Коррекционная направленность обучения русскому языку учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости.
опыты и эксперименты на тему

Педагогический проект

по теме: «Коррекционная направленность обучения русскому языку учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости».

Работу выполнила

Горшкова Татьяна Юрьевна

                                                                                   Научный руководитель

                                                                           Дуброва Т.И.

г. Ульяновск, 2012

Содержание

Введение

Учащиеся с отклонениями в развитии испытывают особые трудности при обучении, в частности при изучении русского языка. Это диктует необходимость разработки специфических методов обучения таких детей, отличных от тех методик, которые используются в обычных школах. При этом используются различные дидактические игры, загадки и тому подобные способы, направленные на лучшее усвоение детьми изучаемых понятий и развитие у них интереса к русскому языку.

Это направление не теряет своей актуальности. Постоянно ведутся исследования, направленные на разработку новых подходов и методов преподавания в коррекционной школе различных дисциплин, в том числе русского языка. Показательны в этом отношении работы А.К. Аксеновой, В.В. Воронковой, методические разработки красноярских педагогов и т.п.

Предметом исследования является процесс изучения русского языка в средних классах коррекционной школы.

В рамках настоящей работы на основании анализа имеющейся научно-методической литературы была сделана попытка отыскания наиболее оптимальной на взгляд автора методики преподавания этого предмета, и именно это является целью моего исследования.

Гипотеза исследования: В настоящее время в нашей стране существуют различные методики преподавания тех или иных тем на уроках русского языка в коррекционной школе. Эффективность этих методик зависит не только от их непосредственной педагогической ценности, но и от различных специфических особенностей, включающих географические особенности регионов, этнический и религиозный состав населения, уровень материального обеспечения конкретной школы и т.д. В этой связи значимость проблемы сравнения достоинств и недостатков тех или иных методик не должна быть недооценена.

Задачи исследования, соответствующие этапам его проведения, можно сформулировать следующим образом:

1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике коррекционной педагогики;
2. Произвести сравнительный анализ и оценку методик используемых для преподавания русского языка в 5-7 классах коррекционной школы;
3. Выделить и апробировать на практике наиболее оптимальную на взгляд автора методику на примере конкретной темы (в моем случае это «Родственные слова, корень»);
4. Сделать выводы об эффективности данной методики и рациональности ее практического применения в условия коррекционной школы р.п. Майна Ульяновской области.

Методами настоящего исследования на различных его этапах явились анализ научно-методической литературы (первый этап) и проведение педагогического эксперимента (второй этап).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют углубить и расширить научное представление о специфике преподавания русского языка в средних классах коррекционных школ. Практическая же его значимость определяется проведением выделения и апробации конкретной методики преподавания с составлением заключения об ее эффективности и рациональности практического использования.

Глава 1. Теоретическая часть: анализ литературы по исследуемой проблеме

1.1. Общетеоретические аспекты обучения учащихся с умственной отсталостью.

Одним из самых деликатных направлений в педагогической науке и образовательной практике является область коррекционной педагогики. Еще несколько лет назад вряд ли бы кто из педагогов, светил отечественной науки, задумался об организации специальной помощи детям с ограниченными возможностями в условиях массовых детских садов и обычных общеобразовательных школ.

Сегодня организация системы коррекционного обучения и воспитания, социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями психофизического развития - одна из актуальнейших и наиболее сложных теоретических и практических проблем.

В нашей стране внедрению коррекционной работы в учебные заведения уделяется самое серьезное внимание. Учитывая, что эта проблема является не только образовательной, но и социально-охранительной, Министерством народного образования совместно с Министерством труда, занятости и социальной защиты населения, Министерством здравоохранения принята система мер по оказанию образовательной, социальной и медицинской помощи детям с недостатками в физическом и психическом развитии. В соответствии со ст. 18,19 федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» в стране создана сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с недостатками умственного и физического развития.

В общегосударственном законе "Об образовании", "Программе развития образования на 2010-2015 гг.", Программе "Дети-инвалиды" и других документах закреплены ключевые позиции по совершенствованию данной образовательного направления.

Коррекционная образовательная система как один из компонентов общественной жизни претерпела за последние годы изменения. Процессы трансформации в интернатных и коррекционных образовательных учреждениях происходит сегодня в нескольких направления, влияя тем самым на цели, структуру и содержание образования.

На протяжении последних лет для системы коррекционного образования стали характерными отход от унифицированности, стремление к многообразию во всем: в типах и видах образовательных учреждений и образовательных программ, в вариантах учебных планов и учебников, в формах обучения, воспитания детей и подготовки педагогических кадров. Краткому анализу психолого-педагогических аспектов этой проблемы и посвящена данная работа.

Воспитание и обучение аномальных детей — сложная социальная и педагогическая проблема. Ее решение служит целям подготовки этих детей в соответствии с их возможностями к самостоятельной, активной общественно полезной жизни.

Дефектология как педагогическая наука оперирует рядом основных педагогических терминов и категорий.

Коррекция (лат. Corrеctio — исправление) в дефектологии — система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения, зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития. Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка обозначается понятием «коррекционно-воспитательная работа».

Коррекционно-воспитательная работа представляет систему комплексных мер педагогического воздействия на различные особенности аномального развития личности в целом, поскольку всякий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях. Она не сводится к механическим упражнениям элементарных функций или к набору специальных упражнений, развивающих познавательные процессы и отдельные виды деятельности аномальных детей, а охватывает весь учебно-воспитательный процесс, всю систему деятельности специальных учреждений.

Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у школьников общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. На ранних этапах обучения и развития эта работа предусматривает обогащение представлений аномальных детей об окружающей действительности, формирование навыков самообслуживания, произвольных движений и других видов деятельности. В дальнейшем коррекционно-воспитательная работа осуществляется в процессе обучения аномальных детей общеобразовательным знаниям.

1.2. Коррекционная направленность программного материала.

Русский язык является одним из основных предметов в специальной школе. В зависимости от года обучения на овладение навыками письма, чтения, устной речи учебным планом отводится примерно 20—50% учебного времени. Программа по русскому языку включает в себя следующие разделы: «Обучение грамоте», «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности», «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи».

Коррекционная направленность программного материала в первую очередь проявляется в области речевого развития детей, поскольку, как говорилось ранее, важнейшая цель уроков русского языка — формирование речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения их адаптации после окончания школы.

В процессе обучения нужно проводить работу над устранением недостатков всех сторон речи ребенка. На специальных логопедических занятиях и непосредственно на уроках русского языка необходимо устранять дефекты произношения, формировать фонетико-фо-нематические представления, так как  не случайно, например, на протяжении шести лет обучения в программу входит специальный раздел «Звуки речи», который предусматривает проведение упражнений на звуковой анализ и синтез, на дифференциацию оппозиционных фонем (с — ш, с — з, р—л, ч — ц, м — м'и др.), на соотнесение звуков и их графических обозначений, а также на ознакомление с некоторыми фонетическими понятиями.

Неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций должны устраняться на всех занятиях по русскому языку, будь то уроки, посвященные развитию устной речи, чтению, практическим грамматическим упражнениям или грамматике и правописанию.

Принимая во внимание неполноценность личного опыта школьников в любом виде деятельности, программа выделяет на всех этапах обучения пропедевтические периоды, в течение которых у детей коррегируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению последующих разделов программы. Так, обучению грамоте предшествует добукварный период, направленный на коррекцию сенсомоторной сферы, сложных недостатков речи, неправильных представлений об окружающем мире, без чего невозможно приступать к формированию навыков чтения и письма.

Этап элементарного систематического курса грамматики в средних классах предваряется периодом практических грамматических упражнений, в процессе которых у умственно отсталых детей формируют первоначальные языковые обобщения в области фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса. Эти занятия базируются на специально организованных наблюдениях за речью, на выполнении системы устных и письменных заданий. Сформированные таким образом первоначальные языковые обобщения будут служить опорой в усвоении грамматических понятий и орфографических правил.

Объяснительное чтение художественных произведений (2— 6-й классы), которые подобраны в соответствии с конкретной тематикой, освещающей жизнь детей и взрослых, их поступки и дела, сезонные изменения в природе и т.п., подводит учащихся к литературному чтению (7—9-й классы), т.е. к чтению произведений русских и зарубежных писателей, представленных в книгах для чтения в хронологической последовательности.

Умственно отсталые дети с большими затруднениями усваивают сложные системы понятийных связей и легче — простые. Поэтому работа должна вестись на основе концентрического принципа размещения материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с постепенным наращиванием сведений. Концентрическое расположение материала дает возможность разъединять сложные грамматические понятия и умения на составляющие элементы и каждый отрабатывать отдельно. В результате постепенно увеличивается число связей, лежащих в основе понятия, расширяется языковая и речевая база для отработки умений и навыков. Концентризм программы также создает условия для постоянного повторения ранее усвоенного материала.

В программе должно учитываться и слабый уровень развития навыков дифференциации как следствие нарушенного логического мышления у умственно отсталых учеников, который особенно отчетливо проявляется на вербальном уровне. Для всех классов выделены темы, требующие сравнения, сопоставления сходных понятий, предметов и явлений, установления признаков общности и отличия. В разных разделах программы материал необходимо группировать таким образом, чтобы дети научились разграничивать предметы, явления, понятия, имеющие ярко выраженные признаки отличия (лист березы и лист клена, медведь и еж; произношение звуков и написание букв мае; правописание шипящих с гласными и разделительного мягкого знака). Параллельно школьникам нужно предлагать сходные темы и обращать внимание учеников, прежде всего, на установление тех отличительных признаков, которые присущи только данному предмету, явлению, понятию (стакан — кружка; белка — заяц; звуки мягкие и твердые; буквы щ и ж, ц и щ\ правописание звонких и глухих согласных, безударных гласных, окончания существительных 1-го и 3-го склонения).

Дифференцируя материал, в котором имеется много признаков сходства и различия, дети в том и в другом случаях осознают общность признаков, на основе чего рассматриваемые предметы, явления, понятия могут быть отнесены к единой группе ([с] и [х], [ш] и [с] — звуки; медведь и еж — дикие животные и др.). Установление сходства и различия, дифференциация и обобщение предметов и их названий, грамматических и орфографических понятий на уроках русского языка способствуют коррекции недостатков конкретного и абстрактного мышления детей.

Замедленное восприятие учебного материала, трудности в освоении умений и навыков, особенно на вербальном уровне, требуют увеличения (по сравнению с нормой) количества уроков по каждой теме, что также предельно четко отражено в программе. Например, обучение грамоте проводится на протяжении целого года. Более того, усвоение слоговых структур со стечением трех и четырех согласных переносится на второй год обучения.

1.3. Принципы и методы коррекционно-развивающего обучения

Главный принцип организации учебно-воспитательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения  – это принцип коррекционной направленности обучения. Современная практика коррекционо-развивающего обучения школьников с легкой степенью умственной отсталости включает различные его формы: индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия, коррекционно-развивающий урок.

Система коррекционно-развивающего обучения школьников с легкой степенью умственной отсталости предусматривает индивидуальные и групповые коррекционные занятия общеразвивающей и предметной направленности. Цель занятий общеразвивающей направленности: повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания; коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики в рамках методики преподавания русского языка. Цель занятий предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др. 

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявлуния нарешений развития педагогом, психологом и дефектологом. Изучение индивидуальных особенностей детей позволяет планировать сроки коррекционной работы. Занятия включены в Типовой базисный учебный план общеобразовательного учреждения с классами коррекционно-развивающего обучения, для которых предусмотрено от 3 до 6 ч в неделю за счет школьного компонента. Это время предусмотрено в расписании уроков. Продолжительность занятий с одним учеником или с группой не должна превышать 20-30 мин. В группы можно объединять по 2 – 4 ученика, у которых обнаружены одинаковые проблемы или сходные затруднения. Работа с целым классом или с большим числом детей на этих занятиях не допускается. 
Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Во время индивидуальных занятий со свободными учениками работают воспитатель, логопед, психолог. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к развитию способностей ребенка. Поэтому работа на индивидуально-групповых занятиях должна быть направлена на общее развитие школьников, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей. При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей ребенка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка. 

При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия детьми учебного материала и специфике мотивации их деятельности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка, а также, для того чтобы раскрыть его избавить от чувства неполноценности внутри. 

Глава 2. Методика формирования грамматических понятий в средних классах.

Всякое понятие образуется на основе выделения и обобщения существенных признаков какого-либо явления. В связи с этим формирование понятий, в частности грамматических, в учебном процессе чаще всего происходит индуктивным путем (от частного к общему).

Путь формирования грамматических понятий у умственно отсталых детей такой же, какой принят в массовой школе. Однако в силу тех особенностей усвоения грамматики, о которых говорилось выше, методику работы необходимо подчинять некоторым дополнительным требованиям: соответствующим образом проводить повторение ранее усвоенного, тщательно отбирать материал для изучения, шире использовать различные средства наглядности, при работе над той или иной темой связывать ее, по возможности, с практической деятельностью детей, а главное — не терять основную цель работы: повышение уровня владения речью.

Остановимся на отдельных этапах работы, направленной на усвоение детьми грамматических понятий.

2.1. Подготовка школьников к изучению нового материала.

Усвоение новых знаний по грамматике должно осуществляться с опорой на ранее изученные понятия, сформированные умения. С этой целью учитель может использовать различные приемы: проверить домашнее задание и связать эту проверку с сообщением новых сведений по теме; провести беседу для актуализации знаний учащихся; организовать выполнение практического задания, в процессе чего повторить с детьми то, что они уже знают, и подвести к восприятию нового.

После того как школьники найдут в тексте пройденные части речи, им предлагают отметить пунктиром слова, которые они не смогли отнести ни к одной знакомой грамматической категории. Учитель называет эту категорию и сообщает тему урока. Далее вместе с учениками он разбирает признаки, характерные для новой части речи. Подготовительная работа должна быть организована так, чтобы в памяти учеников актуализировались только основные, существенные связи, без которых невозможно усвоение нового. Учителя допускают ошибку, когда стремятся перед введением каждой новой темы повторять с детьми все, что было изучено ранее. Например, при подготовке к теме «Род имен существительных» проводится беседа, в процессе которой пятиклассники вспоминают определение имени существительного, называют собственные и нарицательные, одушевленные и неодушевленные имена существительные, указывают на их изменение по числам. Такое обилие сведений никак не приближает школьников к пониманию рода как грамматической категории и ничего, кроме утомления и снижения внимания, вызвать не может. Важнее было бы вспомнить с детьми то, что они на практическом уровне выполняли в 3-м и 4-м классах. Для этого — предложить школьникам записать на доске слова, спросить, к какой части речи они относятся, попросить аргументировать их ответ. Затем предложить разделить слова на две группы в зависимости от того, с каким словом (моя или мой) сочетаются эти имена существительные.

Любой новый материал требует от учеников предельной концентрации внимания, тем более, если новая грамматическая тема очень сложная. В этом случае домашнее задание, не связанное с вновь изучаемой темой, лучше не проверять фронтально. Все внимание детей должно быть сосредоточено на существенных признаках, которые лягут в основу восприятия нового.

2.2. Знакомство с новым материалом.

Переход к изложению новой темы должен быть также тщательно организован. Это, прежде всего, касается подбора примеров, на основе анализа которых и будет сформировано новое понятие. Требования к подбору таковы:

1) предлагаемые для анализа примеры должны точно соответствовать первоначальному определению понятия. Например, при изучении имени существительного можно предложить пятиклассникам не отдельные лексемы, а предложения, из которых они выберут слова, обозначающие названия предметов. Но все имена существительные в предложении должны стоять в начальной форме, а вопросы к ним — соответствовать вопросам, которые будут даны в определении понятия

кто?        что?       что?

(Летчик ведет самолет. Цветы приятно пахнут).

При таком подборе материала учащиеся могут использовать его как наглядную опору для относительно самостоятельного формулирования вывода по вопросам: «Что обозначают имена существительные? На какие вопросы они отвечают?»;

2) первоначальное ознакомление с грамматическим явлением, если позволяет языковой материал, целесообразнее осуществлять на основе таких слов, в которых четко прослеживается совпадение их лексического и грамматического значений. Вот почему, в отличие от массовой школы, в специальной сначала изучают число имен существительных, а не их род: семантика числа — единичность или множественность предметов на основе тех слов, которые изучаются в 5-м классе, — обозначается в грамматике определенным окончанием. Род имен существительных также раскрывается сначала на таких словах, где лексические и грамматические признаки совпадают {летчик — летчица, лев — львица). Затем используются сочетания слов, где нет такого совпадения (мост, весна), и определяется женский и мужской род существительных. И лишь потом ученики узнают о существительных среднего рода, несмотря на то, что подготовка к усвоению категории рода осуществлялась в младших классах;

3)        языковые средства должны быть доступны детям по значению и структуре, иначе необходимость разъяснения семантики примеров или сложное их проговаривание отвлечет школьников от логики анализа тех признаков, которые свойственны граммати ческому явлению;

4)        при анализе языкового материала нельзя нарушать принцип научности.

В связи с этим приходится так организовывать наблюдения детей за языковыми признаками, чтобы не иска жать подлинный смысл изучаемого явления и вместе с тем исключать все то, что может быть недоступно школьникам. Например, по теме «Непроизносимые согласные» школьники должны уяснить данное фонетическое явление. Однако противопоставлять звуковой и буквенный составы слов при отсутствии у детей знаний из области фонетических законов о согласных (на пример: солнце — [сонцъ]) оказывается невозможным, а отождествлять звуки и буквы ненаучно. Вот почему, посчитав количество букв в слове солнце, школьники произносят его в целом и убеждаются, что один звук выпадает, не произносится. Количество звуков записывают после количества букв. Так же разбирают слова с другими непроизносимыми согласными.

Для привлечения внимания детей к языковому материалу, для пробуждения интереса к нему ставится учебная задача и формулируется тема урока. Эти два действия можно выполнять одновременно или с некоторым интервалом. В это время дети наблюдают за признаками грамматической категории, выделяют их. Выбор варианта зависит от степени осведомленности учащихся в новом материале, знания ими терминологии и способа анализа языкового материала.

Желательно, чтобы постановка учебной задачи создавала подобие проблемной ситуации, которую ученики могут решать как самостоятельно, так и с большей или меньшей долей помощи учителя.

Так, изучение новой для шестиклассников темы «Обращение» можно предварить следующей игровой ситуацией: учитель, обращаясь к классу, просит либо стереть с доски, либо дать книгу, но первому же вышедшему к его столу ученику замечает, что не обращался к нему с этой просьбой. То же самое замечание он адресует второму ученику, который пытается выполнить его просьбу. После некоторого недоумения, возникшего в связи с такой ситуацией, учитель спрашивает, чего же он не сказал, чтобы можно было точно выполнить его просьбу. Дети, как правило, справляются с решением этой задачи, учитель только подытоживает сказанное, употребляя нужное ему слово:

— Вы правильно заметили, что я не назвал имя того ученика, который должен был выполнить мою просьбу, я не обратился к нему лично с этой просьбой. Сегодня мы и рассмотрим с вами новую тему, которая называется «Обращение».

Такая постановка учебной задачи дает возможность сразу ввести термин и сформулировать тему перед анализом примеров.

Если школьники уже знакомы с материалом и продолжают работать над ним, учебная задача и тема могут быть названы ими самими.

Так, после изучения окончаний родительного падежа имени существительного 1-го склонения следует спросить пятиклассников, какую тему они проходили и какая новая тема должна изучаться сегодня. Если ученики затрудняются, можно им помочь. «Назовите падеж, который идет за родительным. Как вы думаете, окончание какого падежа мы будем изучать с вами сегодня? Назовите тему урока». Поскольку школьники уже знакомы с названиями падежей, сообщение темы предшествует анализу примеров, а ее формулирование предоставляется самим ученикам.

Учебная задача не во всех случаях может быть решена детьми сразу, так как у них нет необходимых знаний. К ее решению они возвратятся, когда будут рассмотрены признаки, свойственные грамматическому явлению, и сделан вывод. Примером постановки задачи с отсроченным решением может служить проблемный вопрос учителя перед изучением темы «Три склонения имен существительных».

Учитель предлагает пятиклассникам прочитать предложение, записанное на доске, выделить имена существительные и определить их падеж: Друг познается в горе и радости.

После выполнения трех первых заданий школьники находят слова, которые стоят в одном падеже, называют их окончания и пытаются ответить на главный вопрос, почему падеж имен существительных одинаковый, а окончания разные. Естественно, найти ответ им не удается. Учитель просит не забыть поставленный вопрос и вернуться к нему тогда, когда будет рассмотрена новая тема. Он формулирует тему. Она записывается на доске и в тетрадях. Надо отметить, что дальнейшее изучение признаков каждого типа склонения происходит, как правило, по образцу изучения в массовой школе: ученики самостоятельно склоняют несколько существительных по каждому типу склонения, рассматривают окончания и делают вывод, что в русском языке различаются три типа склонения, которые характеризуются определенными окончаниями. Как показала практика, такой путь объяснения нового, хотя и создает условия для активной самостоятельной деятельности учащихся, быстро утомляет детей, а главное — затемняет суть самого грамматического явления.

При изучении этой темы в специальной школе рациональнее рассмотреть с детьми примеры по готовой таблице; убедить их в сходстве окончаний существительных в пределах каждого типа склонения; обратить их внимание на окончания слов, относящихся к одному и тому же склонению, в именительном падеже; поупражнять в классификации существительных по склонениям; спросить, для чего нужно знать склонение какого-либо имени существительного, и вернуться к анализу ранее прочитанного предложения, попытавшись вновь получить ответ на вопрос о причине разных окончаний слов, которые стоят в одном падеже.

Говоря о постановке проблемной задачи и ее роли в повышении интереса детей к работе с языковым материалом, следует подчеркнуть, что она всегда должна быть нацелена на развитие внимания к самой теме урока, а не являться просто занимательным элементом последнего. К сожалению, педагоги, чтобы заинтересовать детей, часто используют загадки. Отгадки к ним служат речевым материалом, на основе которого и осуществляется анализ признаков грамматической категории. Такой вариант решения проблемной ситуации (в данном случае — отгадывание загадки) не приближает учеников к речевым задачам, а скорее уводит от них, поскольку в центре внимания оказываются не языковые характеристики, а признаки, по которым отгадывается определенный предмет.

Среди программного материала есть темы, перед изучением которых невозможно четко поставить учебную задачу, организовать игровую или проблемную ситуацию. В этом случае учитель говорит, что сегодня дети будут изучать новую часть речи. Как правило, к такому материалу относятся темы с совершенно незнакомыми для детей признаками и терминами. Учитель формулирует тему и определяет конкретную учебную задачу после разбора примеров. Рассмотрим этот вариант подхода к объяснению нового материала на теме «Местоимение» (7-й класс).

Учитель сообщает, что сегодня школьники познакомятся с новой частью речи. Ее название он сообщит позднее. Учащимся предлагается записать число, слова «классная работа», а затем прочитать парами предложения, подготовленные на доске:

Предложения разбирают по два в следующем порядке:

— Выделите имя существительное в первом предложении. На какой вопрос оно отвечает? Каким словом заменено это имя существительное во втором предложении? Поставьте к нему вопрос.

Существительное и местоимение подчеркивают. Над ними пишут вопросы. По окончании разбора последнего примера учитель предлагает прочитать в предложениях второго столбика слова, которые заменяют имена существительные. Далее он сообщает, что все эти слова, употребленные вместо имени существительного, называются местоимениями, так как занимают место имени. Уточняется тема урока, записывается на доске и в тетрадях. Затем ученики списывают все предложения второго столбика, подчеркивая местоимения и ставя над ними вопрос.

Далее дети должны установить, понятен ли смысл записанных в тетрадях предложений без первых предложений каждой пары. Учитель спрашивает, называют ли все местоимения конкретный предмет, какую роль они выполняют. Ответить на последний вопрос он помогает, задавая уточняющие вопросы.

— Если ты говоришь «Я учусь в седьмом классе», на кого указывает слово я? А если это говорит о себе Валя? Тогда на кого?

— Любое местоимение — я, ты, они — точно называет предмет? Что же оно делает? На какие вопросы отвечает?

Учитель подводит итог этих рассуждений и формулирует вывод, так как учащиеся сами этого сделать не могут. Вывод прочитывается еще раз по учебнику.

При любой сложности материала важно, чтобы определение грамматического понятия (после анализа достаточного количества примеров) было дано при непосредственном участии детей.

2.3. Закрепление грамматического материала.

В процессе закрепления понятия необходимо научить старшеклассников определять грамматическую категорию, не смешивать ее с другим изученным материалом, правильно использовать в речи.

Для того, чтобы школьники научились относить слова к определенной грамматической категории, совершенно необязательно предлагать им заучивать определения. В работе с умственно отсталыми детьми заучивание дефиниции скорее причиняет вред, чем приносит пользу, так как усугубляет их дефект — склонность к механическому воспроизведению изученного. Вместе с тем без знания конкретных признаков, присущих той или иной грамматической категории, невозможны ее выделение и дифференциация. Важно обеспечить такую актуализацию знаний, при которой теоретические и практические задачи решаются совместно. Для этой цели можно использовать различные наглядные опоры, постепенно доводя их содержание до определенной степени обобщенности.

Так, на начальном этапе запоминания основных признаков имени существительного или любой другой грамматической категориидетям предлагается вести его разбор, опираясь на образец:

Каждый раз, воспроизводя данное рассуждение, ученик должен вставлять в рамки разбираемый пример и варьировать вопрос.

По мере изучения признаков грамматической категории расширяется объем самостоятельного высказывания, а опорная таблица приобретает следующий вид:

Ориентируясь на таблицу, школьники не только применяют свои знания при разборе конкретного слова, но и воспроизводят по памяти основные грамматические признаки. Неоднократно доказывалось, что опора лишь на семантику слова и вопрос не всегда дает возможность ученикам не только специальной, но и массовой школы правильно дифференцировать грамматические категории. Это положение особенно значимо в обучении умственно отсталых детей, так как они не всегда используют для определения грамматического факта два признака, смешивают вопросы. Для ориентира им надо предлагать опираться и на такие признаки, как изменение по падежам у существительного и изменение по лицам у глагола.

Третья опорная таблица представляет собой план разбора.

Такой план может использоваться при анализе любой части речи. Применение опорных таблиц не только создает условия для формирования более конкретных знаний, но и способствует развитию умений доказывать, строить развернутое высказывание, употреблять сложные предложения сначала на основе образца, а затем и с большей степенью самостоятельности.

Надо отметить, что работа по определению и конкретизации понятия постепенно сокращается во времени по мере изучения последующих грамматических категорий. У школьников появляется способность к переносу отработанных умений на новый материал, хотя отдельные ученики продолжают пользоваться опорными таблицами различной меры обобщенности в зависимости от степени их продвижения. Дифференциация сходного материала для умственно отсталых учащихся — задача достаточно сложная, особенно когда дело касается сходства и отличия абстрактных признаков языковых явлений.

Умение дифференцировать грамматические категории формируется в процессе выполнения упражнений на сравнение сходных грамматических признаков, на их вычленение, систематизацию, конкретизацию и др. Вот примеры подобного рода заданий:

65535. Выпишите только имена существительные. (Предлагается отрывок из произведения в книге для чтения или из статьи в учебнике по любому другому школьному предмету.) Докажите правильность выбора.
65536. Выпишите в три столбика имена существительные. Объясните, какой признак вы положили в основу разделения слов на три группы:

Тетрадь, пенал, книга, зеркало, ночь, семья, сестра.

—        Найдите лишнее слово в каждой строчке:

Конь, лошадь, рысь.

Боль, госпиталь, здоровье. Работа, дело, труд.

—        Определите сходство и различие данных имен существи
тельных:

Мебель, карамель, тюль, шинель, лагерь, медаль, тополь, лень, день, пень, картофель.

—        Выделите имена существительные из группы однокорен-
ных слов. Докажите правильность выбора:

Зима, зимовать, зимовка, зимний. Веселье, весельчак, веселиться, веселый.

—        Измените слова по образцу. Определите склонения имен
существительных в каждом столбике:

Карамель — карамелька. Кровать — .. . . Лошадь — . .. . Постель —  . . .  .

—        Подберите противоположные (сходные) по значению слова. Определите склонение каждого из них:

Грусть — печаль.        Мир — война.

Неправда —  . ..  .        Правда — .. .  .

Доктор —  . . .  .        Радость — ...  .

Холод —  . . .  .        Утро —  .. .  .

День — ...  .

—        Ответьте на вопросы:

65537. могут ли существительные одного и того же рода относиться к разным склонениям? Докажите;
65538. могут ли существительные разных родов относиться к одному и тому же склонению? Приведите примеры;
65539.  какой признак имени существительного вы выберете для определения склонения: одушевленность, неодушевленность, род, падеж, число?

Все эти задания ориентированы на дифференциацию грамматического материала, обладающего существенными сходными признаками. Такого рода задания выполняют и ученики массовой школы для отработки точности знаний и умения правильно их использовать.

2.4. Конструктивные упражнения

Конструктивные упражнения предоставляют еще больше возможностей для развития речи учащихся. Это составление слов из различных морфем (по-, -ход; вар-, -к-, -а), подбор синонимов, антонимов, образование одной части речи от другой, составление словосочетаний из данных слов, дополнение отдельными словами предложения, его реконструкция, дополнение отдельными предложениями текста, редактирование последнего и другие виды заданий. О многих из них уже говорилось ранее. В этой группе упражнений также широкое распространение получают игровые приемы. Назовем некоторые из них.

«Какие профессии спрятаны?» На доске записаны корни слов, называющих профессии. Между ними даны суффиксы и окончание.

двор        - чик        глаз

уголь         -щик        лес

барабан                   -ник       -а        пожар

табун         -ниц                    буфет

скот        перевод

Игра может идти индивидуально, но между учениками одного уровня развития. Ученики по очереди называют профессии и получают соответствующие очки. Неправильно названное слово лишает ученика одного очка. В конце игры результаты подсчитываются, объявляется победитель. После окончания игры слова могут быть разобраны по составу.

«Путаница». На доске записываются, например, такие образования: «цветец», «корминка», «морозок», «снежушка», «краскый», «гладний», «школьчик», «оду-ванник». Надо расставить суффиксы по местам, чтобы получились слова.

«Прими гостя». Учащимся раздают карточки со словами (каждому по одной). Учитель показывает карточку с именем существительным. Его принимают «в гости» те учащиеся, у кого слова лексически сочетаются с демонстрируемыми. Кроме того, получившееся словосочетание они должны грамматически правильно оформить. Например, слова на ученических карточках могут быть следующими: два, пять, пара, восхищаться, удивляться, благодарить, благодарность, добрый, мужественный, яркий. Имена существительные на карточках у учителя такие: друг, окно, чулки, носки, красота.

В работе по конструированию текста не нужна теория. Важно из урока в урок проводить упражнения на освоение того или иного признака текста. Так, для того чтобы показать роль видовременных форм глагола в правильном оформлении связного высказывания, учитель предлагает выделить в тексте глаголы, поставив к ним вопросы. Вопросы оказываются разными. Например, дается описание леса: «Весело звенит хвойный лес. Он стряхивал с ветвей капли росы. В гнездах просыпаются птицы. Лес наполнился птичьими голосами». Вместе с учениками выявляются семантико-стилистические ошибки описания. Коллективно принимается решение, как изменить текст: рассказать о лесе, как будто мы наблюдаем его сейчас или как будто мы вспоминаем о том, что видели раньше. Выбирается нужный вопрос (что делает? или что делал?). Текст реконструируется в соответствии с выбранным вопросом.

Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование методики формирования грамматических понятий в средних классах, применяемых на уроках русского языка в специальной (коррекционной) школе. 

3.1. Апробация методики обучения русскому языку учащихся с легкой степенью умственной отсталости.

Для обоснования и подтверждения теоретических положений, представленных в данной работе было организовано опытно-экспериментальное исследование, в ходе которого предполагалось доказать эффективность предлагаемого комплекса уроков русского языка в 6 классе.

Эксперимент проводился на уроках русского языка с детьми с легкой степенью умственной отсталости на базе 6 класса  МОУ «Майнской средней общеобразовательной школы» Майнского района Ульяновской области.

Общее  количество  исследуемых  составило  2 учащихся  с  проблемами  в  интеллектуальном  развитии (Таблица 1).

Таблица 1. Индивидуальные карты учащихся с легкой степенью умственной отсталости 6 класса МБОУ «Майнская средняя общеобразовательная школа».

Рассмотрим показатели степени обученности учащихся и качества знаний за 2009-2012 учебные года.

Рисунок 1. Показатели степени обученности учащихся и качества знаний.

Из рисунка 1 видно, что степень обученности учащихся и качество знаний в 6 классе (2010-2011гг) по сравнению с 5 классом значительно выросла – с 50% до 64% и с 50% до 100% соответственно, что обусловлено внедрением вышеописанной методики. Показатели за 7 класс (2011-2012 гг) остались неизменными.

Эксперимент  проводился  индивидуально  с  каждым  ребёнком, с  целью  исследования  усвоения пройденного материала на тему «Родственные слова, корень»  и состоял из следующих этапов: констатирующего, формирующего и контрольно-диагностического.

Цель эксперимента – оптимизация обучения русскому языку и развитие познавательной активности средних школьников, создание предпосылок для общего и речевого развития, реализации творческих способностей средствами игрового метода.

Задачи:

1. Образовательные:

• познакомить с признаками родственных однокоренных слов, учить определять, родственные слова из списка предложенных;
• учить выделять общую часть родственных слов – корень;

2. Коррекционно-развивающие:

• развивать мыслительные операции анализа и синтеза при отгадывании загадок по теме урока;
• развивать мыслительные операции сравнения, обобщения при выделении родственных слов из списка предложенных с опорой на правило;

3. Воспитательные:

• воспитывать познавательный интерес к урокам русского языка через использование занимательных упражнений и разнообразной наглядности;
• воспитывать аккуратность при ведении записей в тетради;

3.2 Описание формирующего этапа эксперимента

Перед проведением данного исследования, мною был проведен тест на тему ««Родственные слова, корень» и проанализированы результаты, по которым был выявлен показатель качества знания до экспиремента (рисунок 2).

Рисунок 2.  Результаты теста, полученные при решении теста до эксперимента

Из полученного графика видно, что уровень качества знаний каждого учащегося по данной теме до начала эксперимента примерно одинаков и составляет в среднем 50%.

Тема: Родственные слова, корень;

Дата проведения: 03.10. 2011 г.;

Тип урока: комбинированный урок;

Лексическая тема: осень в лесу;

Оборудование: учебник по русскому языку для 6 класса, сюжетная картинка «В лесу», грибочки для поощрения учащихся, тест по теме урока, материал к упражнению «Найди родственные слова», правила, материал для рефлексии.

Ход урока.

I. Организационный момент.

–          Громко прозвенел звонок –

Начинается урок.

Мы пришли сюда учиться, не лениться, а трудиться.

Работаем старательно, слушаем внимательно.

–          Ребята, обозначьте свое настроение, покажите соответствующие картинки (на столах у детей лежат елочки зеленого, коричневого цвета).

II. Проверка домашнего задания.

–          Ребята, какое у вас было домашнее задание? Что надо было сделать в упражнении (стр. 29, упражнение 63 – к существительным подобрать и записать однокоренные слова).

Вода – водник, водный, подводный;

Труд – трудовой, трудный, трудиться;

Груз – грузовой, грузчик, грузить, погрузить;

Красота – прекрасный;

Уточнение пространственно-временных представлений учащихся.

–        Ребята, какая сегодня дата? (3 октября). Какой месяц наступил? (октябрь). Какой по счету месяц октябрь? (10) Какой месяц был предыдущий? (сентябрь) А следующий наступит? (ноябрь) Какие это месяцы? (осенние)

–        Отступите 2 линейки вниз от прошлых записей, запишите дату в тетрадь.

III. Мотивационный этап.

а) создание игровой ситуации.

–        Ребята, а какие признаки осени вы знаете? (день становится короче, птицы улетают в теплые края, становится холодно). Ребята, а еще осенью в лесу появляются…грибы. Мы сегодня отправимся с вами в лес, чтобы поискать грибы (вывешивается сюжетная картина «В лесу»).

Мы в лес за наукой сегодня пойдем.

Смекалку, фантазию нашу возьмем.

Дорогой с пути никуда не свернем.

–          А за правильные ответы по теме урока вы будет получать грибочки. В конце урока посчитаем, кто же насобирал больше всех грибов.

б) сообщение темы урока.

–        Ребята, тема урока сегодня – Родственные слова. Корень.

IV. Изучение нового материала.

1)        Анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятий.

–          Дети образуем группу слов, связанных со словом гриб.

Назовите одним словом человека, который собирает грибы (грибник).

Назовите одним словом питательную систему гриба (грибница).

Как можно назвать гриб ласково? (грибочек)

А как называют дождь, после которого грибы быстро растут? (грибной)

–          Прочитайте вслух, написанные на доске слова (слова, называемые детьми, вывешиваются на доску).

2) Обобщение признаков, установление связей между признаками, введение терминов.

–        Сравните слова и скажите, что в них имеется общего? (общая часть – гриб).

–        Что вы можете сказать о значении этих слов? (имеют похожее значение).

3) Осознание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними.

–        Правильно, ребята, эти слова похожи. А когда люди из одной семьи, скажите, они похожи между собой? Да, и их называют родственниками. Вот и похожие слова называются родственными словами.

Слова, которые имеют общую часть и сходное значение, называются родственными.

Общая (одинаковая) часть родственных слов называется корнем.

Работа с правилом: чтение хором, по цепочке. Вопросы по правилу: Какие слова называются родственными? Как называется общая часть родственных слов?

Дети записывают в тетради слова с доски.

4) Применение знаний на практике.

Задание: подобрать (выбрать из числа предложенных) однокоренные слова к существительным: лес, малина, осина.

–        Отгадайте загадки:

Он большой, густой, зелёный

Представляет целый дом

В нём найдут приют и птицы

Зайки, волки, кабаны. (Лес)

Бусы красные висят

Из кустов на нас глядят,

Очень любят бусы эти

Дети, птицы и медведи. (Малина)

Клейкие почки,

Зеленые листочки.

С белой корой

Стоит под горой. (Береза)

Лес: лесник, лесной, лесничий, лесовик, лесняк (мелкий, густой лес), лесок.

Малина: малиновый, малинник (место, где растет малина), малинка.

Береза: березка, березовый, березняк, подберезовик, березонька, березина.

–        Ребята, здесь у нас на доске написаны разные слова, мы должны распределить их по группам.

Дети определяют однокоренные слова, записывают их на доске и в тетрадях.

V. Зрительная гимнастика.

Раз – налево, два – направо,

Три – наверх, четыре – вниз.

А теперь по кругу смотрим,

Чтобы лучше видеть мир.

Взгляд направим ближе, дальше,

Тренируя мышцу глаз.

Видеть скоро будем лучше,

Убедитесь вы сейчас!

А теперь нажмем немного

Точки возле своих глаз.

Сил дадим им много-много,

Чтоб усилить в тыщу раз!

VI. Закрепление изученного материала.

Задание. Из представленных слов выписать родственные слова группами. Выделить общую часть.

Старый, брат, старик, верхушка, братишка, мирный, ёжик, устареть, мир, верхний, ежовый, ежиха, мирить, братик, верх, старушка, братский, ёж;

Задание. Прочитать слова, найти в каждой строке лишнее слово. Выписать однокоренные слова, обозначить корень.

Холод, мороз, холодный, холодильник.

Поле, полевой, полюшко, пол.

Горе, горный, гора, горняк.

Часы, часто, часовщик, часовой.

–        Назовите однокоренные слова? Почему «пол» не является однокоренным словом? (имеет другое значение)

Задание. Тест по теме «        Однокоренные слова». 

ТЕСТ “Однокоренные слова”

1. Выбери правильный ответ и обведи его кружком.

Однокоренными (родственными) называются слова…

а) с похожим значением;

б) которые имеют общую часть (корень) и сходное значение;

в) с общей частью (корнем).

2. Вставь пропущенные слова.

Слова, которые имеют ____________ часть и сходное значение называются _______________. Общая часть родственных слов называется _______________.

3. Выбери из списка однокоренные (родственные) слова к данным ниже словам и впиши их нужное место.

1) цветник,

2) садовник,

3) цветочки,

4) садовый,

5) садовод,

6) цветущий,

7) посадка.

цветы___________________________________________

сад_____________________________________________

4. В группе слов подчеркни лишнее.

а) вода, водичка, проводка, водяной, водный;

б) сыр, сырный, сырник, сырость.

5. Отметьте правильное утверждение:

а) Слово гулять образовано от слова гул

б) Слово рыбалка образовано от слова рыба

в) Слово побелка образовано от слова белка

6.  Отметьте строку, в которой все слова однокоренные

а) Поле, полевой, полить, поляна

б) Лень, ленится, бездельник, ленивый

в) Силушка, силач, великан, сильный

г) Свет, светлячок, светленький, светит

7. Отметьте однокоренное слово, в котором буква согласного звука требует проверки

а) Проводка

б) Ведёт

в) Проводит

г) Водоворот

д) Водный

е) Проводник

VII. Домашнее задание.

–        Ребята, откройте ваши дневники, запишем домашнее задание. (стр. 31, упр. 70). Прочитайте, что надо сделать в упражнении? (списать, подчеркнуть однокоренные слова). Вспомните, что значит однокоренные слова?

VIII. Подведение итогов урока.

а) обобщение полученных знаний.

–        Ребята, над какой темой мы сегодня работали? Что такое родственные слова? Что такое корень?

б) рефлексия.

–        Ребята, посмотрите на доску, продолжите высказывание: На уроке я запомнил…, На уроке мне понравилось…

в) оценивание деятельности, выставление отметок.

Выставление отметок с комментированием, при выставлении отметок учитывается: активность детей на уроке, правильность выполнения задания, правильность выполнения тестового задания, понимание темы урока, правильность ведения записей в тетради и др.

–        Славно, ребята, вы потрудились.

Вижу, многого добились.

Вот уроку и конец,

Кто работал – молодец.

3.3. Исследование усвоения пройденного материала на тему «Родственные слова, корень» на уроке русского языка в 6 классе в специальной (коррекционной) школе.

Общие  результаты  теста  отражены  ниже  в  таблице 2.

Таблица 2. Результаты  исследования

На  основании  полученных  данных  составим  график  Качества знаний по результатам теста  на  каждого  учащегося (Рисунок 3, 4).

Рисунок 3. Качество знаний Шилимова Димы

Рисунок 4. Качество знаний Казанцевой Тани

Анализ  исследования

1. Выбери правильный ответ и обведи его кружком. Необходимо было вспомнить определение однокоренных (родственных) слов. Проведенное  исследование  показало, что  безошибочно  справились  с  этим  заданием  оба ученика.
2. Вставь пропущенные слова. Безошибочно  справились  два  ученика, были допущены орфографические  ошибки.
3. Выбери из списка однокоренные (родственные) слова к данным ниже словам и впиши их нужное место. В  одну  строку выписать выписать  однокоренные (родственные) слова к слову «цветы», в  другую – к слову  «сад». С  этим  заданием  безошибочно  справились  оба  ученика, но допустили  от  1 – 2 орфографических  ошибок.
4. В группе слов подчеркни лишнее. В данном задании нужно было иключить не однокоренное (не родственное) слово и подчеркнуть его. Это  исследование  показало: правильно  подчеркнули  оба  ученика.
5. Отметьте правильное утверждение. Безошибочно  справились  с  заданием  два  ученика.
6. Отметьте строку, в которой все слова однокоренные. С  этим  заданием  полностью справился  один  ученик,  второй ученик допустил в задании ошибку.
7. Отметьте однокоренное слово, в котором буква согласного звука требует проверки. С  этим  заданием  один из учеников  справился  без  ошибочно, один  ученик  допустил  одну  ошибку.

3.4. Результаты и выводы

Оценка эффективности усвоения учащимися темы «Родственные слова, корень» была произведена путем написания теста с интервалом в 1 день. По результатам теста средняя оценка составила 5 баллов, что говорит об успешном усвоении учащимися данной темы. При этом такой же тест, написанный учащимися по окончании изучения темы «Родственные слова, корень» выявил среднюю оценку, составившую 3,85 балла. Таким образом, как несложно подсчитать, успеваемость детей превысила соответствующий показатель на 13% (если за 100% принять отличную успеваемость учащихся).

Рисунок 5. Качество знаний Шилимова Димы (в сравнении)

Рисунок 6. Качество знаний Казанцевой Тани (в сравнении)

Полученные цифры говорят о целесообразности использования предложенной методики для изучения русского языка в средних классах коррекционной школы и ее сравнительно высокой эффективности. Объективность требует заметить, что данная методика предполагает более углубленное изучение темы «Родственные слова, корень», подразумевая отведение на нее пять уроков.

Заключение

Итак, как мы видим в современной научно-методической литературе содержится немало описаний, касающихся техники обучения русскому языку детей с нарушением умственного развития. Анализ литературы позволил выделить методику, предложенную Аксеновой А.К. и предназначенную для изучения ряда языковых тем в средних классах коррекционной школы.

Апробация данной методики на практике была проведена на примере изучения темы «Родственные слова, корень» с учениками легкой степенью умственной отсталости 6-го класса МОУ «Майнской средней общеобразовательной школы» Майнского района Ульяновской области.

Анализ результатов позволяет говорить о достаточно высокой сравнительной эффективности методики, что является основанием для рекомендации ее к практическому применению в профессиональной деятельности педагога коррекционной школы.

Список использованной литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с. - (сер. "Коррекционная педагогика").
2. Богданова Г.А. Диагностика знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. 5 класс. (Материалы для учителя – словесника). Ульяновск: «Симбирская книга», 1995г. – 89с.
3. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в вспомогательной школы: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 102 с.
4. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1965. - 200 с.
5. Земский А.М. и др. Русский язык: В 2 ч. — Ч. 2: Синтаксис: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / А. М. Земский, С. Е. Крючков, М. В. Светлаев; Под ред. В. В. Виноградова. — 13-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 224 с.
6. Коррекционная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 1999. - 142 с.
7. Кудасов А.Л. Проблема обучения и воспитания учащихся старших классов коррекционной школы.- М: Наука, 1992.
8. Педагогическая диагностика в школе /под ред. Кочеткова А.И. – Минск, 1987.
9. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979.