Нарушения чтения у учащихся общеобразовательной школы.
статья на тему

Нарушения чтения у учащихся общеобразовательной школы.

         В последние годы среди учащихся общеобразовательных школ увеличилось количество детей с теми или иными расстройствами чтения. Такие расстройства носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребенка.

         Чтение – это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, беглость (т.е. автоматизированность)  и понимание прочитанного (А.Н.Корнев) [2].

          В общеобразовательных школах чтение оценивается по «общему впечатлению» или в сравнении с требованиями школьной программы (А.Н.Корнев) [3].

Среднегрупповая скорость чтения от класса к классу плавно возрастает. Наиболее заметный прирост отмечается в третьем классе. После третьего класса нарастание скорости чтения происходит снова плавно. Различий между мальчиками и девочками по скорости чтения нет, хотя, начиная с пятого класса, у мальчиков намечается некоторое отставание. В 1 – 2 классах – единицей чтения у многих детей является ещё слог, а в 3-м классе – слово и группа слов. У учащихся 2-го класса навык чтения ещё несовершенен и отличается значительной нестабильностью. В 3-м классе большинство учащихся завершают овладение слитным чтением целыми словами, происходит автоматизация навыка и чтение становится выразительным и беглым. В процессе практической работы отмечается отчетливое улучшение качества пересказа у детей от класса к классу. Во- 2-м классе многие дети при пересказе нуждаются в дополнительных вопросах, что улучшает качество изложения. При усложнении текста у этих детей и у учеников 3-го класса существенно ухудшается понимание и пересказ прочитанного. В старших классах чтение происходит с опорой на смысловой контекст и вероятное прогнозирование, поэтому у учащихся преобладают ошибки угадывающего типа и замены букв (А.В. Ястребова) [6].

         Говоря о нарушениях чтения у учащихся общеобразовательной школы, можно отметить такие нарушения как: способы овладения чтением, так и темп чтения, и понимание прочитанного.

         Дети с нарушениями чтения вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

         Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет свое значение. Например, читают «куника» вместо клубника «побистро» вместо  побеги быстро. Бывает и так, что, назвав первые две-три буквы читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, но отличающимся по значению. Например, читают «уголок» вместо уголёк, «картошка» вместо карточка. Учащиеся с нарушениями  чтения могут прочесть слово правильно и тут же, прочитывая его вторично, сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое, неизвестное им. К числу наиболее специфических ошибок можно отнести ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки, неправильное окончание слов, а также замену одних букв другими.  Ошибки могут иметь неустойчивый характер: при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других – читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Так, вместо берёза учащиеся могут читать «пелеса». Характерны «застревания» на какой-то букве, слоге, слове, неоднократные повторения их в процессе чтения.

         Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной, но во всех случаях наблюдаются указанные выше характерные ошибки.    

Чтение детей с дислексией характеризуется также замедленным темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных слов, часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова и целого слова для того, чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое.

         Однако, многие ошибки, затрудняющие усвоение техники чтения, обусловлены также и недостаточностью лексико-грамматического развития речи.

         Довольно часто встречаются  замены, которые связаны с недостаточным обобщением формы слова, его основы и окончания, суффикса и приставки. Отсюда ошибочные замены слов, близких по корню, но отличающихся по другим морфологическим элементам. Чаще из таких ошибок встречаются замены не всего слова, а лишь его окончания, например, вместо днем – «дней», вместо деревьев – «деревья». Такие ошибки свидетельствуют о том, что ученик не понимает значения и роли окончания слова для установления связи слов в предложении.

         Зачастую, дети с дислексией воспринимают при чтении изолированные слова как равноценные. Они не учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. У этих детей нет достаточной речевой опоры, которая бы создавала возможность предвосхитить читаемое на основе восприятия предшествующей части фразы. Поэтому смысловая догадка в процессе чтения лежит в пределах слова и обусловливается не ранее прочитанной частью фразы, а прочитанной частью читаемого слова. Бедность практических морфологических обобщений у детей приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Чтобы не допустить ошибки, ребенку необходимо проверить свою догадку через повторное восприятие текста. Разрыв между восприятием и речевой подготовленностью в свою очередь снижает темп чтения. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обусловливают друг друга.

         Само собой разумеется, что при выраженных отклонениях в овладении техникой чтения понимание текста оказывается нарушенным. Для понимания содержания прочитанного нужны, прежде всего, определенный запас слов, знание их значения. В тоже время словарный запас у детей с нарушениями чтения часто весьма ограничен. Многих слов дети не знают; значение других слов понимается лишь в определенной ситуации, а в другом контексте, где это слово может приобрести новый смысловой оттенок, оно выступает уже как незнакомое; значение третьих является, наоборот, более широким, недостаточно дифференцированным и т.д. Понимание прочитанного зависит не только от степени и характера овладения значением слова, но и от понимания связи слов, связи предложений. Особенно часто дети не умеют произвести морфологический анализ слова. Они не узнают слова в новых падежных и глагольных формах, слова, измененные приставками, суффиксами.

Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребенка к отрывистому чтению с паузами между словами. Пауза делается нередко после чтения каждого слова. Ребенку совершенно безразлично, на какие части при помощи пауз разделяется предложение. Чтение предложений или текста идет по принципу присоединения слов друг к другу. Слова сочетаются отдельно, без объединения их во фразовую интонацию (так называемое рубленое чтение). Выразительность чтения есть одно из проявлений сознательного чтения. Хорошо выраженным может быть то, что хорошо понято (И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова) [1].

         Таким образом, лексические, морфологические и синтаксические трудности нередко наслаиваются и дополняют друг друга, что приводит к значительным нарушениям чтения [4].

         Хотелось бы отметить, что нарушения устной речи при дислексии зачастую носят системный характер. Многие исследователи считают, что у детей с недостаточным речевым опытом, который служит опорой для предвосхищения читаемого, формирование навыка чтения затруднено. Это приводит к появлению аграмматизмов и ошибок угадывающего чтения. Кроме того, ребенку с нарушениями речевого развития сложно осознать связи слов во фразовой речи. Это объясняет неумение таких детей объединять отдельные прочитанные слова в словосочетания и предложения и осмысливать их. Данные исследований показывают, что особую трудность для понимания представляет материал, где отношения между предметами выражены в сложной грамматической форме, раскрывающей одновременность, последовательность, причинную зависимость действий. На полноту и точность понимания прочитанного также оказывает влияние ограниченный запас слов.

Поэтому в работе учителю-логопеду необходимо обращать внимание на детей, страдающих общим недоразвитием речи, так как у этих детей нарушения письменной речи, в частности чтения, будут рассматриваться как симптомы общего недоразвития речи, как его отсроченные проявления.

         Следовательно, повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ крайне необходимо, так как оно предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся недостатков устной и письменной речи. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых  недостатков, не осложненных вторичными последствиями и сопутствующей им педагогической запущенности. Вот почему особое внимание учитель – логопед общеобразовательной школы должен уделять школьникам первых классов. Своевременное выявление среди них учащихся с речевой патологией, особенно с ОНР III уровня, правильная квалификация имеющихся дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяет не только предупредить появление у этих детей нарушение чтения и письма, но и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку (А.В. Ястребова) [5].

 Литература:

1. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Основы теории и практики логопедии // Под ред. Левиной Р.Е. М., 1968.
2. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей // СПб., 1995.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей // Издательский Дом “МиМ”, СПб., 1997.
4. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей // Сборник методических рекомендаций. СПб., М., “САГА”, “ФОРУМ”, 2006.
5. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы // М., “Просвещение”, 1984.
6. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений // М.,  “АРКТИ”, 2000.