Словесная регуляция действий обучающихся на уроках математики в специальной коррекционной школе
статья на тему

Словесная регуляция действий обучающихся на уроках математики в специальной коррекционной школе

В процессе усвоения математических знаний обучающиеся производят последовательные операции с предметными совокупностями или с числами, их заменяющими. Порядок операций определяется правилами-инструкциями. Приступая к выполнению задания, обучающиеся припоминают правило, предписывающее систему отдельных промежуточных операций, и подчиняют свои действия словесно сформулированной инструкции, т.е. действуют по плану. Хотя планирование в этом случае не является результатом собственного творческого поиска и ученик руководствуется готовым предписанием, тем не менее обучающимся необходимо знать правила, уметь выбрать среди них то, которое отвечает заданию, и соответственно ему действовать. На каждом этапе работы по усвоению правила, а точнее – алгоритма действия (заучивание, использование в связи с поставленной задачей, соблюдение порядка действий, предписывающих правилом) умственно отсталые дети испытывают специфические  трудности.

Обычно правило формулируется при объяснении нового материала, когда учитель и под его руководством обучающиеся производят действия (предметные, с числами, с геометрическими фигурами). Оказывается, что отсталые обучающиеся быстрее успевают порядок работы с предметами, значительно медленнее – с числами и геометрическими фигурами и только много позже запоминают словесное описание действий, т.е. правило. Если учитель поторопиться с заучиванием правила, дети запомнят текст механически, не связывая его с операциями над предметами, числами, фигурами, а выполняя действия, будут руководствоваться не правилом, а его «эрзацем». Так, например, перенося запятую в десятичной дроби при ее умножении и делении на 10, 100 и 1000 направо или налево, они ориентируются на окно или дверь классной комнаты; при решении примеров с неизвестными слагаемыми (х+5=7) и уменьшаемым (х-3=4) находят неизвестное число, выполняя действие, противоположное тому, которое указано в примере – вычитание, если там плюс или сложение, если в примере минус. И т.д. Это приводит к тому, что ученики затрудняются выполнять действия с десятичными дробями, когда оказываются в другой обстановке, действуют по выработанному ими стандарту, когда необходимо решить пример на нахождение неизвестного вычитаемого (в этом случае число находится не противоположным арифметическим действием, а тем же самым – вычитанием).

Учителя, работающие в специальной коррекционной школе, отмечают особенности общения умственно отсталых школьников. Изъясняясь, на первый взгляд нелогично, ошибочно построенными предложениями, они тем не менее легко понимают друг друга и могут даже помогать товарищам, объясняя трудный учебный материал, подсказывая способ решения. Особенности речи, присущие умственно отсталым детям, не мешают одному ребенку понимать другого.

Случается, что одноклассники упорно повторяют высказывание одного из учащегося, несмотря на то, что учитель отверг его и дал образец правильного ответа. Можно предположить, что сам оборот речи, употребленной ребенком, понятнее ученика, чем строго правильное предложение, которым пользуется учитель. Очевидно, именно поэтому и высказывания взрослого человека, и формулировки правил  не сразу усваиваются умственно отсталыми школьниками так, чтобы они тут же приобретали свойства собственных мыслей детей и являлись регуляторами их поведения.

 В специальной коррекционной школе следует с большой осторожностью подходить к заучиванию правил наизусть. Мы видели, как школьники стремятся заменить сложную «неработающую» инструкцию своим правилом, и если учитель не поможет им и не предложит четкую и доступную формулировку алгоритма, это может привести к ошибкам. Те правила, что содержатся в учебниках, нужно читать, разбирать с учащимися, повторять, но не учить слово в слово, поскольку научное, математическое изложение правила не подсказывает ученику непосредственного действия.  Надо, чтобы, выполнив задание, школьник сначала научился рассказывать о порядке проделанной работы, затем умел давать пояснения в процессе работы над заданием.  Только много времени спустя он сможет предварять арифметическое решение, геометрическое построение рассказом о предстоящей работе, и тогда  возможно построение плана во внутренней речи, для себя (а не для учителя). Поэтому не следует оставлять без отсчёта ни одно выполненное учеником действие, если оно находится в периоде становления. Например, школьник складывает 8+7, получает число 15. несмотря на правильный ответ, будет упущением не попросить объяснения, каким образом он получил это число, так как связь выражения 8+7 и числа 15 еще не является у обучающегося  прочной. Но еще большей ошибкой учителя будет преждевременное требование комментировать производимое вычисление. Дети не могут распределять внимание между операциями над числами и формулированием словесных высказываний (если и то, и другое для них пока составляет трудность). Поспешное «оречевление» операций с числами особенно мешает овладению устным сложением и вычитанием с переходом через разряд, письменным сложение, умножением.

Некоторые тексты, которыми должны руководствоваться дети в специальной коррекционной школе, настолько сложны, что даже после длительного изучения они не могут быть переведены во внутренний план. Например, описание последовательности деления столбиком. Для того чтобы ученики усвоили последовательность операций, необходимо акцентировать их внимание на чередовании промежуточных действий, которые выражаются глаголами разделить, умножить, вычесть, снести.  Иногда правило бывает громоздким из-за излишних подробностей, включенных в него. Например, правило умножения десятичной дроби на целое число читается так: «Чтобы умножить десятичную дробь на целое число, надо выполнить умножение, не обращая внимание на запятую, и в полученном произведении отделить запятой с правой стороны столько цифр, сколько десятичных знаков в первом множителе». Здесь содержится два основных положения: первое – при умножении десятичной дроби не следует обращать внимание на запятую, второе – в произведении необходимо так поставить запятую, чтобы доли были такими же, как и в первом множителе. Это же правило при сохранении его сути может быть сформулировано более доступно, хотя и не столь строго:  «При умножении десятичной дроби на целое число не надо обращать внимание на запятую. Доли должны остаться такими же». При этом на первых порах можно давать следующее пояснение: «Какие доли умножали, такие же и должны получить». Тут может быть использована аналогия, хотя она и кажется несколько натянутой, с умножением чисел, имеющих наименования; «Вспомните: яблоки умножаем, яблоки получаем». При изучении обыкновенных дробей дети уже встречались действиями (сложением и вычитанием), когда знаменатель дроби оставался неизменным, поэтому указания на то, что доли не должны изменяться, уже не является для учеников чем-то новым.

Работающий с умственно отсталыми школьниками учитель убеждается, что безошибочное воспроизведение правила ещё не гарантирует успешного его применения и, наоборот, неполный, неточный пересказ не обязательно приводит к практическим ошибкам. Очень важно соединять практическую деятельность школьника с объяснением, пусть не всегда строго научным, как он действовал тогда только что или действует в настоящий момент.

Приведя примеры подмены строго изложенного правила его «рабочим» вариантом, мы не считаем, что так поступать необходимо всегда. Но если формулировка правила сложна, потребность а такой замене становится ощутимой.

За время обучения учащийся специальной коррекционной школы узнаёт большое число правил и т. д. Он легко воспроизводит и применяет правило, соответствующее заданию, во время изучения данного материала или его повторения. Но по истечении некоторого времени припоминание правила, приема, последовательности работы становится для ребенка затруднительным. Как сделать,  чтобы обучающиеся «узнавали» задания, относили их к определенной группе, категории и быстро находили способ выполнения? Я считаю, что большое значение в обучении имеет четкая, осознаваемая детьми классификация всех вариантов работы над тем  или другим арифметическим действием, той  или иной областью чисел. Например, все числа, получаемые при измерении (метрическая система мер в пределах, изучаемых во вспомогательной школе), составляют три группы (в основе лежат соотношения единиц измерения 1:10, 1:100, 1:1000). При сложении этих чисел может быть только два случая (требуется заменить мелкие меры крупными; такой замены не требуется), при вычитании возможных случаев уже три (в уменьшаемом мелких мер достаточно; мелких мер нет; мелкие меры есть, но их недостаточно). Каждый отдельный арифметический прием может быть отнесен к определенной группе (по соотношению единиц измерения) и к определенному случаю. В  качестве тренировочных используются следующие упражнения: пример, относящийся  к одному из случаев, преобразуется так, чтобы мог представить собой другой случай; из многих заданий выбираются те, которые относятся к  указанному учителем случаю (группе) и т.д.

Учитель стремится классифицировать учебный материал, выстроить в систему, но если групп, случаев, вариантов будет большое число, то обучающиеся не смогут в них сориентироваться. Следует искать пути объединения отдельных случаев и подчинения их одному правилу. Например, сложение и вычитание обыкновенных дробей с одинаковым знаменателями в специальной коррекционной школе изучается в следующем порядке (если следовать тому расположению, что в учебнике): сначала дроби складываются, вычитаются, дробь вычитается из единицы (1-), складывается целое число и дробь (6+), вычитается целое число из смешенного  , складывается целое число и дробь  , вычитается дробь из смешенного числа , складываются смешенные числа , вычитается дробь и смешенное число из целого (3- смешенное число из смешенного. А ведь можно объединить эти случаи следующим образом: «Чтобы сложить (вычесть) смешанные числа, надо сначала сложить (вычесть) целые числа, потом сложить (вычесть) числители, а знаменатель оставить тот же». Правило дополняется «примечанием»: «А если нет целого числа или нет числителя (т. е. нет дроби), то надо считать, что на их месте ноль». Теперь за пределами правила с «примечанием» остаются три исключения: вычитание из единицы, из нескольких целых и случай, когда числитель из числителя  не вычитается. Все исключения имеют общее – целая единица заменяется равной ей неправильной дробью: 1 - . Таким образом, отдельные, разрозненные случаи оказываются подчиненными одному правилу, сформулированному таким образом, что оно вполне доступно умственно отсталым школьникам.

Учитель специальной коррекционной школы должен сформировать у учащихся умение предварять свои действия составлением плана предполагаемой работы. На уроках математики систематически проводится обсуждение предстоящих действий. Предполагается, что в конце концов школьники, приступая к решению задачи, научатся планировать свою работу над ней без помощи учителя, самостоятельно, для себя. Развитию возможности планирования, как высшей формы регуляции, способствует предшествующий опыт, отраженный в слове.

Учитель математики постоянно направляет усилия на то, чтобы все обучающиеся участвовали в обсуждении плана выполнения заданий, припоминании правил, мобилизует их на запоминание. Но, к сожалению, существует и другая практика. После того как задача общими усилиями разобрана, разработан ход решения, много раз повторены в правильной последовательности вопросы и названы действия, вызывается один из учащихся, который и делает нужную запись на доске. Остальные школьники ее списывают. Привыкнув к такому порядку работы, дети не стараются запомнить решение, невнимательно слушают учителя и своих товарищей и не вникают в смысл высказываемых суждений. Между тем умственно отсталым школьникам необходимо запоминать задачи, сохранять их в памяти, делать обобщения.

Общеизвестно, что учащемуся специальной коррекционной школы непросто представить реальную ситуацию, о которой говорится в арифметической задаче. Поэтому так важно расширять, уточнять жизненный опыт учащихся. Следует также привлекать внимание самих школьников к процессу размышления над предложенной им задачей. Например, учитель просит учащихся самостоятельно продумать решение арифметической задачи и сказать, во сколько она действий. Это довольно распространенный мелодический прием; ученики после размышления должны дать ответ, который покажет, занимались ли действительно они поиском решения. После того как задача будет решена коллективно, учитель возвращается к тому, что предлагали дети в начале работы, отмечает, кто из учеников был прав. Я бы предложила несколько усложнить как работу учителя, так и школьников при использовании данного приема. Учитель не только запоминает высказывания учеников, сделанные перед коллективным обсуждением решения, но, после того как работа завершена, просит детей, допустивших ошибки, найти их у себя, определить, что они пропустили или не так в тексте задачи.  Если каждый ребенок будет знать, что сделанная им ошибка потребует разбора и объяснения, ответственнее подходить к высказыванию своих суждений.

Обучающихся можно также постепенно обучить сознательно отвечать на вопрос, понятно ли им объяснение, данное учителем, помнят ли они нужное правило. Если дети, не задумываясь, механически говорят, что задание им понятно, что они вспомнили правило или способ решения задачи, надо предложить им приступить к работе. (Выполнять ее лучше не в тетрадях, а на листочках). Этот прием отучит детей спешить с утвердительным ответом на вопрос учителя: «Понятно? Вспомнили? Знаете?» Они будут стараться продумать задание, о котором идет речь, воспроизвести тексты, способ решения – без обращения к другим лицам, самостоятельно.

Приведенные  примеры показывают, что развитие регулирующей функции внутренней речи, умение планировать предстоящие действия должны служить предметом заботы учителя, который использует для этого действия по правилам.