Программа индивидуального сопровождения ребёнка с умственной отсталостью как часть адаптированной программы
материал на тему

Гришина Ирина Борисовна

( МСКОШИVIII вида г. Поронайска.Сахалинской области)

Программа индивидуального сопровождения ребёнка с умственной  отсталостью как часть адаптированной программы

2014 год

Введение

Актуальность.

В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения в национальной политике образования. Это связано с переходом на позиции личностно-ориентированной педагогики. Одной из задач современной школы становится раскрытие потенциала всех участников педагогического процесса, предоставление им возможностей проявления творческих способностей. Решение этих задач невозможно без осуществления вариативности образовательных процессов, в связи, с чем появляются различные инновационные типы и виды образовательных учреждений, которые требуют глубокого научного и практического осмысления.  Современная российская школа – это результат огромных перемен, произошедших в системе отечественного образования за последние годы. В этом смысле образование не просто часть социальной жизни общества, а её авангард: вряд ли какая-то другая её подсистема в той же степени может подтвердить факт своего поступательного развития таким обилием нововведений и экспериментов.   Изменение роли образования в обществе обусловило большую часть инновационных процессов. «Из социально пассивного, рутинизированного, совершающегося в традиционных социальных институтах, образование становится активным. Актуализируется образовательный потенциал, как социальных институтов, так и личностный». Раньше безусловными ориентирами образования были формирование знаний, навыков, информационных и социальных умений (качеств), обеспечивающих «готовность к жизни», в свою очередь, понимаемую как способность приспособления личности к общественным обстоятельствам. Теперь образование все более ориентируется на создание таких технологий и способов влияния на личность, в которых обеспечивается баланс между социальными и индивидуальными потребностями, и, которые, запуская механизм саморазвития (самосовершенствования, самообразования), обеспечивают готовность личности к реализации собственной индивидуальности и изменениям общества.  Многие образовательные учреждения стали вводить  некоторые новые элементы в свою деятельность, но практика преобразований столкнулась с серьезным противоречием между имеющейся потребностью в быстром развитии и неумением педагогов это делать.

      Забота нашего государства о подрастающем поколении распространяется и на детей с физическими и психическими недостатками, в частности, на этих детей распространяется Закон о всеобщем обязательном образовании. Основным типом школ для таких детей являются специальные /коррекционные/ школы, в которых осуществляется обучение и подготовка их к посильной трудовой деятельности, дальнейшей социализации в обществе. Учащиеся получают всестороннее духовное и физическое развитие, овладевают основами научных знаний. Задачи гуманизации и индивидуализации процесса воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями требуют создания необходимых условий для их полноценного развития, становления как субъектов учебной деятельности.  Целостное восприятие - важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Кроме того, сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями в целом, значительно отстает по срокам формирования и проходит неравномерно. Отечественные исследования показывают, что несовершенство восприятия детей с интеллектуальными отклонениями состоит не столько в нарушениях воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции.  Современная наука и практика убедительно доказали, что максимальной коррекции дефекта можно добиваться только в специально созданных условиях, учитывают их возраст ребёнка, характер имеющихся нарушений, их сочетание с другими психологическими особенностями  и нацеленных на реализацию потенциальных возможностей каждого ребёнка. Каждый ребенок – личность. Поступающие в школу дети отличаются общей физической ослабленностью, быстрой утомляемостью, которая наступает в результате не только физической, но и умственной нагрузки, различных заболеваний.

      Программа направлена на коррекцию и развитие психических функций  учащихся, и личностное развитие возможностей ребенка в обучении, поведении, в отношениях с другими людьми – детьми и взрослыми, на раскрытие у учащихся потенциальных творческих возможностей.            Отечественные ученые (С. Д. Забрамная, В. П. Кащенко и др.) отмечали, что, хотя возможности развития интеллекта при умственной недостаточности ограничены, все же, в условиях коррекционного обучения, возможно, их поступательное развитие. При этом учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка. Значительным показателем является восприимчивость учащихся к помощи, их реакция на характер и объем помощи со стороны взрослого.

      В связи с развитием инклюзивного образования актуальной становится проблема адаптации школьной среды к особенностям и возможностям учеников с ограниченными возможностями в развитии, в противном случае дети не смогут быть активными участниками процесса учения. Включение детей с нарушением интеллекта в образовательный процесс обычной школы требует наибольшей адаптации среды. Педагоги общего образования должны познакомиться с содержанием специальных программ, методами, приемами обучения детей с нарушением интеллекта, а также технологией проектирования процесса обучения, включая составление индивидуальной программы и др. вопросам.

        Коррекционная работа в условиях общеобразовательных школ VII вида является неотъемлемой частью образовательного процесса и направлена на создание комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении образовательной программы, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию и интеграцию в общество. Содержание коррекционного процесса выстраивается с учётом «личной ситуации» отдельно взятого ребёнка, то есть носит личностно-ориентированный характер. [4]

         Цель данной работы:  Создание благоприятных условий для решения педагогических задач с учётом возможностей детей, в которых коррегируются психические процессы, речь учащихся.

Достижение поставленной цели предусматривало реализацию следующих задач:

• Изучить теоретический аспект проблемы организации коррекционной работы с младшими школьниками с умственной отсталостью.
• Провести диагностику младших школьников с умственной отсталостью на начальном этапе школьного обучения как средства построения коррекционного воздействия.
• С учётом данных диагностики разработать коррекционную программу, направленную на преодоление возникающих затруднений у младших школьников с  умственной отсталостью и ко
• Выявить психологические особенности детей с умственной отсталостью.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА I. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИЕЧСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ         С  УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

1.1. Инклюзивное образование: сущность, понятие и особенности.

В нашей стране накоплен малый опыт технологий инклюзии. За последние годы в образовании России актуализируются ценности инклюзивного образования. Кандидат психологических наук, Сорокоумова С.Н. в своем исследовании дает определение инклюзивного образования. Инклюзивное образование представляет собой процесс развития общего образования, подразумевающий доступность образования для всех, в плане приспособления к разным нуждам детей. Это обеспечивает для детей с особыми потребностями доступ к образованию. Инклюзивное образование разрабатывает подход к обучению и преподаванию. Этот подход будет более гибким для реализации различных потребностей в воспитании и обучении детей. Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей школьников должен соответствовать континуум сервисов, а так же образовательная среда, которая наиболее для них благоприятна. Основой практики инклюзивного образования считается принятие особенностей каждого ученика и. естественно, обучение и воспитание должно быть организовано так, чтобы удовлетворить особенные потребности любого ребенка.  . В российской педагогике используется много разнообразных терминов, охватывающихся понятием «ребенок с ограниченными способностями»: педагогически запущенные дети, дети с недостатками в развитии, дети с нарушением развития.   Совместно с привычными терминами «ребенок-инвалид», «инвалид» используются такие термины как «лица с ограниченными возможностями», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «дети, которые имеют недостатки в физическом или (и) психическом развитии», «дети с отклонениями в развитии».Инклюзивное

образование подразумевает принятие каждого ребенка, гибкость подходов к обучающему процессу.

Только благодаря инклюзивному способу образования можно добиться:

• Применения экспериментальных методов обучения, стимулирующих активность;
• Применения активных методов, которые включают общение и дискуссии;
• Возможности уделять должное внимание усвоению ключевых понятий каждого предмета;
• Применения способов поэтапного усвоения новых материалов;
• Возможности уделять больше внимания и времени чтению произведений художественной литературы;
• Восприятие учащимися своей ответственности за выполнение всех заданий;
• Предоставления ученикам большой свободы выбора;
• Внедрения принципов демократических отношений внутри учебных заведений;
• Возможности уделять особое внимание переменчивой манере поведения учеников, эмоциональным потребностям;
• Использования объединяющих видов деятельности, содействующих сплочению классов;
• Применения индивидуализированных видов деятельности, исходя из потребностей и способностей каждого;
• Оказания специализированной помощи обучающимся в обычной школе детям с особенными потребностями;
• Привлечения к сотрудничеству педагогов, родителей, администрации учебного заведения, общественности и других заинтересованных организаций;

         Таким образом, появится возможность концентрировать внимание на индивидуальности каждого, общаться с ребенком как с личностью, освоения новейших методик, которые позволят существенно улучшить результаты «особых» учащихся.В особенной поддержке нуждаются педагоги,  работающие в классах инклюзивного образования. Психолог помогает преодолеть тревожность и страх, который связан с поиском правильных подходов во взаимодействии со школьниками с особыми потребностями в образовании и воспитании.  Родители детей с ограниченными возможностями в развитии настаивают на их включение в обычное сообщество детей. В первую очередь, это связано с тем, что в системе специального (коррекционного) обучения с прекрасно отработанной методикой обучения детей с ограниченными возможностями в развитии, слабо развита общественная адаптация этих детей в реальном мире – ребенок находится в изоляции от общества. Естественно, дети с ограниченными возможностями в развитии адаптируются к жизни в общеобразовательных учреждениях (ОУ) лучше, чем в специализированных учреждениях (СУ). Более заметна разница в приобретении общественного опыта. У здоровых детей улучшаются учебные способности, развивается самостоятельность, активность и толерантность. Однако до сих пор открытым является вопрос о формировании процесса обучения и развития детей с ограниченными возможностями в развитии в массовых школах. Это связано с нехваткой специалистов, неподготовленностью кадров, спецификой методик и др.  На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.

1.2. Психологические особенности детей с  умственной отсталостью.

           Умственная отсталость характеризуется стойким недоразвитием познавательной деятельности (в большей степени логического мышления), вследствие органического поражения головного мозга. В зависимости от времени возникновения интеллектуального дефекта выделяется две формы умственной отсталости: олигофрения и деменция. При олигофрении имеет место раннее недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными факторами или неблагоприятными  факторами социальной среды. Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех сфер психики с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется, прежде всего, в невозможности перехода к абстрактно-логическим формам мышления. Темп мышления замедлен, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции произвольности и логичности. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности дифференциации сложных эмоций и произвольных форм поведения. Важным условием в процессе обучения детей с нарушением интеллекта является коррекция. Под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей понимается исправление или ослабление недостатков в психологическом  развитии и содействие возможно большему приближению к норме. Коррекция дефектов умственно отсталых детей осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы образовательных учреждений. Практически всегда учитываются следующие положения, сформулированные Л.С. Выготским: сложность структуры (специфические особенности) дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка, коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зону актуального и ближайшего развития ребенка [1]. Для детей с умственной отсталостью характерно большое отставание в сроках развития психических процессов. Поэтому первой  коррекционной задачей является стимуляция различных познавательных операций. Коррекционно-педагогическая работа при умственной отсталости направлена на активизацию познавательной деятельности.  Первостепенной задачей воспитания умственно отсталых детей является формирование навыков самообслуживания, нормативного  поведения. Одной из важнейших задач коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми является формирование процессов познавательной деятельности. Внимание направленно на развитие наглядных форм мышления. У умственно отсталого ребенка в дошкольном возрасте без специального обучения наглядные формы мышления развиваются с большим опозданием, что, в свою очередь, задерживает развитие всей познавательной деятельности. Совершенствование процессов познавательной деятельности проходит в предметной деятельности в процессе эмоционально-положительного общения с педагогом. В связи с этим, разработана система формирования у умственно отсталых дошкольников знаний и представлений об окружающем мире в контексте предметной деятельности:

 1. Уровень – ребенка знакомят с предметом, его функциями, способами действий: знакомство с предметом; действия с предметом; действия с группой предметов; дифференциация предмета.

2. Уровень – ребенка знакомят с сенсорными эталонами: форма; цвет; величина.

3. Уровень – ребенка учат перцептивной деятельности, происходит обогащение сенсорного и индивидуального опыта ребенка в процессе предметно-практической деятельности.

          Коррекционно-педагогическая работа по умственному воспитанию детей с умственной отсталостью направлена на развитие устойчивости внимания и произвольной памяти, формирование восприятия, мышления и речи. При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать причину психического недоразвития и степень тяжести нарушения психических функций. Первичный дефект при этой форме аномалии развития интеллектуальный и обязательным признаком является недоразвитие высших форм мыслительной деятельности – абстрактного мышления, недоразвитие образования понятий, низкий уровень обобщения. Важным принципом психокоррекции детей с психическим недоразвитием является деятельностный подход. Сам процесс псих коррекции должен проходить с использованием того вида деятельности, который доступен ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо проводить в предметно-практическом контексте. Вторым, не менее важным, принципом является комплексный подход кпсих коррекции детей с психическим недоразвитием. Соблюдение этого принципа требует тесного контакта психолога с педагогом, логопедом, врачом и родителями  Успех осуществления поставленных перед специальной (коррекционной)  школой VIII вида задач во многом зависит от характера взаимоотношений, которые складываются между родителями и педагогом. Наиболее общими линиями, по которым должно идти воспитание умственно отсталого ребенка в семье, являются:

-      определение оптимальных отношений к ребенку родителей и других членов семьи;

-      регулирование процесса формирования взаимоотношений с членами семьи и другими членами;

-      специальная организация жизни, поведения, познавательной и трудовой деятельности ребенка;

-      организация систематического обучения детей, направленного на коррекцию обнаруженных недостатков;

-      содействие родителей школе в успешном решении задач, поставленных перед ними.

        Эффективность коррекционной работы зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса и от применения специфических приемов обучения и воспитания.  При работе с умственно отсталыми детьми надо обязательно учитывать структуру дефекта для эффективного коррекционно-педагогического воздействия. Коррекционная работа должна сопровождать весь процесс обучения умственно отсталых детей. При правильной организации специального обучения и воспитания, многие дефекты развития могут быть скоррегированы и предупреждены.

Глава 2.

 2.1. Психологическое сопровождение, как вид комплексной помощи детей с умственной отсталостью

            Коррекционная работа с данной категорией детей  (умственная отсталость) основывается на положении Л. С. Выготского о единстве законов развития нормально развивающегося ребенка и отсталого ребенка, выделившего следующие общие закономерности психического развития: общность основных факторов и движущих сил развития; возможность появления качественно новых психических образований при взаимодействии с социальной средой, в процессе общения с взрослыми и сверстниками, при включении ребенка в самостоятельную деятельность; сохранение при аномальном развитии всех стадий психического развития, что и в норме; при этом развитие идет в той же последовательности, но с изменением временных границ и при выраженной специфике проявления;органический дефект головного мозга накладывает существенные ограничения на возможности его психического развития.     Отечественные ученые (С. Д. Забрамная, В. П. Кащенко и др.) отмечали, что, хотя возможности развития интеллекта при умственной недостаточности ограничены, все же, в условиях коррекционного обучения, возможно, их поступательное развитие.

         Новый базисный учебный план для специальных/коррекционных/ образовательных учреждений VIII вида, за основу принятый руководством специальной /коррекционной/ общеобразовательной школы – интерна VIII вида г. Поронайска впервые предусматривает проведение в 1 - 4 классах занятия  по развитию психомоторики и сенсорных процессов. Первый год занятия проводили учителя начальных классов, однако, часто коррекционные занятия подменялись дополнительными уроками, в ходе которых велась работа с отстающими учениками по предметам основного цикла. Уже в следующем году часы по курсу "Развитие психомоторики и сенсорных процессов" были переданы педагогу - психологу школы.

        Программа "Развитие психомоторики и сенсорных процессов" имеет своей целью: дать ребенку правильное многогранное полифункциональное представление об окружающей действительности, способствующее оптимизации его психического развития и более эффективной социализации в обществе на основе создания оптимальных условий познания каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков.  При составлении программы основной упор делался на пособие для учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.  ( Развитие сенсорной сферы детей). Под ред. Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова.

 Достижение цели предполагает решение ряда задач:

• обогащение чувственного познавательного опыта (на основе формирования умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи), нацеленное на развитие памяти, мышления, речи, воображения;
• формирование на основе активизации работы всех органов чувств адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;
• коррекция недостатков познавательной деятельности детей в процессе систематического и целенаправленного формирования полноценного восприятия формы, конструкции, величины, цвета, особых свойств предметов, их положения в пространстве;
• формирование пространственно-временных ориентировок;
• развитие слухоголосовых координаций;
• формирование способности эстетически воспринимать окружающий мир во всем многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов);
• совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;
• обогащение словарного запаса детей на основе использования соответствующей терминологии;
• исправление недостатков моторики; совершенствование зрительно-двигательной координации;
• формирование точности и целенаправленности движений и действий.

      Программа по развитию психомоторики и сенсорных процессов включает в себя следующие разделы:

•        развитие крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков;

•        восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов;

•        восприятие пространства;

•        восприятие времени;

•        восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств;

•        кинестетическое и кинетическое развитие;

•        тактильно-двигательное восприятие;

•        развитие слухового восприятия и слуховой памяти;

•        развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.

     Для умственно отсталых детей характерны выраженные отклонения в речевом развитии. Применение на психокоррекционных занятиях приемов, облегчающих восприятие (показ предметов, использование стимулирующих реплик и направляющих внимание вопросов, рассказ педагога, игра, создание проблемной ситуации и т.д.), побуждает учеников к оречевлению того, что они видят, к выполнению действий с объектом и к формулированию полученных результатов. Разные виды деятельности предоставляют большие возможности для обогащения словарного запаса детей.

        Особое внимание уделяется специальному формированию умений планировать предстоящую деятельность, контролировать ход работы и давать отчет по ее окончании.  Программа предусматривает развитие и воспитание детей в различных видах деятельности (игра, изо-деятельность, аппликация и т.д.), преимущественно коллективных, что взаимно обогащает учеников, вызывает у них положительные эмоции, учит управлять собственным поведением. Программа строится на обучении учащихся по группам, 2 раза в неделю, в связи с особенностями детей, характера имеющихся у них затруднений и отклонений в развитии. Тренинговые формы работы включают обучение, игру, изобразительную деятельность, элементы занятий с прослушиванием музыки, физкультуры, развития речи. Это позволяет создавать основу для более успешного усвоения учащимися программных знаний; способствует развитию у них рефлексивных начал; дает возможность спрогнозировать дальнейшую положительную социализацию в обществе.

    По каждому разделу предусмотрено усложнение заданий от первого к четвертому классу. В основе программы лежит комплексный подход. Он предполагает решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач из нескольких разделов программы. Это способствует целостному психическому развитию ребенка. Педагог-психолог самостоятельно определяет круг задач, решаемых на каждом конкретном занятии и выделяет из них приоритетную.  Коррекционные групповые занятия проводятся во второй половине дня по специально составленному расписанию, в соответствии с учебным планом, то есть 68 часов в год.

       Для проведения коррекционной работы требуется специально организованная предметно-пространственная развивающая среда:

•        функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций (строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, плоские и объемные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото, сенсорные модули и др.);

•        игрушки и пособия для развития тонкой моторики, спортивный инвентарь для развития крупной моторики (шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы, обручи, сенсорная "тропа" для ног, массажный коврик, полусфера и др.);

•        оборудование для занятий музыкой, ритмикой, изобразительной деятельностью (магнитофон, набор аудио- и видеокассет для релаксации, звучащие музыкальные инструменты, изобразительные материалы и др.);

•        разнообразный арсенал техники арттерапии (различные куклы, сюжетные игрушки, элементы одежды, принадлежности для аромотерапии и др.).

СТРУКТУРА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ.

   Содержание первого и последнего разделов составляют психодиагностические методики для определения уровня сформированности сенсомоторных процессов у учащихся и эффективности проводимых коррекционных занятий на каждом этапе.

    Содержание второго раздела начинается со знакомства с приёмами правильного диафрагментального дыхания и релаксации. Упражнения данной группы включены в большинство предлагаемых занятий, так как способствуют оптимизации систем организма, общему оздоровлению и улучшению самочувствия. Успокаивают и способствуют концентрации внимания. Упражнения на релаксацию способствуют снятию усталости, восстановлению сил. А хорошо подобранная к данным упражнениям музыка, цвет благотворно влияют на соматическое и психическое состояние ребёнка. Также в этом разделе подобраны следующие упражнения:

- стимулирующие, повышающие энергетический потенциал;

- направленные на оптимизацию тонуса и обучение релаксации;

- работа с локальными мышечными движениями;

- для повышения устойчивости;

- работа с патологическими ригидными телесными установками.

Следующая группа упражнений направлена на коррекцию таких недостатков:

бедность, однотипность движений тела в пространстве, недостаточная координация и несформированность сенсомоторных координации;

обеднение перцептивных и мнестических возможностей ребенка;

несформированность пространственных представлений.

К ней относятся:

•        упражнения на развитие чувства ритма;

•        развитие перцептивных и мнемических возможностей;

•        формирование пространственных представлений;

•        упражнения, связанные с динамической организацией двигательного акта;

•        развитие ловкости, точности, одновременности движений;

•        развитие произвольного внимания.

       Раздел 3 содержит упражнения и задания, способствующие сенсорному развитию учащихся - развитию целостности восприятия, формированию представлений о внешних свойствах предметов, величине, форме, цвете; формированию временных и пространственных представлений. Кроме этого несколько занятий отводится на развитие тактильно - слухового восприятия. В этом же разделе учащиеся знакомятся с основными эмоциями и учатся их распознавать.  В программе определен объем умений, которым должны овладеть учащиеся в конце каждого года обучения.

Заключение.

       Благодаря рассмотренному опыту различных стран мы можем сделать вывод, что образовательной системе России необходимо: закрепить в системе нормативно-правовых актов федерального уровня понятие инклюзивного обучения, чтобы родителям детей с инвалидностью не приходилось отстаивать свое право на получение их ребенком образования в любом среднем общеобразовательном учреждении (предоставленном законом об образовании) через суд; принять систему правил и инструкций, четко регламентирующих механизм реализации инклюзивного обучения на практике (в том числе и механизм создания дополнительных условий) применительно к каждой группе ограничений в зависимости от характера и степени инвалидности; разработать систему инструкций для психолого-медико-педагогических комиссий и для бюро медико-социальной экспертизы, разрабатывающих индивидуальную программу реабилитации ребенка с инвалидностью, в соответствии с которой специалисты данных структур могли предложить корректные и четкие рекомендации о месте обучения ребенка с нарушениями - общеобразовательная или коррекционная школа; законодательно закрепить термин «Ребенок, со специальными образовательными потребностями», который является значительно более точным и чутким к ребенку (дети с одними и теми же нарушениями могут испытывать различные проблемы в обучении); создать и установить порядок функционирования центров помощи детям с нарушениями в развитии, получающим образование в общей школе. Это должны быть центры, оказывающие индивидуальную, техническую и информационную помощь детям и их учителям, которую они не могут получить в общих условиях.Разработать механизм участия родителей ребенка с инвалидностью в выборе учреждения получения образования для их ребенка, а также в формировании и оценке создаваемых для него дополнительных условий.  Таким образом, учитывая основную цель и принципы процесса обучения детей с умеренной умственной отсталостью, используя эффективные методы обучения, учитывающие своеобразие познавательной деятельности таких детей, варьируя формы занятий, можно создать условия для их успешного обучения и благоприятной социализации.

Список литературы

1.Авдейчук Н. А. О формах и методах коррекционно-развивающей

работы /Н.А. Авдейчук //Коррекционно-развивающее образование.2008. № 2. с.42-43.

2.Бгажнокова И.М. Об изучении, воспитании и обучении детей тяжёлыми формами физического и психического недоразвития /И.М. Бгажнокова //Специальная психология. 2007.  № 1. с. 16-22.

3.Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития /И.М. Бгажнокова, М.Б. Ульянцева, С.В. Комарова и др.; под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2007. 239 с.

4.Забрамная С.Д. Изучаем обучая. Методические рекомендации по изучению детей с тяжёлой и умеренной умственной отсталостью /С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева. М.: В. Секачёв, ТЦ «Сфера», 2007. 64 с., 32 ил.

5.Забрамная С.Д. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения /С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева //Коррекционная педагогика: теория и практика. 2008. № 1. С. 5-13.

6.Закрепина А.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии /А.В. Закрепина, М.В. Браткова //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008 № 2. С. 9-19.

7.Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство /Д.Н. Исаев. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2007. 391 с.

8.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида подготовительный, 1- 4 классы. / Под ред. И.М. Бгажноковой. – М. Просвещение, 2008.

9.        Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. – 2010 г. -№ 9(83). - С. 41-47.

10.Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2009 г. -№ 1. - С.42-54.

11.Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. – 2010 г. - С. 134-136.

12.Стребелева Е.А Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога /Е.А. Стребелева. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 256с.: ил. (Коррекционная педагогика).

13..Ульянкова У.В. Интеграция детей с умеренными нарушениями развития в общеобразовательную среду: проблемы и перспективы развития /У.В. Ульянкова, Е.Е. Дмитриева //Коррекционная педагогика: теория и практика. 2008. № 4. С. 5-12.

14.. Уфимцева Л.П. Диагностические материалы для работы с младшими умственно отсталыми школьниками /Л.П. Уфимцева, Е.В. Благодатская //Специальная психология. 2007. № 1 С. 16-22.

15.        Чупров Л.Ф. Психодиагностическая триада методик для исследования структуры интеллектуального развития младших школьников. - Черногорск-Москва: СМОПО, 2009 г. - 80 с. с прил.

16.        Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в российской федерации и за рубежом: монография / Шинкарева Е.Ю. 2007 г. - Архангельск. - 96 с.

17.        Шипицина Л.М. Инклюзия и интеграция: перспективы и проблемы // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010 г. - 200 с. (С. 14-18).