств  и методик при обучении детей с нарушением зрения рисованию.

  Обучение детей с нарушением зрения изобразительной деятельности только на основе общеобразовательных принципов, приемов и методов, без учета специфических трудностей овладения навыками в условиях зрительной патологии не всегда обеспечивает детям с нарушенным зрением успешность в развитии анализирующего восприятия, преодолении недостаточности предметно-практической деятельности, развитии способностей к рисованию.

  Графические умения и навыки носят сенсомоторный характер [8], поэтому при нарушении зрения наблюдаются трудности в формировании  зрительно-двигательных  взаимосвязей, из-за чего страдает качество рисунка. Это указывает на необходимость использования специальных средств формирования изобразительных навыков у детей с нарушением зрения.

   Одним из эффективных средств, способствующих улучшению качества навыков рисования,   является обведение трафарета - изображение его внутреннего и внешнего контура также является важным средством в развитии изобразительной деятельности.  Очертание внешней линии предмета в процессе обводки силуэта, контура или трафарета способствует уточнению, конкретизации строения предмета и его изображения, учит детей проводить различные линии в разных условиях. В зависимости от состояния зрения, уровня развития изобразительных навыков предлагаются трафареты, по которым дети рисуют линии — «дождик», точки — «снежок», клетки — «платочек» и другие. [1] Упражнение в рисовании по трафаретам способствует формированию тактильно-двигательных ощущений. [11] Ребенок видит форму объекта, а затем обводит его контур, таким образом, зрительный образ связывается с двигательным. Упражнение в рисовании по трафаретам без участия зрения способствует формированию тактильно-двигательных ощущений, лежащих в основе развития формообразующих движений.

  Многократное повторение одних и тех же движений при рисовании по трафаретам способствует развитию мелкой моторики учащихся, автоматизации двигательных навыков – это снимает зрительное напряжение ребенка, которое часто возникает, когда дети слабо владеют графическим навыком и не умеют зрительно анализировать качество изображенного предмета. [10]

  Рисование по трафаретам используется не постоянно, но на начальных этапах обучения  применение трафаретов является для детей с нарушением зрения эффективным средством преодоления недостатков зрительной информации.

  Осознанное повторение движений при рисовании по трафарету обеспечивает свободу и легкость при воспроизведении изображений. Благодаря таким упражнениям дети с нарушением зрения успешнее овладевают рисовальными движениями. Многократно повторяя получившиеся формы, ребенок наконец овладевает способностью рисовать их по своему усмотрению.

  Л.Н. Кузнецова и Е.Н. Новикова указывают на необходимость проведения данного вида заданий с целью совершенствованию графического навыка ребенка и определения уровня сформированности зрительно-моторной координации (в системе «глаз-рука») [11]

  Для того чтобы дети научились замечать форму в различных предметах и соединять в группы эти предметы по одинаковой форме, надо давать им упражнения в рисовании разных предметов. Например: дети рисуют по трафарету солнце, пуговицу, мяч, шары, одуванчик и другие. Такие упражнения дают детям представления о разнообразии предметов округлой формы. Наряду с рисованием в период формирования реальных представлений о предметах, которые дети затем будут рисовать, проводится работа по анализу этих предметов в процессе различных дидактических игр.      Посредством этих игр дети учатся находить в предметах общие и отличительные признаки, классифицируют предметы по форме, цвету, величине, пространственному положению. Так, в играх типа «Составь из частей целое», «Подбери по цвету», «Найди такой же», «Подбери узор по образцу» дети упражняются в зрительном анализе изображений и реальных предметов, накапливают сведения о строении и других признаках. Выкладывание цветовых полос по насыщенности, подбор предметов по цвету дают детям возможность для познания цвета и его гаммы.

  Важными приемами развития навыка изобразительной деятельности школьников является дорисовка симметричных изображений, и дорисовка недостающих деталей изображения.

   Дорисовка симметричных изображений развивает образное мышление ребенка, тонкую моторику, зрительно моторную координацию, глазомер, зрительное восприятие пространства. Необходимо научить детей дорисовывать недостающие части симметричного контурного изображения, соизмеряя левую и правую стороны, то есть равную удаленность от оси симметрии. [17]

   Раскрашивание изображения является одним из самых сложных приемов, способствующих развитию изобразительной деятельности школьников.

  Раскрашивание требует целого ряда навыков и качеств движений: ритмичности; произвольного изменения размаха; легкого  движения; произвольного прекращения движения в нужной точке;  удержания направленности движения по прямой  (наложение штрихов при закрашивании в одном направлении). [9]

  Все эти действия легче формируются в условиях раскрашивания по трафарету, так как раскрашивание и штриховка в трафарете дает лучшее качество рисунка. Движения детей в таких условиях становятся более уверенными, четкими. Кроме того, раскрашивание по трафарету учит детей закрашивать по форме предмета, повторять формообразующие движения неоднократно. Все это важно на этапе, когда дети еще слабо владеют изобразительными навыками.

  Раскрашивание является отличным средством развития согласованных действий зрительного и двигательного анализаторов и укрепления двигательного аппарата руки. Необходимо учить детей раскрашивать аккуратно, не выходя за контуры изображенных предметов, равномерно нанося нужный цвет. В процессе раскрашивания изображения дети совершенствуют умения обращаться с графическим материалом, осваивают различную изобразительную технику.

  Раскрашивать можно, применяя 4 вида штриховки:

•Короткие частые штрихи;

•Мелкие штрихи с возвратом;

•Круговая штриховка;

•Штрихи длинными параллельными линиями [11]

  Детям рекомендуется раскрашивать изображения, используя различные средства рисования: карандаши, фломастеры, мелки, акварельные краски, гуашь.

  Хочется отметить, что в процессе рисования, раскрашивания, дорисовывания изображений у детей совершенствуются навыки ориентировки на листе бумаги: детей учат определять части листа бумаги (верх, низ, центр, правую и левую стороны, справа, слева, между) и расположение предметов на нем, что является важной частью коррекционной работы.

  В настоящее время широкое распространение получили нетрадиционные техники  создания изображений. [6]

1. «Пальцевая живопись». Ребенок  учится  изображать сюжеты-картинки можно не только кистью и карандашом, но и поролоном, ватой, тканью (плоской или свернутой в трубочку), а краску наносит  пальцами и ладошкой.
2. «Монотипия». Краска наносится на лист бумаги (целлофан) или кусочек оргстекла. Потом этот же лист (или кусочек) прикладывается к той поверхности, на которую наносится изображение, и прижимается пальцами. В зависимости от размера пятна, от направления растирания получаются различные изображения.
3. «Волшебный рисунок». Рисунок наносится воском: он есть, но его не видно. Потом на лист наносится тушь или цветные чернила, и рисунок проступает на цветном фоне.
4. « Рисование на мокрой бумаге». Альбомный лист смачивают водой, а потом кистью или пальцами наносят изображение.
5. «Набрызг». Дети учатся использовать щетки разного размера.
6. «Коллаж» - это сочетание аппликации и рисования, причем аппликация может быть самая различная — из бумаги, ткани, нитей, любого бросового материала.
7. «Выпуклый рисунок». Получается при рисовании краской, выдавливаемой прямо из тюбика. Необходимо научить ребенка выжимать его сразу на бумагу, поворачивая тюбик в нужную сторону.
8. «Объемная аппликация». Бумага, ткань наклеиваются не полностью, а только частью или серединой в зависимости от замысла. Наклеивать можно и картонные коробочки, бумагу, смятую в комок, кусочки фанеры, дерева. Такие работы хорошо выполнять на картоне или фанере.
9. «Кляксография». Капнуть кляксу на лист бумаги, определить, на что она похожа, и дорисовать недостающие детали. Можно нанести кляксу, потом, приподнимая или наклоняя лист бумаги, растекающейся краской создать изображение.
10. «Точечный рисунок». Весь рисунок состоит из отдельных точек различного размера, которые наносятся кончиком кисти, пальцами.
11. «Рисунок на мятой бумаге». Используется предварительно скомканная или сжатая бумага: лист расправляется, и на него наносится рисунок красками.
12. «Граттаж». Лист бумаги предварительно покрывают любым жирным слоем — свечой, мылом. Сверху наносят густо разведенную краску. Рисунок как бы процарапывается заостренной стекой на просохшей бумаге.

  Данные технические приемы требуют от ребенка точности движений, но  в то же время не ограничивают пальцы  ребенка фиксированным положением (как при правильном держании кисти или карандаша) следовательно, создаются условия для развития мелкой моторики. Побуждать пальцы работать – одна из важнейших задач занятий по нетрадиционному рисованию. Данная техника также хороша тем, что она доступна детям и позволяет быстро достичь желаемого результата, внося определенную новизну в деятельность детей и делая ее увлекательной и интересной.

  Таким образом, очень важно, чтобы данные виды изобразительной деятельности были взаимосвязаны между собой и использовались на уроках систематически, что будет способствовать развитию сенсорных способностей: точного глазомера, зрительной оценки пропорций, зрительно-моторной координации, а также у школьника будут совершенствоваться психические процессы: восприятие, образное мышление, представление, внимание.

Заключение

1. Рисование — это один из видов деятельности,  при котором у ребенка формируются не только изобразительные навыки, но в первую очередь  реальные представления о предметах окружающей действительности.
2. У детей со зрительной депривацией нарушено полноценное зрительное восприятие, что в свою очередь вызывает трудности в овладении графическим навыком: нарушается координация движений, их точность, темп и ритм действий. Все это сказывается на качестве изображения.
3. 3.        На всех этапах обучения детей рисованию следует уделять большое значение формированию предметных представлений, развитию способов обследования предметов посредством различных видов восприятий:        зрительного, осязательного, тактильно-двигательного и других.
4. Развивать графический навык, а также мелкую моторику учащихся, необходимо в процессе выполнения разнообразных видов ручной деятельности: рисования, аппликации, конструирования, а также, используя различные нетрадиционные техники. Именно использование различных видов ручной деятельности позволят решить общеобразовательные, коррекционно-воспитательные и лечебно-восстановительные задачи, обуславливающие всестороннее развитие ребенка.

Список литературы:

1.        Акопова А.Ф.,  Руденко Л.А., Сербина Л.Ф.  Изобразительная деятельность дошкольников с нарушением зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – Ставрополь, 2004 г. №1

2.        Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1959.

3.        Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2004 – 208 с.

4.        Дмитриева Г.К. Особенности развития зрительно-моторной координации у детей с нарушениями зрения в условиях учебно-практической деятельности //Обеспечение преемственности коррекционно-педагогической работы в учреждениях для детей с нарушениями зрения. – СПб.:2011

5.        Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х томах. Том 2. Развитие произвольных движений. – М.: Педагогика, 1986. – 296 с.

6.        Захарова Ю.А. Мастер-класс по нетрадиционной технике рисования

http://nsportal.ru/detskiy-sad/risovanie/2013/12/21/master-klass-po-netraditsionnoy-tekhnike-risovaniya-vliyanie

7.        Игнатьев С.Е. Закономерности изобразительной  деятельности детей: Учебное пособие для ВУЗов – М.:2005

8.        Ильин Е.П. Психомоторная организация человека: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2003. – 384 с.

9.        Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. – М.: «МОЗАИКА-СИНТЕЗ», 2011

10.        Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования –– Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1970. – 158 с.

11.        Кузнецова Л. Н., Новикова Е.Н. Развитие мелкой моторики детей с помощью контурных рисунков. Фрукты: Рабочая тетрадь для дошкольников — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008.

12.        Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: Учебное пособие для студен¬тов высших педагогических учебных заведений. — СПб. 2006.

13.        Мазурова М. Ю. Значение зрительно-пространственного восприятия для процесса овладения навыками чтения и письма детьми с нарушениями зрения //Обеспечение преемственности коррекционно-педагогической работы в учреждениях для детей с нарушениями зрения. – СПб.:2011

14.        Метиева Л.А., Удалова Э. Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: Сборник игр и игровых упражнений. – М.: Издательство «Книголюб», 2007. – 120 с.

15.        Никулина Г.В., Никулина И. Н., Фомичева Л.В., Замашнюк Е.В., Быкова Е.Б. Зрительное восприятие. Диагностика и развитие. Учебно-методическое пособие. – СПб.: МЦНИП, 2013. – 230 с.

16.        Никулина И.В. Своеобразие зрительно-моторной координации у детей с нарушениями зрения //Обеспечение преемственности коррекционно-педагогической работы в учреждениях для детей с нарушениями зрения. – СПб.:2011

17.        Плаксина Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе предметного рисования //Дефектология. – М.:1991

18.        Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. –– М.: РАОИКП, 1999

19.        Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия в процессе предметного рисования у детей с нарушением зрения : учеб.-метод. пособие для педагога- дефектолога / Л.И. Плаксина. — М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. — 87 с. : ил. — (Коррекционная педагогика).

20.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Издательство "Питер", 2000

21.        Симановский А.Э. Развитие пространственного мышления ребенка. М.: Рольф, 2000.

22.        Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: «Полиграф сервис», 2000

23.        Феоктистова В.А., Моргайлик Л.И. О коррекционной направленности общеобразовательного урока в начальной школе слепых и слабовидящих. /Вопросы обучения и воспитания слабовидящих/. Л., 1981

24.        Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения: Учебно-методическое пособие – СПб.: КАРО, 2007.- 256 с.