ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ В ОНТОГЕНЕЗЕЗЕ
статья

ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ В ОНТОГЕНЕЗЕЗЕ

Аннотация. В статье рассматривается актуальность развития словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста, особенно у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).  Подчёркивается, что недостаточное развитие данного вида мышления у детей с ОНР может привести к трудностям в освоении сложных понятий, установлении причинно-следственных связей, анализе информации, а также к проблемам в школьной успеваемости, социальной адаптации и полноценном участии в общении. Акцентируется важность своевременной коррекции и развития словесно-логического мышления для данной категории детей.

Введение. Развитие словесно-логического мышления является одним из ключевых направлений в процессе подготовки детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. Именно этот вид мышления позволяет ребёнку осваивать сложные понятия, устанавливать причинно-следственные связи, анализировать и синтезировать информацию, а также формулировать собственные мысли и суждения.

Особую актуальность эта проблема приобретает в отношении детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. У этих детей, в силу специфики их речевого развития, наблюдаются значительные трудности в формировании мыслительных операций, что в дальнейшем может негативно сказаться на их школьной успеваемости и общей социальной адаптации. Недостаточное развитие словесно-логического мышления у детей с ОНР затрудняет не только усвоение учебного материала, но и полноценное участие в общении, что, в свою очередь, может приводить к снижению мотивации к обучению и развитию комплекса неполноценности.

Проблема развития мышления у детей активно исследовалась в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке. Значительный вклад в изучение этой темы внесли такие выдающиеся учёные, как А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков, которые разработали фундаментальные положения о стадиальности и закономерностях развития мышления в онтогенезе.

В контексте речевого развития детей с ОНР важными являются исследования Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, которые раскрыли специфику речевых нарушений и их влияние на когнитивные процессы. Тем не менее, несмотря на обширную теоретическую базу, проблема целенаправленного и системного развития именно словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР остаётся недостаточно проработанной в методическом аспекте. Существующие программы и методические рекомендации зачастую не учитывают в полной мере особенности мыслительной деятельности данной категории детей, а также взаимосвязь между речевым и мыслительным развитие

Развитие словесно-логического мышления у детей представляет собой сложный, многоступенчатый процесс, который подчиняется определенным закономерностям, изучаемым в рамках онтогенеза. Понимание этих закономерностей критически важно для построения эффективных образовательных и коррекционных программ, особенно при работе с детьми, имеющими особенности развития, как в случае общего недоразвития речи (ОНР). Онтогенетическое развитие мышления рассматривается как переход от примитивных, сенсомоторных форм к более сложным, абстрактным, словесно-логическим, и этот переход не является простым количественным накоплением, а представляет собой качественные преобразования, связанные с изменением внутренней структуры мыслительной деятельности и её опорой на речь.

На ранних этапах онтогенеза мышление ребенка проявляется в самых элементарных формах, которые отечественные психологи традиционно называют наглядно-действенным мышлением. Этот вид мышления преобладает у детей до полутора-двух лет и реализуется через непосредственное манипулирование предметами, практическое решение задач путем проб и ошибок. Ребенок познает мир, активно взаимодействуя с ним: он тянет, бросает, складывает, разбирает, на основе чего формируются первые представления о свойствах объектов и их взаимосвязях. Действие здесь является основным инструментом мысли.

Как подчеркивал А. Н. Леонтьев, именно предметная деятельность выступает первичной формой познания, и умственное действие «вырастает» из внешнего, материального. Способность к переносу усвоенного действия на новые ситуации, обобщению практического опыта – это первые ростки будущей логики. На этом этапе речь ребенка только начинает формироваться, и её роль в мышлении минимальна, хотя уже закладываются предпосылки для связи слова с действием и образом [5, c. 122].

Следующим этапом в развитии мышления является наглядно-образное мышление, которое начинает активно развиваться с 2-3 лет и сохраняет свою ведущую роль на протяжении всего дошкольного возраста. Здесь ребенок уже способен оперировать не самими предметами, а их образами, представлениями. Он может мысленно совершать действия, представлять себе результаты изменений, хотя эти образы еще сильно привязаны к конкретному восприятию и личному опыту.

Так, Н. Н. Поддьяков глубоко исследовал специфику наглядно-образного мышления, указывая на его доминирование в дошкольном возрасте. Он подчеркивал, что развитие этого вида мышления связано с активным накоплением чувственного опыта, формированием представлений о предметах и явлениях, их свойствах и отношениях. Именно наглядно-образное мышление создает необходимый «фундамент» для перехода к словесно-логическому, поскольку формирует способность к замещению реальных объектов их внутренними моделями [8, c. 46].

В этот период речь приобретает всё большую значимость: ребенок начинает обозначать образы словами, строить фразы, описывать свои действия и представления. Речь становится средством фиксации и организации образов, что постепенно приводит к их обобщению. Однако мышление на этом этапе остается преимущественно конкретным, оперирующим единичными представлениями.

Качественный скачок в развитии познавательной сферы, ознаменовывающий начало формирования словесно-логического мышления, происходит в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) и активно развивается в младшем школьном возрасте. Этот переход не означает полного исчезновения предыдущих форм мышления, но указывает на появление новой, более совершенной формы.

В своей культурно-исторической теории, Л. С. Выготский убедительно показал, что словесно-логическое мышление является продуктом интериоризации внешних, социальных форм мышления, опосредованных речью. Он выделял ключевое значение слова как знака, который позволяет обобщать и абстрагироваться от конкретной действительности, оперируя понятиями.

По мнению Л. С. Выготского, развитие словесно-логического мышления идет от «мысли в слове» к «слову в мысли», то есть от внешней, эгоцентрической речи к внутренней речи, которая становится инструментом мышления. Для старшего дошкольника становится доступным понимание простых логических связей, способность к элементарным обобщениям и классификациям, но эти операции часто еще опираются на внешние, несущественные признаки или требуют вербального проговаривания [1, c. 155].

Так, С. Л. Рубинштейн рассматривал развитие мышления как процесс, идущий от непосредственного чувственного познания к опосредованному, обобщенному и абстрактному отражению действительности. Словесно-логическое мышление, по С. Л. Рубинштейну, характеризуется тем, что оперирует не самими предметами, а их понятиями, выраженными в языке. Он подчеркивал, что мышление – это процесс преобразования знаний, и именно на этом уровне происходит наиболее глубокое и осознанное преобразование информации [9, c. 188].

В онтогенезе это проявляется в постепенном освоении ребенком основных логических операций:

- анализ и синтез. На ранних этапах ребенок способен анализировать предмет, выделяя его части (например, колеса у машины), и синтезировать их в целое (собирать конструктор). В словесно-логическом мышлении это проявляется в умении выделять существенные признаки понятий, расчленять сложные мысли на простые составляющие, а затем объединять их для построения целостного суждения. К старшему дошкольному возрасту ребенок уже может анализировать сложную инструкцию, выделять основные действия и синтезировать их в последовательность.

- Сравнение. Отличительная черта словесно-логического мышления – способность не просто заметить различия, а сравнить объекты по существенным признакам, выделить сходства и различия, а затем вербализовать результат сравнения. Например, сравнение овощей и фруктов по таким признакам, как место произрастания, способ употребления, форма, цвет.

- Обобщение. Если на уровне наглядно-образного мышления ребенок обобщает предметы по внешнему сходству (например, все пушистые животные – кошки), то на уровне словесно-логического мышления он способен обобщать по существенным признакам, формируя понятия (например, домашние животные, транспорт, мебель). Это достигается благодаря способности к отвлечению от несущественных признаков и выделению ключевых характеристик. В свою очередь, Д. Б. Эльконин подчеркивал, что развитие обобщений является центральным звеном в формировании предпосылок учебной деятельности, поскольку школьное обучение оперирует именно системами понятий [10, c. 165].

- Классификация. Развивается параллельно с обобщением. Ребенок учится распределять предметы по группам на основе выявленных существенных признаков, подчиняясь определенным правилам. От простых дихотомических классификаций (это фрукты, а это не фрукты) происходит переход к более сложным, многоуровневым классификациям. Например, классификация игрушек по материалу, назначению, размеру.

- Конкретизация. Способность от общего понятия переходить к единичным примерам, применять общие правила к конкретным ситуациям.

- Установление причинно-следственных связей. Одна из наиболее сложных операций, которая формируется постепенно. Начинается с понимания простых причинно-следственных связей в быту (например, разбил чашку, потому что уронил) и постепенно переходит к более абстрактным рассуждениям (например, почему тает снег весной).

П. Я. Гальперин, в своей теории поэтапного формирования умственных действий, предложил детальную модель, объясняющую, как внешнее действие превращается во внутреннюю, словесно-логическую мысль. Он выделил несколько этапов:

- Этап ориентировочной основы действия (ООД): создание представления о том, что нужно сделать, и формирование мотивации.

- Этап материальной (материализованной) формы действия: выполнение действия с реальными предметами или их заместителями. Например, сортировка реальных игрушек по категориям.

- Этап внешнеречевой формы действия: проговаривание действия вслух. Ребенок комментирует свои действия, объясняет, что он делает и почему. Например, «Это яблоко, это фрукт, я положу его сюда». Это важнейший этап для формирования словесно-логического мышления, так как речь здесь выступает инструментом планирования и контроля.

- Этап внутренней речи: проговаривание действия про себя, сокращение и свертывание речи.

- Этап умственного действия: действие выполняется полностью в уме, без опоры на внешнюю речь или предметы, становится автоматизированным и обобщенным.

Согласно П. Я. Гальперину, целенаправленное педагогическое воздействие, планомерный перевод действия с одного этапа на другой, является залогом успешного формирования словесно-логического мышления. Для детей с ОНР этот процесс может быть затруднен, так как нарушения речи на этапе внешнеречевого проговаривания препятствуют формированию внутренней речи и полноценному усвоению умственного действия [2, c. 86-97].

В свою очередь, Б. Г. Мещеряков (в контексте общепсихологических представлений) и другие исследователи подчеркивают, что развитие словесно-логического мышления в онтогенезе идет по пути увеличения его произвольности, осознанности и обобщенности. Если на ранних этапах мышление ребенка реактивно и ситуативно, то к концу дошкольного возраста он уже способен к произвольному мышлению, то есть может самостоятельно ставить перед собой мыслительную задачу и целенаправленно искать ее решение. Возрастает и осознанность мыслительного процесса: ребенок начинает понимать, как он мыслит, почему приходит к тому или иному выводу. Обобщенность выражается в способности оперировать всё более широкими и абстрактными понятиями [6, c. 142].

В своих исследованиях по развитию логического мышления у дошкольников, З. А. Михайлова отмечает, что процесс формирования логических приемов мышления у детей подчиняется определенной последовательности: от формирования конкретных операций с определенными объектами к возможности применения этих операций к различным классам объектов и, в конечном итоге, к обобщенному оперированию понятиями. Она подчеркивает роль дидактических игр как ведущей формы развития логического мышления в дошкольном возрасте [7, c. 94].

Игры, требующие классификации, сериации, сравнения, сопоставления, являются эффективным средством для тренировки мыслительных операций и формирования словесно-логического мышления. Важно, чтобы эти игры были достаточно разнообразными и постепенно усложнялись, чтобы стимулировать развитие всех компонентов мыслительной деятельности.

Закономерности развития словесно-логического мышления тесно связаны с развитием речи и формированием понятий. На начальных этапах слово для ребенка может быть лишь меткой конкретного предмета. Постепенно, благодаря расширению опыта, общению со взрослыми и целенаправленному обучению, слово начинает обозначать группу однородных предметов, а затем и их существенные признаки, превращаясь в полноценное понятие. Развитие словесно-логического мышления – это по сути и есть процесс формирования и освоения понятий, а также умения оперировать ими в процессе рассуждения [4, c.  78-85].

У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) процесс формирования словесно-логического мышления имеет свои специфические закономерности и особенности. В силу системного недоразвития всех компонентов речи – фонетико-фонематического, лексического и грамматического – формирование словесно-логического мышления у таких детей значительно замедлено и искажено. Нарушения речи непосредственно влияют на способность к:

- обобщению: детям с ОНР сложно выделить существенные признаки предметов, обобщать их в понятия. Их обобщения часто строятся на внешних, несущественных признаках или являются слишком узкими. Например, они могут обобщать только «круглые» предметы, не выделяя категории «овощи» или «фрукты».

- Классификации: трудности в обобщении приводят к трудностям в классификации. Дети с ОНР испытывают затруднения при распределении предметов по заданным категориям, часто меняют критерий классификации или используют случайные признаки.

- Сравнению: несмотря на то, что элементарное сравнение доступно, выделение существенных признаков сходства и различия, а также их вербализация, вызывают серьезные затруднения. Ребенок может указать на внешние различия, но не сформулировать их.

- Установлению причинно-следственных связей: эта операция страдает особенно сильно, так как требует развитой связной речи, способности к рассуждению, построению гипотез и выводов. Детям с ОНР сложно понять логику событий, выстроить последовательность «если – то», объяснить причины и следствия явлений.

- Словесной регуляции деятельности: нарушения речи сказываются на способности к планированию и контролю своих действий с помощью внутренней речи. Это затрудняет переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, так как процесс интериоризации речевых высказываний и превращения их в мыслительные операции оказывается нарушенным.

Таким образом, закономерности развития словесно-логического мышления у детей с ОНР отражают общеонтогенетические этапы, но проходят их в замедленном темпе, с качественными особенностями и нуждаются в целенаправленной коррекции. Это диктует необходимость разработки специальных педагогических подходов, которые бы учитывали как общие закономерности развития мышления, так и специфические трудности, обусловленные речевым недоразвитием.

В заключение можно констатировать, что словесно-логическое мышление является вершиной когнитивного развития ребенка, формируясь в онтогенезе через ряд последовательных стадий: от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к словесно-логическому. Каждый этап характеризуется своими специфическими способами оперирования информацией и степенью опоры на речь.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Выготский Л. С. Мышление и речь: учебник для вузов. М.: АСТ, 2021. 512 с.
2. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Вопросы психологии. 2020. № 1. С. 86–97.
3. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР: учебное пособие. М.: АРКТИ, 2020. 168 с.
4. Головина Т. А. Влияние речевых нарушений на развитие невербального мышления у дошкольников // Специальное образование. 2023. № 1. С. 78–85.
5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебное пособие. М.: Смысл, 2021. 368 с.
6. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. СПб.: Прайм-Еврознак, 2020. 672 с.
7. Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников: пособие для педагогов. М.: Просвещение, 2020. 112 с.
8. Поддьяков Н. Н. Особенности умственного развития детей дошкольного возраста: монография. М.: Академия, 2021. 192 с.
9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: учебник. СПб.: Питер, 2021. 720 с..
10. Эльконин Д. Б. Психология игры: учебное пособие. М.: В. Секачев, 2020. 304 с.