Методические рекомендации по обучению чтению и письму учащихся 1 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.
методическая разработка по теме

А.К. Аксёнова, С.В. Комарова, М.И. Шишкова

Обучение грамоте

Методические рекомендации по обучению чтению и письму учащихся 1 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

Оглавление

От авторов        

Добукварный период        

Примерный конспект добукварного занятия.        

Примерный конспект добукварного занятия.        

Букварный период. Обучение чтению        

Примерный конспект урока изучения нового звука и буквы.        

Примерный конспект урока по закреплению звука и буквы Н        

Примерный конспект урока дифференциации сходных звуков.        

Примерный конспект урока повторения пройденного материала.        

Букварный период. Обучение письму.        

Примерный конспект урока по обучению письму.        

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида        

Математика 5-9 классы        

Математика 5-9 классы. Вариант 2.        

От авторов

      Обучение грамоте — важнейший раздел курса русского языка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. Задачи по обучению письму и чтению учащихся с интеллектуальной недостаточностью решаются параллельно с задачами формирования у них речевого слуха, коррекции нарушений звуковой стороны речи, недостатков сенсомоторной сферы: зрительного восприятия, пространственной ориентировки, мелкой моторики кистей рук. Именно в этот период закладываются основы школьных поведенческих навыков.

      Коммуникативные навыки детей получают дальнейшее развитие, они учатся элементарному общению с учителем и одноклассниками, приобретают умение адекватно воспринимать речь окружающих и выполнять инструкции педагога, у них развивается способность различать тональность и мелодику звучащей речи, подражать взрослому в использовании интонационных средств выразительности.

      Учебно-методический комплект по обучению грамоте школьников с нарушением интеллекта состоит из «Дидактического материала для занятий в добукварный период...», «Букваря», являющегося учебником для формирования первоначальных навыков чтения, и прописей (в 3 частях), которые помогают учителю сформировать каллиграфические, графические и некоторые орфографические умения и навыки младших школьников. Данное пособие «Обучение грамоте. Методические рекомендации по обучению чтению и письму учащихся 1 класса...» сопровождает настоящий комплект. В нем раскрываются основные концептуальные положения обучения грамоте умственно отсталых детей, современные коррекционно-развивающие образовательные тенденции и технологии, которые отражены в каждом издании единого комплекта. Все учебные издания соответствуют требованиям «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (0—4 классы)» (2007 г. под ред. И. М. Бгажноковой). Букварь неоднократно апробирован в условиях обучения умственно отсталых детей в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида различных регионов страны.

Добукварный период

7 часов в неделю

      Добукварный период — период подготовки детей к обучению грамоте, определяющий их способность в овладении письмом и чтением во время букварных занятий. В это время у учащихся с нарушением интеллекта формируются и развиваются: фонематический слух, навыки звукового анализа и синтеза, диалогической речи и графические умения — необходимые условия для успешного усвоения грамоты.

      Продолжительность периода, как указано в «Программе...» под редакцией И. М. Бгажноковой, составляет два месяца, т. е. почти всю первую четверть учебного года (около 42 учебных часов). Однако учитель, определяя степень подготовленности учащихся к обучению грамоте, может сократить временной срок.

      Для детей, не посещавших подготовительный класс, в добукварный период начинается школьное обучение. Поэтому, кроме образовательных задач, перед учителем стоят не менее важные задачи содействия в адаптации детей к школе, школьному коллективу и правилам поведения в нем. Новые условия в значительной степени отличаются от тех, к которым привыкли маленькие ученики в своей дошкольной жизни, им необходима помощь и поддержка. В связи с этим добукварные занятия во многом напоминают занятия в детском саду, прежде всего за счет своей игровой направленности. Доля дидактических заданий и упражнений для выработки учебных умений и навыков — письмо элементов букв, составление схемы слов, предложений и т. д. — увеличивается постепенно, хотя игровая форма занятий остается важным организационным условием образовательной среды в течение всего периода обучения учащихся грамоте.

      Содержание обучения в добукварный период предполагает взаимосвязанную реализацию основных направлений работы учителя по развитию речи, подготовке первоклассников к чтению и письму. Не рекомендуется выделять в расписании отдельные уроки по указанным направлениям или по обозначенным в учебном плане предметам «Чтение» и «Письмо». Уроки должны проводиться комплексно и предусматривать решение задач, продиктованных каждым из вышеназванных направлений: нивелирование дефектов произношения, развитие фонематического слуха и навыков звукового анализа, коррекцию зрительного восприятия и пространственной ориентировки и др. В расписании эти уроки можно обозначить как «Добукварные занятия». Такая организация учебного процесса позволяет обеспечить динамичность урока, смену видов деятельности детей, предусмотреть систематические тренировочные упражнения для закрепления формирующихся умений и навыков (последнее возможно только при ежедневном проведении уроков в течение учебной недели).

      В соответствии с учебным планом суммарно на уроки чтения и письма в 1 классе выделяется 7 часов в неделю. При пятидневном режиме работы школы два раза в неделю на добукварные занятия приходится по 2 часа. Для обеспечения продуктивной работы учащихся на каждом из уроков подготовки к обучению чтению и письму в расписание необходимо внести промежуточные уроки. Не рекомендуется в эти дни включать в расписание уроки «Устной речи», чтобы не перегружать первоклассников речевыми упражнениями. На первом уроке, когда на этот день приходится два добукварных занятия, большее внимание необходимо уделить развитию учебных умений учащихся (сидеть за партой, слушать учителя, выполнять задания) и реализации познавательной составляющей урока (например, беседа, «запись» и «чтение» условно-графических изображений, выделение заданного звука в словах и т. д.). Второй урок желательно сделать менее интенсивным в плане активизации интеллектуальных способностей младших школьников. Здесь целесообразно использовать игровые или тренировочные упражнения (выполнение графических заданий, конструирование фигур по образцу, драматизация сказок, дидактические игры и др.).

      Пособие для занятий данного контингента детей в добукварный период представлено в виде папки с нескрепленными между собой листами. Такая подача учебного материала и его структура на страницах пособия оптимальна при организации обучения детей в этот период. Данный выбор обусловлен несколькими аспектами:

      • формат пособия позволяет разместить картинный материал достаточного размера для более полноценного его восприятия первоклассниками и выделить необходимое пространство для графических действий учеников;

      • листы в пособии не скреплены, что позволяет на каждом уроке обеспечить эффект «чистой тетради» — не фиксировать внимание учащихся на прежних неудачах;

      • задания с листов пособия могут быть скопированы и предложены ученикам повторно, после обучения, в качестве тренировочных упражнений.

      Рабочие тетради в добукварный период могут быть заменены отдельными листами А4 с заданиями, заранее подготовленными учителем. Все выполненные работы, сшитые вместе в отдельную папку, останутся для первоклассников красочной памятью о первых школьных неделях. Эта папка может быть проиллюстрирована школьными фотографиями, рисунками ученика.

      «Дидактический материал...» не призван обеспечить заданиями каждый учебный час первой четверти. Учитель, используя дополнительные наглядные, раздаточные пособия, рабочие тетради (блокноты, альбомы), организует закрепление наиболее сложного для учащихся учебного материала.

      На каждом листе «Дидактического материала...» размещены два вида заданий — для устной и письменной работы школьников в классе под руководством учителя. На обороте страниц для учителя даны указания.

      Работа в пособии начинается с устных заданий. Все задания и упражнения на начальных страницах (1—4) дидактического материала имеют диагностическую направленность. Организуя рассматривание картинок, беседы по их содержанию, предлагая школьникам выполнение графических заданий, учитель выясняет актуальный уровень речевого развития детей, степень сформированности у них представлений о цвете, форме и величине предметов, а также графомоторных навыков и графических умений: правильно держать карандаш, проводить линии заданной формы по контуру и по собственному замыслу. Уже при выполнении этих заданий первоклассникам должна оказываться дифференцированная помощь: кто-то выполняет задание, дорисовывая картинку по собственному замыслу, кто-то делает это, ориентируясь на образец учителя, а кто-то — по нарисованному учителем контуру.

      Результаты наблюдения, которое обычно проводится учителем в первую учебную неделю, чрезвычайно важны для определения сроков добукварного периода, распределения содержания программного материала по часам, осуществления дифференцированного и индивидуального подхода к первоклассникам.

      Далее в пособии размещаются материалы, направленные на развитие слухового восприятия, предшествующие работе по формированию фонематического слуха и навыков звукового анализа. Первым этапом работы по данному направлению является развитие «грубых» слуховых дифференцировок. В «Дидактическом материале...» этому этапу соответствуют упражнения на различение звуков окружающей действительности, имитацию голосов и звуков, издаваемых животными. Учитель может организовать игры с музыкальными игрушками, предметами, издающими характерные звуки (тиканье часов, шуршание бумаги, стук по столу и др.), поиграть с детьми в игры «Угадай, что звучит», «Узнай по звуку» и т. п.

      Несколько позже начнется работа по формированию первоначальных умений в области звукового анализа. Так как выделение звука как минимальной единицы речевого потока самая сложная задача для детей с нарушением интеллекта, работа по этому направлению начинается с формирования у учащихся представлений вначале о слове, предложении и лишь потом о слоге и звуке. Такая последовательность предъявления школьникам речевых единиц объясняется необходимостью на первых этапах знакомить детей с единицами речи, имеющими самостоятельное смысловое значение (слово, предложение), и только потом — со слогом и звуком, которые нельзя представить в виде картинки, реального предмета или ситуации. Очень важно уже в добукварный период уделить внимание дифференциации представлений о предмете и слове, его обозначающем. В связи с этим большое значение придается работе с условно-графическими изображениями изучаемых языковых единиц. В «Дидактическом материале...», «Букваре» и прописях использована единообразная система символов, видоизменяющихся по мере овладения учащимися новыми знаниями. Работа с символическими изображениями проводится в различных формах: с вырезанными полосками на парте; символами, «записанными» на страницах пособия; рисованием символов первоклассниками в соответствии с заданиями (в этом случае на странице «Дидактического материала...» предусмотрено поле для работы ребенка).

      Решая задачу по формированию простейших операций звукового анализа у детей данной категории, необходимо, чтобы у них сложилось четкое представление о слове. Задача первого урока — научить школьников выделять слова, произнесенные учителем, соотносить их с соответствующими предметами, самостоятельно называть предметы, демонстрируемые учителем, повторять слова, сказанные другим учеником, подбирать слова, обозначающие тот или иной предмет. Деятельность педагога может быть организована следующим образом: учитель произносит слово и просит показать соответствующий предмет, затем еще раз уточняет: «Какое слово ты сейчас сказал? Повтори его». Эта работа проводится с опорой на реальные предметы, поэтому не может быть отражена в пособии. Она проводится учителем устно. Работа с графическим символом по данной теме начинается со второго урока. Условно-графическое изображение слова — бумажная полоска, меловая черта, линия черного цвета в «Дидактическом материале...». Первоклассники учатся «читать» слова, ориентируясь на картинку и полоску под ней. Сами «подписывают» картинки, называют предметы на ситуационных картинках и «записывают» соответствующие слова. В течение всего времени обучения необходимо обращать внимание детей на то, где нарисован предмет и где «написано» слово, его обозначающее.

      Например, на с. 19 учащиеся после беседы по теме «Домашние животные» подбирают слова, обозначающие взрослого животного и его детеныша, в соответствии с символами, «записанными» под картинкой (две полоски). Далее проводится работа по составлению предложений по картине и схеме. Таким образом, в процессе систематического обучения у первоклассников дифференцируются представления о слове и предложении.

      В системе работы над словом большое значение имеют упражнения на развитие фонематического слуха учащихся, формирование у них умения различать на слух слова, различающиеся одним звуком. Для этого в пособие включены задания «Раз, два, три — покажи и повтори», в ходе которых учащиеся показывают на картинке предмет, названный учителем, и повторяют соответствующее слово.

      Знакомство учащихся с предложением — следующий этап работы по формированию первоначальных умений в области звукового анализа. Он также начинается с устных заданий: составляются предложения о наблюдаемых действиях (Таня рисует. Володя пишет). Далее вводится условное изображение предложения — длинная полоска черного цвета с вертикальной чертой в начале и точкой в конце. Первоклассники учатся «читать» предложения, «записанные» под картинками, составлять предложения по картинке и «записывать» их. В ходе выполнения практических заданий по этой теме необходимо учить детей произносить предложения с интонацией законченности. Это важно для развития устной речи учащихся, для формирования ее выразительности.

      После того как у учащихся будет сформировано представление о предложении, их внимание обращается на возможность деления предложения на отдельные слова, что находит отражение в условно-графическом изображении. Черные короткие полоски под схемой предложения — слова, входящие в данное предложение. Ученики составляют предложения из двух слов по картинке, затем «читают» их по условно-графической записи. Впоследствии для анализа, «записи» и «чтения» предлагаются предложения из трех слов. «Запись» таких предложений является наиболее сложной для детей. Сначала первоклассники составляют предложения по картинкам, соотносят их со схемой и «читают» условно-графическую запись, расположенную на страницах пособия. Постепенно задание усложняется — учащиеся должны сами «записать» схему после устного составления предложения и его анализа.

      В конце добукварного периода, когда у первоклассников сформированы практические представления о предложении и слове как разных единицах речи, двухуровневая схема предложения «сворачивается», в ней сразу обозначаются входящие в предложение слова, а вертикальная черта на месте первого слова и точка в конце сохраняются, как и в предыдущем варианте схемы. Этот условный знак предложения использован и в «Букваре».

      Один из наиболее сложных этапов в формировании простейших операций звукового анализа — упражнения в делении слов на слоги. Сложность этого этапа связана прежде всего с тем, что слог не имеет смыслового значения, поэтому его выделение не может опираться на практические упражнения с реальными предметами, с наблюдениями за действиями, как это было при изучении слова и предложения. Тем не менее в «Дидактическом материале...» предлагаются упражнения, выполнение которых позволит максимально связать деление слов на слоги с реальной ситуацией, где такое деление является естественным и возникает непроизвольно. Эта ситуация отражена в иллюстрации «Спортивные соревнования». Организуя беседу по картинке, учитель просит дать имена соревнующимся детям, состоящие из 2 слогов. После этого необходимо обратить внимание учащихся на других изображенных детей: «Что делают они? Как они болеют за спортсменов?» Первоклассникам предлагается поболеть за соревнующихся детей, при этом естественным будет скандированное произнесение их имен, т. е. первоклассники устно разделят слова на слоги. В качестве тренировочного задания на этом уроке может быть произнесение по слогам своего имени, имен одноклассников. После практических упражнений следует сконцентрировать внимание детей на схемах слов, которые разделены вертикальными полосками — это обозначение слогов. Необходимо помнить, что термин «слог» в добукварный период не используется, первоклассники говорят «часть слова». В связи с этим для понимания механизма деления слов на слоги можно предложить детям разорвать на части полоску, обозначающую слово, т. е. наглядно как бы поделить слово на части.

      Характер упражнений на закрепление представлений о слоге тот же, что при изучении предыдущих тем: деление слов на слоги и условно-графическая фиксация слова в послоговой разбивке, «подписывание» картинок словами с последующим делением их на части вертикальной чертой.

      Заключительным этапом в системе формирования простейших операций звукового анализа является знакомство первоклассников с речевым звуком, тренировочные упражнения в выделении первого звука в слове, фиксации его условно-графическим изображением в схеме слова. В качестве условного обозначения звука в пособии использованы квадраты без цветового наполнения. В «Букваре» схема звука получит развитие — схемы согласных звуков «наполнятся» синим цветом, а схемы гласных — красным.

      Работа со звуком в добукварный период предполагает выделение только первого звука в слове. Для выделения предлагаются звуки [а, у, о, м, с, н]. Таким образом, на каждом уроке в центре внимания оказывается один звук. Устный звуковой анализ подкрепляется упражнениями в «чтении» схемы слова с зафиксированным первым звуком или заданиями «записать» слово и первый звук в нем. Упражнения проводятся с опорой на картинный материал. Сначала это предметные картинки, а затем ситуационные, где выделить предметы, названия которых начинаются с заданного звука, сложнее.

      Второй вид заданий, представленных в «Дидактическом материале...», направлен на развитие психомоторных способностей первоклассников, на подготовку их к письму. Неотъемлемой частью работы по данному направлению является развитие пространственной ориентировки и зрительного восприятия. Достаточный уровень сформированности этих навыков поможет первоклассникам лучше различать графические образы букв, понимать картинки и т. д. В пособии предлагаются задания по данному направлению на составление композиций из геометрических фигур, цветных полосок.

      Дальнейшая работа в пособии ориентирует на поэтапное совершенствование мелкой моторики кистей рук детей, что является непосредственной подготовкой к письму букв. Началом этого направления работы являются упражнения в рисовании фигур по шаблону. Постепенно задания усложняются: школьникам предлагается серия более сложных заданий на воспроизведение композиций из геометрических фигур с использованием шаблона, но с самостоятельным дорисовыванием элементов композиции (верхнего кубика башенки; волн, по которым плывет кораблик), с обведением контуров простых по конфигурации фигур (репка, бусы, кузов машины и т. д.).

      Большое количество заданий на рисование в строке бордюров из геометрических фигур и линий различных направлений готовит первоклассников к работе на листе тетради, в рабочей строке. Параллельно с ними предлагаются различные варианты воспроизведения комбинаций из цветных полосок, штриховка, рисование фигур по начальным точкам.

      Последние листы пособия ориентируют учителя на подготовку первоклассников к работе в тетради (в прописи), к письму рукописных букв. Это рисование в строке элементов букв, похожих на знакомые предметы, письмо элементов букв в бордюрах, печатание знакомых образов букв.

Примерный конспект добукварного занятия.

      Тема: Различение неречевых звуков окружающей действительности.

      Задачи

      Образовательные:

      — учить различать звуки окружающей действительности;

      — выявлять представления детей об основных цветах и закреплять имеющиеся у них знания;

      — определять состояние графических умений и продолжать работу над их совершенствованием.

      Коррекционно-развивающие:

      — развивать подвижность органов артикуляционного аппарата учащихся;

      — корригировать и развивать фонематический слух школьников;

      — работать над развитием мелкой моторики кистей рук.

      Воспитательные:

      — учить формам вежливого обращения друг к другу.

      Оборудование: музыкальные игрушки (барабан, дудочка, бубен), цветные карандаши, листы «Дидактического материала...» на каждого ученика.

Ход урока

      1. Организация начала урока

      Учитель приветствует каждого ученика, называя его по имени. Класс хором повторяет сказанное учителем. Это упражнение целесообразно проводить ежедневно на первом уроке. Его цель — помочь детям запомнить имена друг друга, формировать у них доброжелательное отношение к одноклассникам, учить формам вежливого обращения друг к другу.

      2. Подготовка учащихся к усвоению нового материала

      • Артикуляционная гимнастика

      Выполнение упражнений по образцу учителя: «трубочка» — трубит труба; «улыбка» — играет губная гармошка; «окошко» — поем песню. Четкое артикулирование сопровождается жестами: держим воображаемую трубу, играем на воображаемой гармошке.

      3. Изучение нового материала

      • Упражнения на различение звучания музыкальных игрушек

      Учитель привлекает внимание учеников, демонстрируя игрушки — барабан и дудочку. Дети называют эти предметы (самостоятельно или с помощью педагога). При необходимости слова повторяются хором и отдельными учениками. Учащиеся высказываются о том, как можно играть с барабаном и дудочкой, получают возможность постучать в барабан и подудеть. Издаваемые звуки получают название (барабанит, дудит).

      Проведение игры «Дудит или барабанит»: один из детей становится водящим, его задача — угадать, какая игрушка звучит, при этом глаза водящего закрыты или он стоит спиной к основной команде играющих. Если дети не испытывают трудностей в различении источника звука, в игру может быть добавлен еще один инструмент — свисток. В ходе игры ученики устно составляют предложения из двух слов типа «Дудочка дудит».

      • Физминутка. Игра «Оркестр»

      Учитель обращает внимание детей на то, что человек тоже может издавать разные звуки. Например, можно хлопать в ладоши, топать ногами, щелкать языком. Детям предлагается по-разному «позвучать».

      Сообщение правила игры: оркестр звучит, пока играет музыка. Как только она стихает — все замолкают, присаживаются на корточки. В конце игры проводится минутка тишины, после которой каждый ученик рассказывает, что услышал в тишине (ехала машина, упала ручка, скрипнула парта и т. д.).

      4. Закрепление изученного материала

      • Работа с «Дидактическим материалом...» (с. 2)

      Учитель раздает листы. Просит рассмотреть картинки, нарисованные на них. Коллективно называются все изображенные предметы. Проводится игра «Кто как голос подает». Учитель поощряет составление предложений, например: «Комар пищит», «Корова мычит» и т. д.

      Педагог обращает внимание детей на недорисованную часть картинки. Выясняется, какие предметы недорисованы, какого они цвета. Учащиеся выкладывают перед собой карандаши, которые необходимы для дорисовывания изображения. Ученикам предлагается дорисовать изображения на странице. Оказывается индивидуальная помощь.

      5. Подведение итогов урока

      Эмоциональная оценка педагогом деятельности детей в течение урока («Наташа, ты молодец, замечательно барабанила и нарисовала очень красивое солнышко»; «Володя, твое солнышко, наверно, очень ласковое, поэтому у него так много лучей смотрят в разные стороны, но ты старался, я довольна твоей работой» и т. д.).

Примерный конспект добукварного занятия.

      Тема: Выделение звука [а] в начале слова, фиксация его условно-графическим изображением в схеме слова.

      Задачи

      Образовательные:

      — учить выделять первый звук в словах;

      — учить подбирать слова, начинающиеся с заданного звука;

      — познакомить школьников с условным изображением звука.

      Коррекционно-развивающие:

      — развивать фонематический слух учащихся;

      — развивать графические умения.

      Воспитательные:

      — воспитывать умение работать в коллективе (отвечать по заданию учителя, слушать ответы товарищей по классу, ждать своей очереди в игре).

      Оборудование: предметные картинки, индивидуальные зеркала, листы «Дидактического материала...» на каждого ученика.

Ход урока

      1. Организация начала урока

      Проверка готовности к уроку. Проверка посадки детей. Настрой учащихся на работу.

      2. Подготовка учащихся к усвоению нового материала

      • Артикуляционная гимнастика

      Игра «Узнай звук»: учитель четко артикулирует звук [а] без голоса, обращает внимание на положение губ в момент произнесения звука. Ученики повторяют заданный артикуляционный уклад по образцу педагога, смотрят в зеркало, запоминая положение органов артикуляционного аппарата. Далее педагог артикулирует разные звуки, ученики должны хлопнуть в ладоши, увидев артикуляцию звука [а]. Далее в роли ведущего может выступить один из детей.

      3. Изучение нового материала

      • Выделение первого звука в словах с опорой на артикуляцию учителя

      Учитель обращает внимание детей на то, что звук, который они сейчас произносили, «прячется» в словах. Педагог произносит слово «астра», утрируя первый звук (соответствующая предметная картинка выставляется на доске), и спрашивает, какой звук слышится в начале этого слова. Слово с утрированным первым звуком произносится хором. На доске составляется схема слова с обозначенным белым квадратом — первым звуком.

      • Игра-соревнование «Поймай звук»

      Ученикам предлагается по очереди (по цепочке, друг за другом) выделять звук [а] в словах, произносимых учителем: апельсин, абрикос, ананас, Африка и т. д. Если звук выделен правильно, ученик «поймал звук» и получает символ звука — белый квадрат.

      • Физминутка «Минутка тишины»

      4. Закрепление изученного материала

      • Работа с «Дидактическим материалом...» (с. 33), работа над схемой звука и слова

      Учитель раздает листы. Просит рассмотреть картинки, нарисованные наверху страницы, указать на них. Коллективно называются изображенные предметы. Педагог предлагает «прочитать» записи под картинками (по аналогии со схемами, выложенными на партах).

      • Пальчиковая гимнастика «Дружат в нашем классе мальчики и девочки...»

      • Работа с «Дидактическим материалом...» (с. 33), запись условно-графических схем

      Учитель обращает внимание школьников на нижний ряд картинок на листе пособия. Сообщает, что у всех изображенных детей имена начинаются со звука [а]. Коллективно подбираются имена для героя каждой картинки (Аня, Алла, Андрей), выполняется условно-графическая запись слова и звука (по образцу верхних картинок).

      • Выполнение графического задания

      Учитель привлекает внимание детей к изображению буквы внизу страницы. Если кто-то из учащихся называет ее, ответ одобряется (но внимание на этом не акцентируется). Выделяются элементы, из которых состоит буква, их расположение (две длинные полоски, наклонные, похоже на шалашик; одна полоска короче, похожа на перекладину (термин «горизонтальная полоска» только в речи учителя). Контур буквы обводится пальчиком, можно предложить нарисовать рядом такую же букву.

      Далее предлагается рассмотреть изображения предметов рядом с буквой, назвать их (домик, ракета). Найти в этих изображениях букву, которую только что рассматривали, обвести ее цветным карандашом.

      5. Подведение итогов урока

      Эмоциональная оценка педагогом деятельности детей в течение урока.

Букварный период. Обучение чтению

4 часа в неделю

      Обучение чтению в букварный период, согласно программе, условно делится на три этапа. Такое деление в случае отсутствия в школе пропедевтико-диагностического (нулевого) класса обусловлено тем, что учитель всю первую четверть готовит детей к обучению грамоте (добукварный период). Последующие три четверти отводятся на изучение «Букваря». При этом на первом этапе учащиеся знакомятся со звуками и буквами, их обозначающими: Аа, Уу, Мм, Oo, Xx, Сс, Нн, Ы, Лл, Вв, Ии; на втором этапе — Шш, Пп, Тт, Кк, Зз, Рр, Й, Ж, Бб, Дд, Гг, ь, и на третьем — изучаются последние десять букв: Ее, Яя, Юю, Ёё, Чч, Фф, Цц, Ээ, Щщ, ъ.

      Таким образом, работа с «Букварем» может начаться в конце первой или начале второй четверти учебного года. Если же в школе работает подготовительный класс, в котором учащиеся знакомятся с некоторыми звуками и буквами первого этапа, добукварный период и первый этап прохождения «Букваря» могут быть сокращены по времени. Вместе с тем в программе оговаривается право учителя продлевать букварный период на всю первую четверть второго класса при сложном контингенте учащихся.

      Определенная свобода в распределении материала по четвертям и годам обучения дает возможность педагогу принимать во внимание особенности каждого ребенка с интеллектуальной недостаточностью в классе и двигаться в том темпе изучения звуков и букв, в чтении слоговых структур и слов, который доступен всему классу в целом. В связи с этим при составлении тематического планирования учитель либо включает весь речевой материал каждой страницы «Букваря», либо разбивает страницу на два или три урока.

      В предлагаемом «Букваре» изменен порядок прохождения звуков и букв по сравнению с ранее существовавшей системой. Это связано с рядом положений, сформулированных еще в исследованиях В. И. Бельтюкова и Л. В. Неймана (1958), установивших наибольшую сложность дифференциации свистящих и шипящих звуков, сонорных [р] и [л], но не нашедших в свое время отражения в определении последовательности изучения звуков и букв в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. Диссертационное исследование Е. Н. Буслаевой (2003), явившееся результатом многолетней работы автора с первоклассниками, обучающимися в современных специальных (коррекционных) школах VIII вида, подтвердило эти позиции. С учетом итогов имеющихся исследований при определении порядка прохождения звуков и букв в первом классе дифференциация свистящих и шипящих звуков и букв в «Букваре» разнесена во времени. Изучение шипящих звуков и букв отнесено на более поздние сроки. Перенос почти на конец второго этапа работы изучения звука и буквы Р, несмотря на частую употребляемость в русском языке данного звука, обусловлен сложностью его произнесения и, как правило, отсутствием этого звука или его искаженным произношением в речи учащихся, что требует большого количества времени для коррекции звукопроизношения у школьников данной категории, а главное — для введения скорригированного звука в речь.

      «Букварь» открывается иллюстрацией с изображением класса, где один из учеников (Володя), как бы знакомясь со своими товарищами и другими учениками, которые будут работать по данной учебной книге, обращается к ним с приветственной речью. Учитель зачитывает это обращение всем детям и вместе со школьниками рассматривает условные обозначения. В качестве условных обозначений даны изображения того же ученика (Володи) в разных позах и с разной мимикой. В дальнейшем этот мальчик будет присутствовать на многих страницах «Букваря» и сопровождать рубрики книги: предлагать своим товарищам повторить пройденное, просить их о помощи в выполнении задания, играть вместе с ним.

      Обучение грамоте умственно отсталых детей осуществляется аналитико-синтетическим методом, который является ведущим и в обучении детей с нормальным интеллектом. Однако аналитическая цепочка в условиях специальной школы становится очень короткой: звук выделяется из слова, минуя этап выделения слова из предложения и деления слова на слоги. Более того, изучаемый звук определяется только в двух позициях: в начале и конце слова. Умение выделять звук из середины слова фактически не доступно первоклассникам. Попытка выделить его из средней позиции (например, [ц] из слова «птица») приводит к тому, что ученики с нарушением интеллекта начинают смешивать все три позиции звука. В результате школьники часто определяют место звука в слове методом тыка: попал — не попал. Надо так отработать две вышеназванные операции, чтобы дети не ошибались, выделяя точно начальный и конечный звук слова.

      Вместе с тем развитие умения слышать изучаемый звук должно осуществляться при любом положении данного звука в словах. Эта операция звукового анализа является самой простой, спонтанно формируемой у детей с нормальным интеллектом в три-четыре года, тогда как у умственно отсталых детей это умение появляется только в процессе специального обучения. При проведении упражнений, формирующих данную операцию, учитель помогает первоклассникам. С этой целью в начале обучения он произносит слова с акцентированным выделением изучаемого звука. Например: ссстол, массска, носсс и т. д. После того как дети научатся слышать звук при утрированном произнесении его учителем, можно предложить первоклассникам отбирать картинки, изображающие предметы, в названии которых есть этот звук. Данное задание сложнее предыдущего, так как школьники ориентируются на собственное произнесение слова и умение слышать себя.

      Изучение каждого нового звука, особенно на первом этапе обучения, осуществляется на основе произнесения этого звука в связи с определенной ситуацией, заданной картинкой «Букваря», где данный звук является естественной реакцией живого или неживого предмета. Например: воет волк на луну, стонет от зубной боли мальчик, свистит выходящий из проколотой шины воздух и т. д.

      Следующим этапом работы со звуком является его выделение из начала или конца слова. Каждое новое слово сопровождается демонстрацией картинки в «Букваре». В результате значение слова наполняется конкретным содержанием. Под картинкой дается условно-графическое изображение слова и указывается квадратиком выделяемый звук. Выделенный звук характеризуется с точки зрения его отнесенности к гласным или согласным фонемам, звонким или глухим согласным. Мягкость и твердость согласных в первом классе не рассматривается как признак фонемы. Сознательное различение согласных по мягкости и твердости будет отрабатываться во втором классе. Это обусловлено тем, что одновременная дифференциация звуков по трем признакам оказывается сложной для умственно отсталых детей. Вместе с тем практическое различение в слогах и словах мягких и твердых согласных сохраняется. Первоклассники повторяют за учителем пары противопоставляемых слогов (ма — мя, ти — ты), отбирают картинки, названные педагогом («Покажи, где девочка Мила, а где мыло» и т. д.). Так же дифференцируются и другие оппозиционные согласные (ма — на, ра — ла, са — ша, ца — ча и т. д.).

      Для отнесения звука к гласным или согласным фонемам и соотнесения с соответствующей буквой детям предлагается протяжно произнести звук (например, гласный [а]). Первоклассники наблюдают в зеркале за положением языка и губ при произнесении этого звука. Вместе с учителем они приходят к выводу, что воздух свободно выходит изо рта и голосу для произнесения звука ничего не мешает. После этого учитель сообщает, что это гласный звук. Если данный звук является первым в изучении, внимание детей обращается на цвет буквы. После закрепления умения соотносить гласный звук и цвет буквы, его обозначающей, учитель предлагает самим детям определить, какого цвета должна быть буква при изучении следующего гласного звука. Поскольку термин «гласный звук» вводится впервые, он повторяется неоднократно индивидуально и хором.

      Таким же образом ведется наблюдение за произнесением согласного звука. Школьники устанавливают, наблюдая в зеркале, что мешает звуку проходить свободно, какие преграды ему встречаются: губы, зубы, язык. После определения преграды вводится термин «согласный звук». Термин также неоднократно повторяется. Учитель использует мнемический прием для лучшего запоминания этих терминов и их дифференциации. Он обращает внимание на то, что слово «со-глас-ный» длиннее, чем «глас-ный», потому что согласный звук произносится с преградой. Демонстрация буквы, обозначающей согласный звук, помогает ввести еще один отличительный признак в различении буквенных знаков — это ее синий цвет. Школьники и в этом случае при последующем изучении согласных самостоятельно называют цвет буквы.

      Для различения глухих и звонких согласных также используются наглядные приемы. Так, при знакомстве с каждым согласным звуком учитель и учащиеся, выделив его и определив характер звука по наличию или отсутствию преграды, прикладывают тыльную сторону ладони под подбородок (или прижимают ладошки к ушам) и устанавливают, дрожит горлышко или не дрожит, есть звоночек или его нет. Так определяется звонкость/глухость согласного. Для закрепления глухих и звонких согласных можно использовать синие квадратики с наличием колокольчика или без него. Учитель произносит звук, учащиеся поднимают соответствующий квадратик, еще раз проверяя рукой наличие или отсутствие дрожания гортани. Теперь звук характеризуется с точки зрения того, гласный он или согласный, а если согласный, то какой: звонкий или глухой. «Букварь» помогает детям в различении фонем, противопоставляемых друг другу. При чтении страницы учебника дети неоднократно возвращаются к произнесению звука и его характеристике. Для помощи в протяжном произнесении гласных звуков в «Букваре» нарисованы прямые и волнистые линии. По мере движения указки (пальчика ребенка и т. д.) по этим линиям гласный звук продолжает звучать. При этом произнесение звука от буквы до буквы по волнистой линии может быть представлено как пение гласного на определенный мотив. Некоторые согласные звуки (например, сонорные и щелевые) тоже можно тянуть, но петь их нельзя, так как имеется преграда. Вместе с тем они могут длительно свистеть, шипеть, рычать и т. д. Интонируя щелевые (например: [с, х, в, ш] и др.) или сонорные ([м, н, л, р]) согласные в слове по условно-графической схеме к нему, учащиеся протягивают все звуки ([ссс-ооо-ннн]). Другие согласные звуки вообще не тянутся (например, взрывные и аффрикаты: [д, т, г, ц, ч] и др.). В этом случае при интонировании звуков по условно-графической схеме они произносятся кратко: кот — [к-ooo-т], сад — [ссс-ааа-д].

      Для закрепления букв, а также для различения гласных и согласных на каждой «Володиной странице» нарисованы два домика с красной и синей крышей, под которыми размещаются все ранее пройденные буквы. Этим обеспечивается их постоянное повторение, фактически заучивание. Без четкой дифференциации гласных и согласных букв уже в первом классе учащиеся смешивают их и на старших годах обучения. Каждый раз называя буквы в домиках, дети произносят звуки. Никаких алфавитных названий букв не допускается. Категоричность требования объясняется тем, что дети при переходе на запись слов (что само по себе в силу разных причин для них очень сложно) будут испытывать дополнительные трудности, фиксируя на письме то звук, то название буквы (барабан — «бэарабан», «беабан» и др.). Для запоминания буквенных знаков в «Букваре» используется еще один прием: буква сравнивается с изображением предмета, по конфигурации похожим на абрис буквы, и с начальным звуком в слове, обозначающим данный предмет. Например: дольки арбуза, выложенные в виде буквы а, удочка с леской, изображающая букву у, мышки, взявшиеся за лапки, образующие букву м, и т. д. Надо отметить, что приемов для запоминания букв, заложенных в «Букваре», оказывается не всегда достаточно для того, чтобы каждый ребенок точно запомнил конфигурацию буквенного знака. В связи с этим учитель может использовать «Городок букв», где каждая буква живет в домике-кармашке на своей улице; предлагать детям складывать букву из ее элементов; применять буквы, вырезанные из наждачной бумаги, подкрепляя их зрительное восприятие тактильным, и т. д. Использование любого приема по закреплению конфигурации буквенного знака обязательно сопровождается произнесением соответствующего звука, так как данная операция (соотнесение звука и буквы) также оказывается трудной для умственно отсталых учащихся.

      Каждая буква, обозначающая звук, фиксируется в красном или синем квадрате, в большом — в верхнем правом углу страницы, в маленьком — при анализе слова в схеме под картинкой. При знакомстве со звуком дети называют слово, иллюстрированное картинкой, выделяют первый или последний звук, произносят его, а затем называют букву, обозначенную в квадратике. Постоянная связь звука и буквы в дальнейшем поможет учащимся в овладении письмом.

      Синие и красные квадратики в схемах под некоторыми словами или картинками указывают на то, что слово должно быть произнесено по слогам и проинтонировано, т. е. каждый звук в слоге должен быть протяжно произнесен, если это фрикативный или сонорный, или четко повторен, если это взрывной или аффрикат.

      При первоначальном изучении определенного звука квадратики заполнены буквами. В этом случае дети, прочитывая каждую букву, протягивают звук, который обозначен данной буквой. Количество квадратиков в схеме увеличивается по мере увеличения звуков в слове. Схема становится звуко-буквенной, потому что не все звуки обозначены соответствующими буквами (оса — [аса], Москва — [Масква]). Интонирование осуществляется в соответствии с буквенными знаками: ооо-ссс-ааа. Изучение йотированных гласных букв (е, я, ю, ё) изменяет характер схемы: она становится буквенной, и вместо звукового проговаривания учащиеся называют буквы. Перевод звуко-буквенной схемы в буквенную — это вынужденное нарушение законов фонетики. Умственно отсталые дети не в состоянии понять двойную роль, которую выполняют в языке йотированные гласные, обозначающие, с одной стороны, мягкость согласных + основные фонемы (э, а, у, о): Люба — [л’уба], стены — [ст’эны], с другой — два звука ([йа], [йу], [йо]): яма — [йама], юла — [йула].

      После выделения звука и его характеристики, обозначения звука буквой, запоминания буквенного знака вновь усвоенная буква включается в слог, а затем слог дополняется до слова, слово включается в предложение. Осуществляется синтез. Однако и в осуществлении синтетических операций специальная школа имеет некоторые особенности по сравнению с массовой школой. Каждая слоговая структура вводится как самостоятельная единица для чтения с постепенным ее усложнением. Первым двубуквенным слогом является обратный (закрытый) слог (ах). Знакомство со слогом при введении каждой новой буквы, если это позволяет характер звука (сонорные или глухие согласные), начинается, как правило, именно с закрытого двубуквенного слога (ам, ас, ат, ап и т. д.). Такой подход к изучению слогов дает возможность учитывать ограниченность зрительного восприятия учащихся на начальном этапе овладения слоговой структурой, учить детей последовательно переводить взгляд с одной буквы на другую, сохраняя правильное направление взгляда, и прочитывать слог без заметного изменения звучания каждой фонемы в два артикуляционных акта (а-м). После чтения закрытых слогов на основе сравнения дети читают открытые двубуквенные слоги (ма, са, та и т. д.). Трудность усвоения открытых слогов заключается в том, что учащимся необходимо видеть одновременно две буквы и произносить согласный в укладе гласного за один артикуляционный акт, т. е. сливать два звука в единое целое. В «Букваре» дано несколько приемов, облегчающих усвоение принципа слияния двух звуков в слог. Среди них: чтение по подобию (ма, на, ла, ра), чтение с подготовкой (а-па, о-то), чтение слога под картинкой (по следам «живого» анализа), подборка слоговых таблиц и др.

      Несколько позднее вводится закрытый трехбуквенный слог, сначала равный слову (сом, нос, сон), затем являющийся частью слова (сос-на).

      Слоги со стечением согласных появляются только на последнем (третьем) этапе обучения грамоте. Стечение двух согласных первоначально предлагается первоклассникам в конце, а затем в начале целого слова (мост, слон). Для облегчения чтения данных слоговых структур в «Букварь» вводятся вспомогательные приемы. Это предварительное чтение слов во множественном числе с разбивкой стечения согласных на два слога (мос-ты — мост), чтение с подготовкой (ло — сло — слон). В дальнейшем школьники читают слова с открытым трехбуквенным слогом (брю-ки, тру-ба). Что же касается слогов со стечением трех и более согласных, знакомство с ними переносится на второй год обучения (послебукварный период).

      Учитывая сложность аналитико-синтетического метода для усвоения звуковой и графической системы языка умственно отсталыми детьми, параллельно вводятся приемы слогового метода обучения грамоте, рассчитанные на запоминание слоговых образов с опорой на более сохранную механическую память школьников. Данный метод реализуется на многих страницах первой учебной книги первоклассников. Прежде всего на так называемых «Володиных страницах», где обязательно расположены все пройденные ранее буквы с делением их на гласные и согласные и даны слоговые таблицы с изученными согласными в сочетании с различными гласными буквами.

      Для прочного и быстрого овладения слогом-слиянием школьники учатся читать по таблицам. В начале работы с «Букварем» слоги предварительно прочитываются учителем. В процессе его чтения учащиеся следят за тем, что он читает, передвигая указку (закладку или пальчик). Педагог читает достаточно медленно и, проходя вдоль парт, наблюдает за тем, как дети передвигают указку, успевают ли они за его темпом. Если учитель заметил, что ребенок отвлекается или теряет строку, он предлагает школьнику прочитать тот слог, который только что был им произнесен. В случае нарушения правильного слежения одним из учеников педагог просит другого школьника помочь товарищу и показать ему, какой слог читается. Учитель может и сам помочь ученику, но обязательно при этом потребовать от ребенка прочитать указанный слог, на котором закончилось чтение. Так постепенно отрабатывается умение следить за тем, что читается в данный момент. Далее учащиеся начинают читать слоговые структуры вслух по заданию учителя. Слоги прочитываются несколько раз с различными вариантами заданий. Для облегчения слежения за этим процессом слоги в «Букваре» заключены в табличку, что позволяет организовать их чтение в столбик (вертикально) или в линеечку (горизонтально). Учитывая сложность слогов-слияний, в подготовительной работе перед их чтением в «Букваре» можно сложить слоги из букв разрезной азбуки, используя для этой цели разный цвет букв.

      Однако упражнений, которые предложены в «Букваре», явно недостаточно для внедрения в обучение грамоте приемов слогового метода. С целью более полной его обеспеченности важно, чтобы на уроке учитель неоднократно возвращался к чтению слоговых структур. В связи с этим большое значение будет иметь дополнительная работа со слоговыми таблицами, специально подготовленными учителем, различными игровыми заданиями.

      Значимое место в работе со слогом имеет интонирование каждого звука, входящего в слово (исключением являются, как уже говорилось ранее, слова с йотированными гласными). При этом слово должно проговариваться при сохранении его послоговой разбивки, так как в этом случае все слоги становятся одинаково ударными, а каждый звук оказывается в сильной позиции и обозначается соответствующей буквой. Необходимо подчеркнуть важность этой работы не только для формирования навыка правильного чтения, но и для выработки умения устанавливать последовательность звуков в слове, а в дальнейшем точно фиксировать их при письме. О значимости данной работы писал известный психолог Н. И. Жинкин: «Необходимо вырабатывать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду».

      Для того чтобы дети лучше справлялись с установлением последовательности звуков в слоге или в слове при составлении схемы без опоры на визуальные средства, методика, как уже говорилось ранее, предлагает обозначать каждый протягиваемый звук квадратиком синего или красного цвета с большей или меньшей помощью учителя.

      Переходя к чтению слов, дети предварительно рассматривают картинку, затем читают подпись под ней. Это помогает школьникам понять значение слова. К сожалению, иллюстрация не всегда дает умственно отсталому ребенку полное представление о семантике слова. Вот почему желательно, чтобы слова, часто употребляющиеся в речи, были дополнительно проиллюстрированы настоящим предметом, его объемным изображением, показом движения и т. д. Слова, значение которых было продемонстрировано, заранее печатаются учителем на доске или на карточках, выкладываются учащимися из букв разрезной азбуки и прочитываются еще раз. Более крупный шрифт, чем в книге, предварительное прочтение слов и их объяснение помогают первоклассникам свободнее ориентироваться в текстах «Букваря». Предварительное чтение слов букварной страницы может быть организовано в виде игр: «Волшебная яблоня», «Смотрим телевизор», «Забьем гол в ворота» и т. д.

      При чтении слов по слогам необходимо следить за тем, чтобы школьники точно прочитывали каждый слог, а не называли слово, ориентируясь на картинку. Для отработки плавного чтения по слогам и умения не терять строку можно использовать закладку, маленькую указку, обратную сторону ручки. Как показала практика, для некоторых детей удобнее всего использовать собственный палец, который задерживается на читаемом слове. Вероятно, палец меньше подвержен смещению, чем все остальные вспомогательные «инструменты». Для лучшего понимания значения прочитанного слова и соотнесения его с картинкой целесообразно предложить детям повторить то слово, которое они прочитали, но уже без деления его на слоги. В этом случае создаются оптимальные условия для совмещения его со знакомым устным словом. Кроме того, в качестве контроля за пониманием значения произнесенного слова уместны постоянные вопросы и задания: «Повтори, какое слово ты прочитал(а). Покажи на картинке, где нарисован этот предмет (человек, животное и др.)».

      В букварном периоде продолжается работа, начатая в добукварном, — по различению предмета и слова, которым этот предмет называется. Школьники указывают, где нарисован предмет или показан настоящий предмет и где «записано» слово, которое его обозначает. По мере формирования навыка чтения учащиеся прочитывают слова и показывают, где напечатано слово, а где нарисован предмет или изображено действие, показан признак предмета (например, цвет), обозначаемые этим словом.

      Большое место в «Букваре» занимает различная работа со словом. Школьники учатся различать и употреблять лексемы в единственном и множественном числе. Вместе с Володей, который просит помощи у одноклассников, первоклассники читают слова и ищут картинки, иллюстрирующие эти слова, прочитывают имена детей и угадывают, где каждый из детей изображен на картинке, ориентируясь на разные предметы в их руках или на количество этих предметов. Подсказкой учащимся служат предложения, которые читаются ими, или рассматриваемые в «Букваре» картинки: У Даши _______  (шар). У Ани _______ (шары).

      В «Букваре» также даются задания на правильное использование грамматических форм слов. С этой целью вводятся неоконченные предложения, последнее слово в которых надо дополнить, ориентируясь на картинку или смысл. Например: «Звери живут в ... (лесу)», «Дети катаются зимой на ... (санках)» и др. Большое значение здесь имеет работа с предлогами и правильным грамматическим оформлением следующих после предлогов названий предметов. Задания такого рода помогают лучше осознать читаемые слова и предложения, так как дети, отвечая на вопрос, должны узнать нарисованное на картинке, точно обозначить изображение словом, произнести его в правильной грамматической форме.

      В «Букварь» включены упражнения и по самостоятельному подбору слов для обозначения родового понятия с опорой на образец, например: жук, оса, муха — насекомые, а волк, лиса, медведь — ...? Добавляя обобщающее название этих животных, дети решают смысловую задачу и вместе с тем закрепляют уже известное им по сказкам слово.

      Надо отметить, что в «Букваре» достаточно много заданий, требующих осознанного выбора слова, понимания его смыслового значения. Это отгадывание загадок, к которым дано несколько изображений предметов, имеющих полное или частичное сходство признаков, названных в загадке. Надо точно выбрать картинку-отгадку и назвать предмет, подходящий по всем признакам, указанным в загадке. Это решение кроссвордов, к клеточкам которых следует подобрать слова, ориентируясь на картинки и на количество клеточек в кроссворде, и др.

      По мере прохождения буквенных знаков учащиеся знакомятся со всеми формами личных местоимений, учатся правильно употреблять форму именительного падежа личного местоимения применительно к живым или неживым предметам, изображенным на картинках. Здесь следует обратить внимание на то, что в «Букваре» часто используются для этой цели персонажи различных сказок. С некоторыми из них первоклассники познакомились в добукварном периоде. Однако, учитывая малый объем памяти умственно отсталых учащихся и быструю забываемость заученного, необходимо еще и еще раз возвращаться к ранее прочитанным сказкам, знакомить с новыми сказками, прежде всего с теми, о которых речь пойдет в «Букваре». При этом читать в условиях специальной школы не рационально, так как дети, не понимая многих слов текста авторских или народных сказок, не понимают и их сюжета. Вот почему в условиях обучения умственно отсталых детей сказку нужно рассказывать, используя доступный для учащихся словарь и иллюстрируя рассказ рисунками из книги. Очень полезно использовать видеофильмы с этими сказками, но и в этом случае лучше предварительно пересказать содержание произведения или передать сюжет при выключенном звуке. Знание содержания сказки поможет школьникам более осознанно выполнять задания. Так, знакомясь с буквой и, первоклассники вспоминают героев сказок о Лисе и Зайце, о сестрице Аленушке и братце Иванушке, о Красной Шапочке и Волке. Важно обратить внимание на первые словообразовательные упражнения, в которых противопоставляются названия предметов по наличию или отсутствию уменьшительно-ласкательных суффиксов (нос — носик, рыба — рыбка). Противопоставление слов иллюстрируется противопоставлением предметов, изображенных на картинках. Словообразовательная работа выполняется детьми и при различении названий действий с приставками. В этом случае школьники должны соотнести определенный глагол и действие, изображенное на сюжетной картинке, включив в предложение соответствующее слово: Папа шел по улице. Папа зашел в магазин. Папа пришел домой и др.

      Работа с предложением по-прежнему (как и в добукварном периоде) опирается на графическую схему. Схемы предложений указывают на использование трех или четырех слов. Как правило, одно из них является предлогом. В схеме предлог обозначен короткой черточкой. Например, на с. 6 «У утки клюв»; на с. 9 «У мамы каша». Количество предлагаемых предлогов ограничено. Учащиеся, составляя предложения по схеме и картинке, используют пространственные предлоги, наиболее употребительные в речи. Это предлоги: в, на, у, к, с. В схеме, в отличие от записанного предложения, нагляднее показана большая буква в начале предложения, точка в конце его, прописная буква в именах детей и кличках животных, раздельное написание каждого слова, в том числе и предлога как самостоятельного слова. Работа со схемой в той или иной степени плодотворно влияет на раздельное написание слов, на соблюдение других правил при записи предложений.

      Составление предложений по схемам начинается раньше, чем чтение самих предложений. Учащиеся ориентируются на схему, в которой первым словом является предлог (его надо прочитать), второе слово заменено картинкой (ее надо назвать), третье слово надо вставить самостоятельно, учитывая сюжет иллюстрации. Усложнение задания идет по принципу возрастания самостоятельности учащихся: первоклассники подбирают слова к схеме, исходя из содержания сюжетной картинки. В любом случае картинка предварительно разбирается под руководством учителя.

      Первые предложения, которые читают дети, состоят из одного-двух слов. К каждому предложению дана картинка, раскрывающая его содержание. Однако, несмотря на наличие иллюстративного материала, здесь особенно необходима помощь учителя в раскрытии значения каждого короткого предложения, особенно когда речь идет о междометных и звукоподражательных словах-предложениях. Наиболее эффективным приемом в этом случае является проигрывание ситуаций, которые изображены на картинке (плачет ребенок, поднимается по лестнице и охает старый человек, аукаются дети в лесу). Не только на первых, но и на других страницах «Букваря» будут встречаться подобного рода слова-предложения, значение которых воспринимается более образно с использованием драматизации. Так, при изучении буквы н даются три картинки со звукоподражательными словами: на, но, ну. Юмористический смысл ситуации и значение самих звукоподражательных слов-предложений, особенно последнего предложения, которое произносится осликом, не желающим идти и требующим дополнительной порции сена, без проигрывания не воспринимаются детьми в полном объеме.

      При работе с книгой важно сохранить интерес детей к чтению страницы на протяжении всего урока. Для его поддержания рекомендуется постоянно менять задания к повторному чтению слогов, слов или текста. Это может быть чтение по цепочке, когда все дети поочередно читают по одному слогу в слоговой таблице, по одному слову в столбике слов, по одному предложению в тексте. Возможно чтение по рядам на соревнование: скорость чтения при этом не учитывается, принимаются во внимание только ошибки, искажающие звуковую оболочку слова. Обязательно объявляется ряд-победитель. На втором этапе изучения буквенных знаков можно использовать чтение «с эстафетой». Первый ученик начинает читать по заданию учителя, затем, закончив чтение также по заданию учителя, передает самостоятельно «эстафету» любому однокласснику. Появляется первая попытка передать ученику роль учителя и стимулировать некоторую самостоятельность детей.

      Ряд заданий к повторному чтению может быть использован для дифференцированного подхода к учащимся. Так, в случае если первоклассник затрудняется в слиянии звуков в слог, слогов в слова, кроме той работы, которая была описана ранее, можно предложить ребенку поиграть в воображаемый магнитофон. Хорошо читающий ученик «записывается» (это может быть одно слово или одно предложение), слабо читающий «записывает». Он нажимает воображаемую кнопку записи и следит за чтением товарища, после чего воспроизводит «запись». Если и в этом случае чтение остается неудовлетворительным, учитель, не обвиняя ученика в плохом чтении, говорит о «плохой записи» и просит снова включить записывающее устройство. Кроме игрового задания, слабо читающий ученик в процессе общей работы класса получает более простые задания: прочитать имена детей, несложное заглавие текста, подпись под картинкой. Это дает возможность такому ребенку не выпадать из общей системы работы класса и вместе с тем не снижать интереса к чтению остальных учащихся, поскольку его чтение не занимает много времени. Хорошим приемом, обеспечивающим относительно равные стартовые условия для всех учеников класса, является хоровое сопряженное чтение, когда учитель читает вместе с детьми и как бы ведет их за собой, облегчая чтение прежде всего слабым школьникам. При этом, читая медленно по слогам, учитель контролирует, как следят дети по тексту, помогает тем, кто теряет строку, слово.

      Надо отметить, что в условиях специальной школы не следует бояться неоднократного возвращения к чтению одного и того же речевого материала и даже заучивания его. Чем более свободно ученик будет прочитывать печатный текст, тем больше уверенности в том, что в зрительной и речедвигательной памяти умственно отсталого первоклассника закрепятся образы прочитанных слогов и слов. Тем легче они ассоциируются со словами устной речи. В отличие от методики массовой школы, где отработка навыка чтения предполагает постоянное использование новых текстов, специальная школа следует педагогическому выводу Л. Н. Толстого о том, что чтение слов, текстов, заученных наизусть, помогает детям лучше видеть графическую форму слова и соотносить ее с уже знакомым и понятным устным словом.

      Не менее важно для поддержания интереса к уроку чтения менять виды деятельности учащихся, для того чтобы они не только сидели за партами, но и постоянно двигались по классу. С этой целью можно предлагать первоклассникам печатать буквы на доске, работать с «Городком букв» или с классной разрезной азбукой, играть с буквами, определяя порядок их в слове и выстраиваясь у доски согласно этому порядку, и др. Кроме того, методика рекомендует проводить на уроке не менее двух физкультминуток. Желательно, чтобы одна из них была с речевым сопровождением, другая — выполнялась как «минутка тишины». Заучивание так называемых речевок благотворно действует на память учащихся, на развитие их речи, на умение подчинять свои действия речевому сопровождению. «Минутка тишины» необходима для релаксации детей, для снятия утомления от постоянно звучащей речи, от напряженной для них мыслительной деятельности. Как правило, первая физкультминутка проводится на 12—15-й минуте урока, вторая — на 22—25-й, когда возрастает утомляемость у детей. Такое сочетание двух физкультминуток, смена видов деятельности, заданий к работе с «Букварем» помогают сохранить работоспособность школьников в течение всего урока.

      Переход к чтению распространенных предложений и текстов вызывает у умственно отсталых учащихся дополнительные трудности. Во-первых, детям необходимо не потерять слово или строку, которые они читают в данный момент; во-вторых, нужно при чтении сохранить в памяти все слова, прочитанные ранее; в-третьих — понять содержание распространенного предложения или текста.

      Чтение текста предваряется разбором сюжетной картинки, раскрывающей содержание рассказа, и чтением слов, которые встретятся в нем. Такая подготовка облегчает первоклассникам понимание сюжета рассказа, но не снимает всех сложностей. Вот почему, проанализировав вместе со школьниками содержание иллюстративного материала и прочитав слова к тексту о пастухе и собаке Лате (с. 59), учащиеся закрывают «Букварь» и слушают чтение рассказа учителем. Далее следуют вопросы: «О ком я прочитала рассказ? Кто вспомнит, как зовут пастуха? А как зовут собаку?» После вопросов, стимулирующих учащихся к внимательному слушанию текста и запоминанию его, учитель предлагает открыть книгу по закладке (не листая страниц) и начать читать рассказ. С целью включения в чтение текста большего числа учащихся учитель предлагает читать по одному предложению. Как правило, для первого чтения рассказа вызываются ученики, которые хорошо читают по слогам. Затем уже можно провести более подробный анализ текста. Например: «Как зовут пастуха? (Для ответа может быть вызван ученик, имеющий трудности в понимании текста.) Покажи, где он изображен на картинке». В дальнейшем разборе участвуют разные по своим возможностям школьники. «Кто был с ним? Как ее звали? Что они делали? Что еще сказано в рассказе о пастухе? Найдите это предложение об Антоне. Кто хочет сказать о том, какая была Лата? Найдите предложение, в котором говорится о том, какой была собака. А что умного сделала Лата?» Текст обязательно прочитывается еще раз. Для того чтобы первоклассники, медленно включающиеся в работу класса или слабо владеющие техникой чтения, могли быть более активными на уроке, учитель может порекомендовать воспитателю или родителям заранее с такими детьми прочитать текст, который будет разбираться на следующем уроке. Знакомый материал дает возможность ученикам этой группы активнее проявить себя на уроке и постепенно привыкать работать в темпе класса.

      После неоднократного прочтения текста и его анализа школьники учатся пересказывать текст. Поскольку связная речь у умственно отсталых учащихся к началу обучения в первом классе не была сформирована, пересказ текста детьми организуется следующим образом. Школьники закрывают рассказ закладками, а учитель, указывая учащимся на персонажей картинки, направляет их пересказ. «Кто это? А это кто с ним? (Пересказ идет близко к тексту.) Что случилось дальше?» (Учитель показывает на Антона.) И так до конца текста. По мере того как школьники привыкают к последовательному пересказу текста по вопросам учителя с ориентацией на картинку, можно предложить отдельным первоклассникам самостоятельно по памяти воспроизвести текст. Для того чтобы при этом сохранить внимание класса, рассказ ведется с показом на картинке каждого персонажа, о котором говорит ученик. Как правило, в самостоятельном пересказе участвуют 2—3 ученика.

      Эффективным методическим приемом для пересказа текста является картинный план, в котором к каждому предложению предлагаются две предметные картинки. Например: на с. 102 помещен рассказ о том, что рисовал каждый из детей. Здесь при пересказе у умственно отсталых школьников могут возникнуть затруднения, так как появляется необходимость дифференциации не только имен детей, но и тех предметов, которые они рисовали. Предлагаемый план пересказа может выглядеть следующим образом:

      Изображение девочки ____________ изображение тыквы.

      Изображение девочки ____________ изображение помидоров.

      Изображение мальчика ___________ изображение дыни.

      Учащиеся должны вспомнить, как начинался рассказ. На его начало указывает первая полоска. Затем назвать имена детей и рассказать, кто что рисовал. Картинный план будет для них наглядной опорой, которая поможет восстановить последовательность предложений при пересказе и позволит убрать рисунки, поскольку они даны непосредственно в плане.

      Школьникам, которые слабо владеют устной речью, учитель в процессе пересказа задает подсказывающие вопросы: «Что делали дети на уроке? (Показ первой полоски.) Что рисовала Тома? (Показ рисунка.)» и т. д. Дети, только начинающие проявлять некоторую самостоятельность в речи, дают лишь односложные ответы. По мере продвижения первоклассников в речевом развитии их ответы будут становиться более полными.

      Большое внимание в первом классе обращается на развитие выразительности речи. Поскольку чтение по слогам не позволяет говорить о выразительном чтении, необходимо на каждом уроке упражнять школьников в выразительном произнесении предложений при ответах на вопросы, чтении стихотворений наизусть.

      Выразительность речи формируется практически на всех этапах урока. В процессе этой работы важно преодолеть монотонность речи детей, научить первоклассников правильному речевому дыханию, воспитать умение контролировать силу голоса и, кроме того, тренировать детей в правильном использовании тона голоса, в умении держать синтаксическую паузу, понижать и повышать голос в зависимости от ситуации. Основным методом воспитания выразительной речи у умственно отсталых первоклассников является подражание речи учителя.

      Одним из этапов урока, который позволяет тренировать учащихся в выразительности их речи, является артикуляционная гимнастика. Она проводится на каждом уроке чтения и, кроме упражнений, подготавливающих органы артикуляционного аппарата к правильному произнесению определенного звука, обязательно включает чистоговорку. Дети произносят ее вместе с учителем и, четко артикулируя звуки, стараются так же, как учитель, выразительно ее проговорить. Так, учащиеся перед изучением звука [с] выполняют артикуляционные упражнения: глядя в зеркало, по заданию учителя дети растягивают губы в улыбке, играют в «гармошку» (растягивают и сжимают губы), «чистят» нижние зубы язычком, выполняя им движения вверх-вниз, высовывают язычок, убирают его в рот и дотрагиваются до нижних зубов. Произносят звук [с], изображая насос или свист чайника, и, наконец, дуют на тыльную сторону ладони, ощущая холодную струю воздуха. Затем вместе с учителем произносят чистоговорку. Например: «У Сени и Сани в сетях сом с усами». Учитель показывает картинку, помогая детям понять содержание сказанного. Далее школьники вместе с учителем, подражая ему, произносят несколько раз предложение, имитируя удивление и выделяя силой голоса слово сом. Чистоговорка повторяется в течение всех уроков изучения звука и буквы с.

      Не менее важным этапом урока для воспитания выразительности речи является физкультминутка, сопровождаемая чтением стихотворения. Стихотворение выучивается с голоса учителя и сопровождается показом движений. Учащиеся точно повторяют вслед за учителем не только движения, но и соответствующую интонацию.

      Работа над выразительной речью продолжается при чтении загадок. Загадки, данные в виде стихотворений, как правило, заучиваются наизусть учащимися, которые могут это сделать, и затем загадываются одноклассникам. Поскольку на страницах «Букваря» таких загадок достаточно много, школьники могут загадывать своим товарищам любую из них. Учитель поощряет и тех, кто хотя и не усвоил стихотворный текст, но помнит содержание загадки. Отмечаются те, кто лучше всех загадал загадку, кого интереснее всего было слушать. Не все загадки заучиваются наизусть, но все они после прочтения проговариваются вместе с учителем с воспроизведением его интонации.

      Среди загадок есть такие, к которым в «Букваре» предлагается картинный план для заучивания. Загадка читается учителем, школьники ее отгадывают, опираясь на иллюстрацию, после чего загадка читается детьми построчно или по две строки (в зависимости от содержания), учащиеся повторяют строчки наизусть, ориентируясь на картинный план и интонацию учителя. Затем весь текст загадки прочитывается учащимися и рассказывается наизусть теми, кто ее запомнил. Таким же образом с картинным планом к каждому предложению заучиваются и короткие стихотворения.

      При анализе текста выразительность речи формируется в процессе ответов детей на вопросы — и это самый важный этап в работе по развитию выразительной речи детей. Так, на с. 115 дети читают текст о зоопарке. Задавая вопрос о том, что сделал морж, можно удовлетвориться обычным ответом учащихся без дополнительной интонационной окраски тона голоса. Но лучше снова вернуться к этому вопросу, предварительно выяснив, доволен ли Гриша тем, что морж нырнул в воду. Установив коллективно, что Гриша удивлен, разочарован, чуть не плачет, следует попросить детей ответить на вопрос, увидит ли Гриша моржа, и все выявленные чувства продемонстрировать в ответе. Если у учащихся не получается выразить сожаление по поводу поступка моржа и отношения к этому Гриши, учитель приходит на помощь детям, а затем просит их повторить ответ по аналогии. Фактически в любом тексте можно найти то эмоциональное зерно, которое при устных ответах учащихся на вопросы станет основой для работы над выразительностью речи детей.

      Многие букварные тексты включают в себя небольшие диалоги. После чтения и анализа таких текстов первоклассники, глядя на картинку и опираясь на вопросы учителя, пытаются озвучить предложенные им роли. Учитель одобряет работу первых «артистов», поправляет их, предлагая образец, и передает роли другим ученикам, каждый раз стараясь по возможности приблизить диалог к естественной речи. С помощью текстов такого рода формируется не только выразительность речи, но и ее коммуникативная направленность. У учащихся воспитываются первые навыки общения. Так, на с. 82 первоклассники читают небольшой текст, в котором есть слова мамы и ответ старшей дочки. После чтения учителя дети читают текст 2—3 раза, выборочно зачитывают просьбу мамы, повторяют ее несколько раз (участие принимают и слабо читающие дети). Затем таким же образом читается ответ дочки. После этого распределяются роли, и несколько пар школьников (почти наизусть) воспроизводят разговор.

      Следует заметить, что среди уроков обучения грамоте можно условно выделить по структуре уроки изучения нового звука и буквы, уроки закрепления изученных звуков и букв, уроки повторения («Володины страницы») и уроки дифференциации сходных звуков. Однако такое деление, как уже было упомянуто выше, можно принять только условно, так как каждый урок по своему типу является комбинированным.

Примерный конспект урока изучения нового звука и буквы.

      Тема: Звук и буква А (с. 5)

      Задачи

      Образовательные:

      — познакомить учащихся со звуком [a], строчной и прописной буквами Аа;

      — учить выделять звук [а] в начале слова, соотносить звук и букву, подбирать слова с данным звуком в начале слова.

      Коррекционно-развивающие:

      — корригировать фонематический слух и зрительное восприятие учащихся;

      — развивать целенаправленное произвольное внимание школьников.

      Воспитательные:

      — формировать интерес к учебным занятиям, ответственность в работе, бережное отношение к учебным принадлежностям.

      Оборудование: наборное полотно, касса букв, «Городок букв», предметные картинки, паровоз с красными вагончиками, индивидуальные зеркала, фишки для поощрения правильных ответов.

Ход урока

      1. Организация начала урока

      Проверка готовности к уроку, настрой учащихся на работу.

      2. Подготовка учащихся к усвоению нового материала

      • Артикуляционная гимнастика

      Ситуация: мы пришли к доктору, у нас болит горло (рассматриваем картинку в «Букваре»). Устанавливаем, какой звук нас просит произнести доктор. Все широко открывают рот и произносят звук [а].

      — Теперь возьмем зеркало и посмотрим, какое у нас горлышко.

      (Снова устанавливаем, какой звук при этом мы произносим. Наблюдаем, где лежит язык, мешает ли он нам произносить звук.)

      — Мы можем этот звук спеть. Все вместе поем песенку звука [a] и укачиваем малыша. (На доске появляется картинка с изображением мамы с ребенком на руках.) Поем колыбельную песенку со звуком [a].

      Учитель сообщает, что это звук гласный, так как можно голосом спеть песенку и голосу во рту ничто не мешает: ни язык, ни зубы.

      — Посмотрите в зеркальце и произнесите еще раз этот звук. Как мы его назвали?

      Термин повторяется хором и индивидуально.

      • Коррекция фонематического слуха. Игра «Поехали- поехали»

      Учащиеся изображают руками движение поезда. Учитель показывает картинки и называет их. Примерный набор картинок: автобус, нос, альбом, гриб, арбуз, дом. Если в слове учащиеся слышат звук [а], они кладут руки на парту и говорят «приехали». Учитель помогает им в этой игре и в случае неверного движения некоторых школьников возвращается к произнесению слова, акцентируя звук [а]. Если в слове нет заданного звука, школьники продолжают движение поезда. Игру можно выполнять стоя у парты. Те, кто правильно выполнял задание, награждаются игровой фишкой. Фишкой могут награждаться и слабо успевающие дети, для которых помощь учителя оказывается действенной.

      3. Изучение нового материала

      • Знакомство с буквой

      Учитель сообщает учащимся, что звук можно записать буквой. Учитель пишет на доске большую и маленькую буквы: Аа. Затем показывает разборную большую букву, раскладывает ее на элементы и устанавливает их правильное расположение. Учащиеся выходят к доске (4—5 учеников) и под руководством учителя пишут буквы на доске. Далее дети получают конверты с разборной прописной и строчной буквами и выкладывают у себя на парте большую и маленькую буквы.

      • Физкультминутка с речевым сопровождением— Аист, аист длинноногий,

Покажи домой дорогу.

      Аист отвечает:— Топай правою ногой,

Топай левою ногой.

Снова правою ногой,

Снова левою ногой.

Вот тогда придешь домой.

      (Дети повторяют движения аиста, поочередно топая левой и правой ногой.)

      4. Закрепление изученного материала

      • Работа с букварной страницей

      Рассматривание в квадрате напечатанных букв. Чтение их. Разбор картинки «Девочка на приеме у врача» по вопросам учителя. Выяснение, какой звук произносит девочка, чтобы врач лучше сумел посмотреть ей горлышко.

      — Как вы думаете, почему врач всегда просит произнести этот звук?

      Учитель подсказывает, мешает ли язык, зубы видеть горлышко.

      — Давайте еще раз посмотрим в зеркало и произнесем звук [a]. Где лежит язык? Преграды никакой нет. Язык не мешает свободно проходить голосу. Вспомните: как мы назвали такой звук?

      Если дети не вспомнят, учитель напоминает. Учащиеся несколько раз повторяют термин «гласный». Учитель обращает внимание на цвет буквы. Школьники называют цвет. Учитель сообщает, что гласные буквы в «Букваре» всегда будут обозначены красным цветом.

      Чтение буквы А под картинкой.

      — Кто произносит этот звук?

      — Для чего она это делает?

      — Дадим девочке такое имя, чтобы оно начиналось со звука [а].

      — Что говорит Аня?

      — Повторите мне все предложение. Посчитайте, сколько в нем слов.

      — Какое последнее слово?

      Поощрение первоклассников игровыми фишками. Пение песенки со звуком [а] по мере движения указки учителя и детей от одной буквы до другой (сначала по прямой линии, потом по волнистой).

      Работа по развитию звукового анализа. Рассматривание картинок. Называние каждого предмета, нарисованного на картинке, соотнесение его с обобщающим названием («Аист — это птица»), показ, где «написано» слово и где нарисован предмет. Выделение первого звука в слове по схеме. Объяснение, какой это звук.

      — Какого цвета дан квадратик для буквы а?

      — Какие еще слова вы помните, которые начинаются со звука [а]?

      Учитель помогает вспомнить имя девочки, картинки в «Букваре» и др. Награждение игровыми фишками.

      • Физминутка «Минутка тишины»

      Учащиеся проговаривают вместе с учителем текст:Мы читали, мы читали,

На уроке все устали,

А теперь мы отдохнем,

Сладко, сладко все уснем.

      Школьники кладут голову на руки на парту и замирают, дожидаясь команды: «Все проснулись, потянулись, друг на друга оглянулись и к работе все вернулись».

      • Рассматривание картинки с изображением мальчика, восстановление в памяти его имени (Володя). Рассматривание картинки, продолжение работы по выделению первого звука в слове, установление сходства изображенного на второй картинке предмета с буквенным знаком.

      • Нахождение буквы в классной кассе, ее демонстрация классу. Произнесение соответствующего звука. Знакомство с «Городком букв». Размещение в красном домике на первой улице буквы а.

      5. Подведение итогов

      Вопросы учителя:

      — Какой звук мы сегодня изучали, а какую букву?

      — Какая работа понравилась?

      — Посчитайте, сколько у каждого фишек.

      Эмоциональная оценка работы детей.

Примерный конспект урока по закреплению звука и буквы Н

      Тема: Звук и буква Н (с. 22)

      Задачи

      Образовательные:

      — закрепить характеристику звука, умение читать слоги, слова и предложения с буквой Н;

      — учить понимать юмористический смысл картинок и подписей к ним, дифференцировать звуки [м] и [н] в слогах;

      — учить следить за чтением товарищей, правильно отвечать на вопросы, интонировать звуки в соответствии со схемой; четко артикулировать звуки, подражать выразительной речи учителя.

      Коррекционно-развивающие:

      — тренировать школьников в четкости произношения звуков;

      — корригировать и развивать выразительную речь учащихся.

      Воспитательные:

      — воспитывать взаимопомощь, правильное отношение к учащимся, испытывающим трудности при выполнении заданий.

      Оборудование: индивидуальные зеркала, цветные кассы букв, «Городок букв», предметные картинки, слоговые карточки.

Ход урока

      1. Организация начала урока

      Проверка готовности к уроку, настрой учащихся на работу.

      2. Актуализация знаний учащихся

      Вопросы учителя:

      — Какой звук изучали на прошлом уроке?

      — Найдите букву н в классной кассе, в «Городке букв».

      — Какого цвета буква н?

      — Какой звук она обозначает, гласный или согласный? Проверим.

      — Произнесите звук [н] и посмотрите в зеркальце. Есть ли преграда звуку?

      — Что мешает ему? Посмотрите внимательно (язык и зубы). Значит, какой это звук? Давайте вместе ответим полным ответом: [н] — звук согласный, потому что есть преграда.

      • Артикуляционная гимнастика с использованием индивидуальных зеркал

      Выполнение упражнений прошлого урока. Показ картинок: зубная щетка (почистим язычком, как зубной щеткой, нижние и верхние зубки), молоток (постучим в верхние зубки, как молоточек, и будем произносить звук [н]), петушок в окошке (выглянул в окошко, увидел лису и спрятался за верхние зубки). Произнесение чистоговорки вместе с учителем (иллюстрация со слоном):Дин-дон! Дин-дон!

В зоопарке ходит слон.

Старый, серый, сонный слон.

Дин-дон! Дин-дон!

      3. Закрепление знаний

      • Игра «Слоговое лото»

      У каждого ученика — по одной слоговой карточке. У учителя такие же слоговые карточки. Учитель показывает детям слог, ученики, у которых такой же слог, должны прочитать его. Чтобы учащиеся не отвлекались, учитель может повторить показ одного и того же слога. Речевой материал: ан, он, ун, на, но, ну. Включение слабых учащихся в повторное чтение слогов.

      • Физкультминутка с речевым сопровождением

      • Работа с букварной страницей

      Рассматривание героя рубрики 1, называние того, что он просит нас делать. Чтение букв на карточках, которые он держит. Чтение слоговой цепочки учителем, затем учащимися, анализ того, чем отличаются прочитанные слоги. Изолированное произнесение звуков [м] — [н]. Чтение слогов, напечатанных в клеточках. Использование различных заданий: чтение по заданию учителя, по цепочке или любой другой прием. Чтение обратных слогов слабо читающими детьми. Рассматривание картинок. Чтение слов под ними. Выход учащихся к доске. Указывание одним из учеников на мальчика и девочку, правильное употребление личного местоимения третьего лица. Неоднократное повторение местоимения несколькими детьми при указывании друг на друга за партой. Нахождение в классе предметов, про которые можно сказать «оно». Помощь учителя (окно, стекло и др.).

      • Физминутка «Минутка тишины»

      4. Обобщение и систематизация полученных знаний

      • Продолжение работы с букварной страницей

      Рассматривание картинок, чтение подписей под ними. Добавление недостающего слова с опорой на картинку. Ответы на вопросы:

      — Как зовут девочку?

      — Кто дает ей книгу?

      — Почему мы можем сказать, что Анна умна?

      Повторное чтение предложений. Наблюдение за умением учащихся следить за чтением товарища.

      • Продолжение работы при подготовленном составе класса. Перенос работы на следующий урок в случае затруднений.

      Рассматривание серии картинок. Установление последовательности действий. Чтение подписей под картинками сначала учителем, затем учащимися с повторением интонации учителя. Драматизация действий (желательно с реквизитом в виде шапочки осла). Воспроизведение междометных предложений с соответствующей интонацией.

      5. Подведение итогов урока

      Эмоциональная оценка работы класса в целом и отдельных учащихся. Повторение, с каким звуком и буквой работали. Какие задания понравились больше всего?

Примерный конспект урока дифференциации сходных звуков.

      Тема: Дифференциация звуков [с] — [ш] (с. 46)

      Задачи

      Образовательные:

      — учить дифференцировать звуки [с] — [ш] на слух и в произношении, читать слоги и слова с буквами, обозначающими данные звуки;

      — учить интонировать двусложные слова с ориентацией на схему, дополнять предложения словами по картинкам, понижать голос в конце предложения перед точкой.

      Коррекционно-развивающие:

      — корригировать фонематический слух и произносительные навыки школьников;

      — развивать связную устную речь за счет составления предложений по серии картинок;

      — корригировать мыслительную деятельность учащихся за счет установления причинно-следственных связей.

      Воспитательные:

      — воспитывать внимание к чтению одноклассников, к их ответам, преодолевать речевую замкнутость отдельных детей.

      Оборудование: индивидуальные зеркала, большие карточки с буквами с и ш, предметные картинки.

Ход урока

      1. Организация начала урока

      Настрой учащихся на работу, проверка готовности к уроку.

      2. Подготовка учащихся к усвоению нового материала

      • Работа с загадками

      Учитель показывает картинки, просит назвать их, далее предупреждает, что он будет загадывать загадку, а дети должны выбрать картинку-отгадку и объяснить, как они догадались.

      Загадки: «Гладишь — ласкается, дразнишь — кусается»; «Легкий и воздушный, ветерку послушный». Дети выбирают картинки-отгадки, с помощью учителя пытаются объяснить, как они догадались. Учащиеся под картинками схематически (прямой линией) обозначают слова и квадратиками — первый звук в каждом слове. По заданию учителя определяют, с какими звуками они будут сегодня работать. Звуки характеризуются: гласные они или согласные (наблюдение в зеркале за тем, как образуется преграда). Поочередное произнесение звуков с прикладыванием ладошки к ушам. Формулирование вывода: звуки глухие, без звоночка. Повторение вывода другими учениками. Выбор букв с и ш из цветной буквенной кассы, из «Городка букв». Чтение их.

      • Игра «Раз-два-три — без ошибок повтори»

      Учитель называет слоги с оппозиционными согласными, учащиеся по одному или хором повторяют их. За правильный повтор награда фишкой. Примерный речевой материал: са — ша, шо — со, шу — су, аш — ас, ос — ош и др.

      • ФизминуткаСаша шел — шел — шел

(дети шагают на месте),

Белый гриб нашел

(срезают гриб).

Раз — грибок, два — грибок

(срезают еще грибы),

Положил их в кузовок

(кладут их в воображаемый кузовок).

      3. Изучение нового материала

      • Работа с букварной страницей

      Рассматривание картинки с изображением Володи. Определение, что предлагает выполнить Володя. Чтение слоговых структур сначала в вертикальном столбике, отдельно с ш и с, затем по горизонтали, с дифференцированием слогов с этими звуками. Можно организовать чтение как соревнование по рядам (один ряд читает один столбик, другой ряд — второй столбик, оказывается помощь слабо читающим ученикам). Награждение фишками.

      Чтение слов. Объяснение их значения с помощью картинок. Звуко-буквенный анализ каждого слова по схеме. Самостоятельное составление слов из букв разрезной азбуки по памяти.

      Рассматривание серии картинок. Определение по каждой картинке, что делает девочка. Чтение предложений учителем, потом учащимися (по одному предложению). Повторное чтение. Анализ содержания предложений по вопросам:

      — У кого на носу оса?

      — Девочка испугалась за щенка? Почему? (Послушайте, как я прочитаю это предложение.)

      — Что она сделала? Давайте еще раз все вместе прочитаем это предложение.

      — Не забудьте, когда будем читать, что девочка испугалась за своего щенка. Посмотрим на вторую картинку и прочитаем подпись к ней. Как зовут девочку? Покажите мне, где написано ее имя. Почему она решила мыть щенка?

      — Как вы думаете, щенок любит мыться? Читаем два предложения еще раз. (Если класс сильный, учащиеся рассматривают следующие картинки и читают текст под каждой из них.)

      • Физминутка «Минутка тишины»

      4. Закрепление изученного материала

      Рассматривание героя рубрики 3. Что он хочет, чтобы мы отгадали? Попробуем догадаться, какие слова он нам написал. (Дети называют пропущенные буквы, читают слова.)

      — Как вы думаете, Володя доволен нами?

      5. Подведение итогов урока

      Эмоциональная оценка работы детей. Выявление их интереса к отдельным этапам урока.

Примерный конспект урока повторения пройденного материала.

      Тема: Повторение пройденных гласных и согласных букв (с. 80)

      Задачи

      Образовательные:

      — повторить пройденные звуки и буквы;

      — учить читать слоги и трехсложные слова с ними;

      — закреплять умение составлять предложения по схеме.

      Коррекционно-развивающие:

      — корригировать произносительные навыки учащихся;

      — уточнять и расширять словарь школьников путем составления предложений по схеме, используя разные картинки для окончания предложения.

      Воспитательные:

      — воспитывать взаимопомощь, прививать интерес к учебному предмету.

      Оборудование: индивидуальные зеркала, предметные картинки, схема предложения, квадраты кроссворда.

Ход урока

      1. Организация начала урока

      Проверка готовности к уроку, настрой учащихся на работу.

      2. Актуализация знаний учащихся

      • Артикуляционная гимнастика

      Повторение любых упражнений прошлых уроков, например: «Лошадка», «Жало змеи», «Грибок», «Маляр».

      Произнесение чистоговорки вместе с учителем, правильный выбор тона голоса для каждой строчки при подражании чтению учителя с некоторыми разъяснениями:

      Шел Егор чинить забор (важно),

      Потерял в лесу топор (растерянно).

      3. Закрепление пройденного материала

      • Работа с букварной страницей («Володина страница»)

      Рассматривание мальчика в рубрике 1.

      — Что нам предлагает делать Володя?

      — Как вы думаете, почему буквы напечатаны в домиках под крышами разного цвета? Прочитаем сначала все гласные буквы. Кто помнит, почему их назвали гласными? Какие звуки они обозначают?

      — Давайте проверим, посмотрев в зеркальце (на примере 2—3 звуков): где лежит язык? Есть преграда звуку?

      — Теперь прочитаем все согласные.

      Идет такой же разбор с зеркальцем (также на примере 2— 3 звуков по выбору учителя). Выяснение, что мешает голосу.

      — Как называются такие звуки и буквы?

      Чтение слогов столбиком сначала учителем, потом учащимися. Наблюдение учителя за умением школьников следить за чтением слогов одноклассниками, за правильным произнесением слогов с сонорными твердыми и мягкими согласными. Чтение слогов сначала по вертикали, потом по горизонтали. Использование задания — чтения с эстафетой или по рядам на соревнование.

      • Физминутка без речевого сопровождения

      4. Обобщение и систематизация материала

      • Работа со слоговыми карточками и предметными картинками (слоги — у детей, картинки — на доске)

      Добавление слога до полного слова. Примерный перечень картинок: мыло, рыба, луна, рука, лыжи, роза, девочка, мальчик. У детей — слоги из таблицы «Букваря». Помощь учащихся друг другу при выборе слова. Поощрение фишками. Выявление ряда-победителя.

      • Работа с рубрикой 2 «Букваря»

      Определение того, о чем просит Володя, в чем дети должны ему помочь. Чтение слов и соотнесение их с картинками. Составление предложения по схеме и картинкам.

      • Физминутка с речевым сопровождениемЛягушка-попрыгушка,

Глазки на макушке.

Прячьтесь от лягушки,

Комары да мушки.         

(Дети прыгают, показывают, где у нее глазки, закрывают лицо руками.)

      • Работа с рубрикой 3 «Букваря»

      Определение того, что предлагает Володя для работы классу.

      — Что мальчик держит в руках?

      — Как вы думаете, какое слово должно получиться в вертикальном столбике кроссворда?

      Поиграем с Володей. У учителя на доске такой же кроссворд, как в «Букваре».

      — Какой первый звук в слове лук?

      — Какую картинку мы должны выбрать первой и записать ее название в клеточках кроссворда?

      Учитель постоянно помогает. Первый ученик, ответивший правильно, идет к доске и вписывает первое слово. Так же заполняются остальные клеточки кроссворда. Дети читают слово по вертикали. Учитель спрашивает, отгадали ли ребята то слово, которое задумал Володя. Объявляет: Володя очень доволен, что ребята так хорошо справились с кроссвордом.

      5. Подведение итогов урока

      Эмоциональная оценка работы класса и отдельных учащихся. Выяснение, что интересного было в уроке.

Букварный период. Обучение письму.

3 часа в неделю

      Письмо — это особая форма речи, при которой ее элементы фиксируются на бумаге путем начертания графических символов, соответствующих элементам устной речи. Психофизиологической основой письма является взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного, речедвигательного и моторного анализаторов.

      Техническое выполнение процесса письма у умственно отсталого ребенка осложняется тем, что у него слабо развиты мелкие мышцы кистей рук, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движения, нарушены механизмы программирования сложно координированных двигательных действий, низка выносливость к статическим нагрузкам. Помимо технических моментов, существует еще целый ряд причин, затрудняющих овладение навыком письма: недостатки фонематического анализа, звукопроизношения, трудности слогового анализа и синтеза, сложности соотнесения звуков с соответствующими буквами, длительное запоминание букв, нарушения оптического восприятия и пространственной ориентировки, нарушения памяти, внимания, инертность нервных процессов и т. д. Вследствие всех этих нарушений умственно отсталые первоклассники допускают при письме целый ряд графических ошибок:

      • смешение буквенных знаков;

      • неправильное начертание буквы;

      • неверное расположение букв на тетрадном листе;

      • зеркальное начертание букв;

      • не соответствие звука с буквой, его обозначающей;

      • неправильное соединение букв в слоге.

      В процессе обучения письму детей данной категории важно направить все усилия на преодоление имеющихся недостатков и максимальную коррекцию имеющихся нарушений.

      Для обеспечения благоприятных условий необходимо соблюдать общие гигиенические требования: правильное расположение тетради на парте, правильная посадка ребенка, правильное держание ручки в руке и т. д.

      Для выполнения этих требований в начале работы учитель кратко напоминает детям и сам показывает, как правильно сидеть за партой, как должна лежать тетрадь и как держать ручку. Главное, чтобы ребенок не только принял правильную позу, но и соблюдал ее до конца выполнения задания. На протяжении всего урока учитель контролирует посадку детей, положение тетради на парте и ручки в руке.

      Для более быстрого и успешного запоминания этих правил с детьми можно выучить стихотворение-напоминание, в котором произнесение каждой строчки сопровождается показом действий:

      Я тетрадь свою открою и наклонно положу.

      Я, друзья, от вас не скрою, ручку я вот так держу.

      Сяду прямо, не согнусь, за работу я возьмусь.

      На начальном этапе обучения письму детям требуется много времени для осознания этих действий, а затем для их закрепления, доведения до автоматизма в результате многократных повторений. Правильная посадка ребенка за партой снимает многие трудности в выработке почерка, а главное — предупреждает быстрое утомление.

      Перед пишущим ребенком встает и ряд других сложностей, преодоление которых требует большого напряжения сил и внимания. Ученик должен точно воспроизвести форму буквы, правильно поместить ее в сетке линеек и соединить с последующей буквой. Следовательно, ни при каких обстоятельствах недопустимо требование учителя «пиши быстрее», тем более это касается специальной школы. При формировании графического навыка важна правильность и тщательность выполнения каждого задания, а не быстрота действий и количество написанного. На протяжении всего урока учитель помогает учащимся: берет кисть ребенка в свою руку и направляет ее при письме, объясняет, как надо писать букву. При этом руку ученика надо только направлять, исправляя неверное движение. Если ученик при таком письме совершенно не делает усилий и рука его пассивна, у него не создается правильного представления о движении.

      Поскольку двигательный навык письма формируется у умственно отсталых первоклассников крайне медленно и требует большого напряжения всех сил ребенка, это вызывает необходимость проведения на уроке как минимум двух динамических пауз, выполнения с детьми гимнастики для пальцев и кистей рук, зрительной гимнастики, упражнений, направленных на ориентировку на листе бумаги. Приведем примеры некоторых упражнений.

      Динамические паузы для снятия напряжения позвоночника:1.        Вы, наверное, устали?

Ну, тогда все дружно встали

(дети встают, спины прямые),

Ножками потопали

(топают ногами),

Ручками похлопали.

(поднимают руки вверх).

Покрутились, повертелись

(упражнение выполняется с прямой спиной)

И за парты все уселись.

2.        Потрудились — отдохнем.

Встанем, очень глубоко вдохнем.

Руки в стороны, вперед,

Влево, вправо поворот.

Три наклона, прямо встать.

Руки вниз и вверх поднять,

Руки плавно опустили,

Всем улыбку подарили.

Мы учиться все готовы

И за парты сядем снова.

(Учащиеся выполняют действия в соответствии со словами.)

      Динамические паузы для снятия напряжения пальцев с речевым сопровождением.1.        Пальцы делают зарядку,

Чтобы меньше уставать.

А потом они в тетрадке

Будут буковки писать.

(Дети вытягивают руки вперед, сжимают кулачки, разжимают их и встряхивают пальцы. Упражнение повторяется 3—5 раз.)2.        Надуваем быстро шарик.

Он становится большой.

Вдруг шар лопнул,

Воздух вышел —

Стал он тонкий и худой.

(Дети складывают пальцы обеих рук в щепотки, кончики пальцев соприкасаются друг с другом. В этом положении учащиеся дуют на пальчики, и они принимают форму шара. Затем воздух выходит и пальцы принимают исходное положение.)

      Динамические паузы для снятия напряжения глаз:

      • «Не поворачивая головы, посмотри направо, налево, вверх, вниз».

      • «На плакате найди глазами заданную букву» (буквы располагаются в разном порядке и на разном расстоянии по вертикали).

      • «Обведи глазами, например, букву З» (буква написана на доске) и т. п.

      Прописи, созданные в помощь учителю для обучения умственно отсталых учащихся письму, состоят из трех частей (тетрадей). Изучение букв следует в том порядке, в котором они располагаются в «Букваре». Несомненно, что определенное количество времени учителю потребуется для того, чтобы научить детей работать в прописях: ориентироваться в разлиновке тетради, писать с наклоном, писать элементы на равном расстоянии друг от друга. Необходимо объяснить детям, что на каждой странице есть поля и на них нельзя писать, объяснить, что такое рабочая строка, что у нее есть верхняя и нижняя линия и что писать нужно только на рабочей строке. Показать начало, середину и конец строки, правильное расположение на ней буквы. Научить детей отступать заданное количество строчек, отступать на определенное расстояние от полей (ширина пальца ребенка). Правила работы с прописью повторяются постоянно, учитель четко дает установки на уроке: где нужно начинать работать, сколько строчек отступить и т. п. Эти же правила повторяются и тогда, когда учащиеся пользуются рабочими тетрадями.

      Урок письма идет вслед за уроком чтения, что позволяет использовать уже полученные на уроках чтения знания. Однако, учитывая, что уроков письма по программе меньше на один час по сравнению с уроками чтения, возможно некоторое отставание в закреплении письменного шрифта. Бояться этого не стоит, так как букварный период может быть продолжен в первой четверти второго класса. При более сложном составе учащихся закрепление навыка написания букв, их соединений в слогах и словах будет осуществляться на протяжении всего второго года обучения. Здесь важно научить первоклассников точно списывать слоги, слова и предложения с письменного или печатного шрифта. При этом следует помнить, что списывание — важный этап обучения грамотному письму, поскольку вовлекает в запоминание образа слова зрительный, моторный и речедвигательный анализаторы.

      Предлагаемые прописи дают варианты заданий для каждого урока. Однако, как бы ни было удачно показано начертание буквы в прописях, это не отменяет показа ее образца учителем на доске, демонстрации соединений, работы с индивидуальными карточками и т. п. Записывая букву на доске, учитель комментирует свое письмо и дает детям возможность проследить за последовательностью действий при написании или соединении буквы с другой буквой. Работа с индивидуальными карточками заставляет первоклассников вернуться к написанию буквы и тем самым лучше запомнить ее. Для этой же цели учащиеся конструируют букву из отдельных, составляющих эту букву элементов. Детям с более сложным нарушением зрительного восприятия можно предложить обвести пальчиком букву, вырезанную из наждачной или бархатной бумаги.

      В прописях, так же как и в «Букваре», заглавные буквы изучаются параллельно со строчными. Параллельное изучение заглавной и строчной буквы продиктовано тем, что и при чтении, и при письме учащимся практически с первых уроков говорится о том, что предложение пишется с большой буквы. Сначала на это указывается в схемах предложений, потом и в записях предложений. Достаточно часто встречается большая буква в именах собственных.

      Буквы демонстрирует герой рубрик «Букваря» мальчик Вова. Печатная буква написана на его майке (рубашке). В руках мальчик держит карточку, показывая образец письменного шрифта заглавной и прописной букв для их целостного восприятия. Написание букв А, У, Н, В, Ш, И, К, Б, Ю, Чч, Ц, Щ (в рукописном варианте) дается в упрощенном виде: уменьшается количество элементов буквы, сами элементы становятся более простыми. Написания остальных букв остаются без изменений.

      При обучении письму в условиях специальной школы не рекомендуется вырабатывать у учащихся навык безотрывного письма. Во-первых, эта задача нерешаема в силу имеющихся интеллектуальных и психофизических нарушений у детей, во-вторых, в силу медленного темпа работы и общего несовершенства двигательного навыка у большинства школьников. Также исключено обучение умственно отсталых первоклассников письму под счет. Детям сложно понять, какой элемент нужно писать на «и», на «раз» и т. п., и, как уже говорилось выше, не все школьники выдерживают при письме заданный учителем темп. Они путаются, сбиваются, и, как следствие, письмо оказывается с еще большим количеством ошибок, воспитывается негативное отношение к данным урокам. Главное в обучении — научить правильному ведению тетрадей, чистоте записей и относительно возможной грамотности выполнения заданий.

      В прописях дана наклонная линия (косая), для того чтобы дети не забывали о наклонном положении тетради при письме и, соответственно, для выработки у них правильного наклонного письма. Такое письмо требует меньшей затраты сил, чем прямое, и рука движется по бумаге так, как ей удобно. Наклонная линия должна служить напоминанием о наклонном положении тетради. Письмо с наклоном зависит не только от наклонного положения прописи на плоскости стола, но и от правильного продвижения тетради во время письма. Ориентируясь только на образец и наклонную линию, учащиеся могут писать наклонно, но при этом тетрадь класть неправильно, это влечет за собой нарушение осанки, дыхания, быструю утомляемость.

      Как уже говорилось ранее, в период обучения детей первоначальному навыку письма прием списывания с образца имеет большое значение. Это позволяет повысить качество письма и облегчить работу слабоуспевающим учащимся. Образцы написания по точкам даются дозированно, так как увлекаться копированием не следует: у учащихся пропадает ощущение новизны задания, и обведение становится механическим.

      Начало и направление движения руки в процессе написания элементов букв и буквенных сочетаний учитель показывает школьникам на доске, а затем наблюдает за правильностью выполнения задания учащимися. В прописях направление движения руки показано стрелками на образце в начале строки.

      Дополнительная линия, данная в прописях для написания заглавных и строчных букв, выходящих за основную строку, помогает учащимся не ошибаться при их написании, не залезать на верхнюю или нижнюю строчку.

      Наличие свободных строк на странице позволяет учителю давать дополнительные задания и отрабатывать пройденный материал. Система упражнений прописей помогает организовать дифференцированное обучение в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка. Если один ученик пишет букву и соединения с ней, то более продвинутые школьники могут писать слова или предложения.

      В прописях представлены задания на списывание с рукописного текста. Перед выполнением такого задания необходимо провести звуковой и зрительный анализ образца. Учитель может продемонстрировать на доске, как нужно правильно писать, либо подробно разобрать образец, данный в прописях. После списывания дети сравнивают свою запись с образцом.

      Достаточно большое количество упражнений направлено на перевод печатных букв в рукописные. По мере усложнения материала ребенок начинает списывать слоги, слова и предложения. Эти задания способствуют выработке умения соотносить печатный и письменный шрифт, тренируют навык чтения слов, написанных печатными и письменными буквами.

      Для подготовки списывания с печатного шрифта важно проводить предварительную работу: учащиеся подбирают букву другого шрифта к показанной учителем; читают слова, записанные на карточках печатным шрифтом, и выкладывают прочитанное буквами рукописного шрифта.

      Важнейшим условием овладения письмом является достаточная степень развития навыков звукового или звуко-буквенного анализа. Учителю необходимо стремиться к осознанному осуществлению детьми процесса звуко-буквенного анализа, выделения звуков и перевода их в графемы. Все, что ребенок собирается написать, обязательно анализируется и проговаривается. Необходимо, чтобы учащиеся писали буквы, слоги, слова и предложения, проговаривая их вслух.

      В прописях даются упражнения для развития устной речи учащихся. Это рассматривание рисунков, составление словосочетаний, предложений, дополнение слов, составление слов из разбросанных букв с опорой на иллюстрацию, составление предложений с опорой на иллюстрацию с последующей записью. По рисункам проводится беседа, обговариваются различные варианты выполнения задания, выслушиваются мнения детей и т. п. Таким образом, и на уроках письма закладывается начальная основа коммуникативной направленности процесса обучения умственно отсталых школьников.

      На страницах прописей есть упражнения для развития мелкой моторики кисти рук: штриховка, раскрашивание, обводка, дорисовывание по образцу и по точкам, рисование узора и бордюра по образцу. Выполняя эти задания, ребенок отрабатывает двигательные навыки, координирует движения, тренирует зрительное восприятие.

      Продолжительность выполнения графических заданий не должна превышать 3—5 минут. После этого ребенок должен расслаблять кисть руки и все тело и только потом приступать к следующему заданию.

      Параллельно с прописями учитель может использовать тетради для выполнения дополнительных заданий либо закрепления заданий из прописей.

      Прописи имеют определенную структуру:

      1. Знакомство с изучаемой буквой.

      Учитель обращает внимание детей на то, что помогать учиться писать буквы им будет тот же мальчик Вова, который помогает им читать по «Букварю».

      Дети рассматривают печатные варианты букв (большой и маленькой), изображенные на футболке (рубашке) Володи. Затем демонстрируются их письменные аналоги. Для формирования прочного зрительного образа письменной буквы используется прием практического конструирования. После глобального восприятия буквы ее элементы прописываются в воздухе, обводятся пальчиком по бархатной бумаге, складываются из шаблонов, выкладываются ниточкой, рисуются пальчиком на маленьком подносе с манкой или пшеном и т. п. Учитель пишет букву, встав к учащимся спиной, и комментирует свое письмо. Учащиеся выполняют воображаемое письмо одновременно с учителем в воздухе.

      Знакомя учащихся с буквой, педагог конструирует ее на магнитной доске или на фланелеграфе, разбирает и называет элементы, из которых она состоит. Затем можно попросить кого-то из детей выйти к доске и проделать эту работу самостоятельно. Остальные учащиеся выкладывают букву из вырезанных бумажных шаблонов (рукописный вариант) на партах. Практическое конструирование букв целесообразно проводить в виде игр: «Собери букву», «Буква сломалась», «Отремонтируй букву» и т. п. Игровые задания делают процесс запоминания буквы более эффективным.

      2. Написание в прописях сначала элементов изучаемых букв, а затем и самих букв.

      Учащимся даны точки-ориентиры для написания элементов буквы, в образце стрелочкой показано, в какую сторону нужно начинать движение рукой при письме. Школьники устно определяют форму каждого элемента, наблюдают процесс написания его учителем, а затем пишут сами. Половина строки прописывается по точкам-ориентирам, вторая половина — самостоятельно. Количество написанных элементов по точкам-ориентирам и самостоятельное написание регулируется учителем. На следующей строке элементы объединяются в букву. Сначала учитель демонстрирует написание буквы на доске, затем буква прописывается детьми по точкам-ориентирам, после этого — самостоятельно. Сначала идет отработка написания элементов строчной буквы, а затем и самой буквы. Аналогичная работа проводится с элементами заглавной буквы и ее написанием. Данная работа может быть выполнена на двух уроках: сначала дети пишут строчные буквы, а на втором уроке работают с прописными.

      3. Написание слогов с изучаемыми буквами.

      Учащимся дается образец написания слогов. Учитель обращает внимание детей на то, что буквы в слоге могут соединяться разным способом (верхнее, нижнее и среднее соединение). Например: верхнее соединение — ту, ан, рс; среднее соединение — из, ох; нижнее соединение — ля, на, оф (письменный вариант).

      Учитель показывает на доске, как нужно писать слог, объясняет, почему именно так в этом слоге нужно соединить буквы. В прописях соединения букв обозначены точками. Сначала дети пишут слоги по точкам-ориентирам, затем — самостоятельно. Школьники прописывают различные виды слогов в зависимости от материала урока. Во избежание механического копирования необходимо перед написанием провести звуко-буквенный анализ слога, четко проговорить, а после написания прочитать его.

      4. Написание слов с изучаемыми буквами. Работа по формообразованию и словообразованию.

      Написание слов дается по точкам-ориентирам и в печатном виде. Для облегчения этого вида работы может быть дана картинка, к ней школьники самостоятельно делают запись названия изображенного предмета, составляют и записывают слова из «разбросанных» букв или слогов с опорой на картинку. Предлагаются слова с пропущенными буквами и слогами. Работа проводится в виде игры, для того чтобы дети не теряли интереса к процессу обучения, меньше уставали и лучше запоминали изучаемый материал. Эти задания в сочетании со звуко-буквенным анализом направлены не только на закрепление аналитической работы, но и на повышение осознанности «технической» стороны письма, тренировку зрительно-пространственного анализа и зрительно-моторных координаций. Необходимость вписать букву требует соотнесения ее по высоте и ширине с уже написанными буквами, определения по смыслу слова необходимости написания именно этой буквы. Данные упражнения создают новые условия деятельности и способствуют повышению осознанности процесса письма, закрепляя зрительный образ буквы, правильную траекторию ее написания.

      В прописях исключена запись слов с делением на слоги, так как в этом случае разрушается целостный образ слова и его отражение в зрительной памяти. Слова, подлежащие написанию, обязательно проговариваются по слогам, а если это нужно и возможно, то анализируются. Серия заданий, связанная с конструированием слов из отдельных слогов, дает возможность закрепить осознанность восприятия целого слова, его чтения и написания, сделать процесс письма более интересным.

      В прописи включены задания на формообразование слов, закрепляющие те умения, которые отрабатывались в «Букваре».

      5. Написание предложений и небольших текстов.

      В прописях представлены различные варианты работы с простыми предложениями и небольшими по объему текстами. По мере прохождения материала работа с предложениями усложняется. Сначала проводится работа с междометиями: Ау! Уа! Ам! My! Ax! и т. п. Работа проходит с опорой на иллюстрации.

      Внимание детей обращается на то, с какой буквы написано слово и какой знак стоит в конце. Слова прочитываются с нужной интонацией, анализируется их написание. После этого первоклассники обводят слова по точкам-ориентирам, затем пишут самостоятельно. Например:

      У нас сом.

      Учащиеся рассматривают иллюстрацию, обсуждают, что на ней изображено. Затем прочитывается предложение, определяется количество слов в нем, повторяются правила написания предложения. Учитель обращает внимание детей на написание слов в предложении, на соединения букв, после чего учащиеся пишут предложение по точкам-ориентирам, а затем еще раз записывают его самостоятельно, ориентируясь на образец.

      В прописях предусмотрена работа и со схемой предложения. Эта работа начинается с самого простого варианта, когда учащимся дано написанное предложение, а под ним его схема. Школьники рассматривают иллюстрацию, рассказывают, что на ней изображено. Затем читают предложение, относящееся к этой иллюстрации, анализируют данную к этому предложению схему, сравнивают количество слов, зафиксированных в схеме, с количеством слов в предложении. После этого предложение записывается письменным шрифтом.

      В прописи включены задания, направленные на развитие и коррекцию речемыслительных умений учащихся:

      — дописывание слов в предложении с опорой на иллюстрацию или схему слова;

      — составление и запись предложения с опорой на иллюстрацию и схему предложения;

      — ответы на вопросы с опорой на иллюстрацию;

      — разбор и запись пословиц, стихотворений, поговорок с опорой на иллюстрации.

      В некоторых случаях в прописях предусматривается опережающее обучение: запись слов с неизученными орфограммами. В этом случае слово проговаривается с учетом написания орфограммы (со-мы).

      6. Выполнение узоров-бордюров.

      На каждой странице прописей даются различные задания: рисование бордюров, узоров, обведение рисунка по точкам, закрашивание рисунка самостоятельно и по образцу, самостоятельное дорисовывание. Иллюстрации с предметами для закрашивания, обведения и т. п. подобраны так, чтобы названия этих предметов начинались со звука, который обозначается изучаемой буквой. Рисование бордюров построено на основе тех движений, которые соответствуют закономерностям формирования графического навыка письма и представляют собой основные двигательные элементы, часто повторяющиеся во многих письменных буквах. Эти задания не являются обязательными для выполнения всеми учащимися на уроке. Учитель может использовать их по своему усмотрению на разных этапах урока и для разных детей. Особое значение эти задания имеют для школьников с более сложными нарушениями моторики, тех, кто не смог за добукварный период достаточно хорошо овладеть навыками, необходимыми для письма. Рисование бордюров, узоров и т. п. не только способствует отработке определенных и необходимых в процессе письма движений, но и развивает у школьников пространственное воображение, наблюдательность, что положительно сказывается на формировании их познавательной деятельности и отношении к письму.

      В прописях определена лишь последовательность упражнений. Их количество должен установить учитель в зависимости от состояния мелкой моторики рук учащегося, его индивидуальных особенностей усвоения материала.

Примерный конспект урока по обучению письму.

      В зависимости от состава класса, а также на усмотрение учителя материал может быть изучен на одном уроке либо разделен на два урока.

Урок 1

      Тема: Написание строчной и заглавной письменной буквы Л.

      Тип урока: изучение нового материала.

      Задачи

      Образовательные:

      — познакомить учащихся с письменной строчной и заглавной буквой Л;

      — формировать графический навык письма буквы Л.

      Коррекционно-развивающие:

      — корригировать и развивать пространственную ориентировку;

      — развивать мелкую моторику кисти рук.

      Воспитательные:

      — воспитывать положительную мотивацию к процессу обучения.

      Оборудование: прописи, бархатная бумага, образцы-шаблоны написания элементов буквы и целой буквы, карточки для штриховки, кассы букв для индивидуальной и фронтальной работы.

Ход урока

      1. Организация начала урока

      Настрой учащихся на работу, проверка готовности к уроку.Итак, друзья, внимание,

Ведь прозвенел звонок,

Садитесь поудобнее,

Начнем скорей урок.

      2. Изучение нового материала

      • Актуализация знаний учащихся

      — Какую букву мы изучали на уроке чтения?

      — Найдите эту букву в кассе букв и покажите ее (работа проходит на местах и у доски).

      — Откройте прописи по закладке. Какую букву нам предлагает научиться писать Вова?

      • Показ и изучение письменной буквы Л

      Написание учителем на доске элементов строчной буквы л с объяснением. Обведение строчной буквы л пальчиком по бархатной бумаге, выкладывание строчной буквы л на парте из элементов.

      Написание детьми элементов строчной буквы л в воздухе (учитель, стоя спиной к детям, показывает, как нужно писать, дети повторяют).

      • Работа с прописями

      — А сейчас напишем элементы буквы в прописях.

      Проверка осанки, положения ручки в руке, положения тетради. Повторение правила:

      Я тетрадь свою открою и наклонно положу.

      Я, друзья, от вас не скрою, ручку я вот так держу.

      Сяду прямо, не согнусь, за работу я возьмусь.

      Обведение в прописях элементов строчной буквы л по точкам. Сначала элементы обводятся по точкам, затем пишутся самостоятельно. Учащихся можно вызывать поочередно к доске. Количество обводимых элементов и самостоятельное написание элементов регулируется учителем в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся.

      — Ребята, соединив эти два элемента, какую букву мы получим?

      Показ написания строчной буквы л учителем на доске с объяснением. Запись детьми строчной буквы л в прописях по точкам и самостоятельно. Для написания буквы некоторые учащиеся могут быть вызваны к доске.

      • Пальчиковая гимнастика

      «Бегущий человечек» — указательный и средний пальцы «бегут» по столу. Сначала упражнение выполняется правой рукой, затем — левой. Руки чередуются 2—3 раза, затем кисти встряхиваются.

      — На какую букву похож «бегущий человечек»?

      — На букву л.

      — Покажите его еще раз правой рукой, левой, одновременно обеими.

      3. Закрепление материала

      Показ и написание слогов со строчной буквой л

      Сначала отрабатывается написание закрытых слогов: ал, ол, ул; потом — открытых: ла, ло, лу, лы. Учащиеся выкладывают слоги из разрезной азбуки, записывают их в прописях, а также на доске. Делается акцент на соединении букв в слоге.

      • ФизминуткаБуквой Л поставим ноги

(учащиеся повторяют слова),

Словно в пляске руки в боки

(действия за учителем).

Наклонились влево, вправо

(выполнение действий в соответствии с текстом).

Получается исправно.

Влево, вправо, влево, вправо.

      • Выполнение бордюра

      4. Подведение итогов урока

      — Какую букву мы научились писать на сегодняшнем уроке?

Урок 2

Ход урока

      1. Изучение нового материала

      • Показ, рассматривание и написание элементов большой (заглавной) буквы Л и самой буквы

      — Мы научились писать маленькую букву л. Какую букву л нам еще нужно научиться писать? (Большую, заглавную Л.)

      — В каких случаях мы начинаем писать слова с большой буквы?

      Работа над изучением и написанием заглавной буквы Л проходит аналогично изучению и написанию строчной л: показ написания элементов буквы с объяснением, письмо буквы учителем на доске, рассматривание в прописях, написание в воздухе, обводка на бархатной бумаге, выкладывание буквы из элементов-шаблонов, письмо у доски, письмо в прописях.

      2. Закрепление материала

      • Запись слогов с изучаемой буквой. Работа с кассой букв и прописями

      Написание слогов с заглавной буквой — Ла, Ло, Лу, Лы. Учащиеся выкладывают заданный слог из кассы букв, затем записывают его в прописях, опираясь на объяснения и показ учителя на доске, а также образец, данный в прописях. Делается акцент на соединении букв в слоге. Работа проводится в прописях и у доски.

      • Зарядка для глаз

      Первоклассники ищут букву Л на магнитной доске. Буквы расположены на разной высоте. Дети поворачивают голову, поднимают глаза вверх, опускают вниз.

      • Запись в рабочей тетради слова, нескольких слов, простого предложения (в зависимости от уровня подготовленности класса и индивидуальных способностей учащихся)

      Алла, мыло. У Аллы мыло.

      Перед написанием слово четко и протяжно проговаривается, выкладывается из разрезной азбуки, проговаривается по слогам, определяется количество букв, гласные и согласные, с какой буквы нужно начать писать и почему. Анализируется написание слова в прописях, слово обводится по точкам, затем записывается детьми самостоятельно. При письме слово не делится на слоги.

      Записывая предложение, первоклассники подсчитывают количество слов в нем, повторяют, с какой буквы нужно начинать писать предложение, что ставится в конце предложения, работают с его схемой.

      • Физминутка

      • Выполнение упражнения «Лебеди», данного в прописи (на усмотрение учителя)

      3. Подведение итогов урока

      — Какую букву учились писать на уроке?

      — Когда мы начинаем писать слово с большой буквы?