"Особенности формирования у детей с ОНР словообразовательных норм"
консультация на тему

"Особенности формирования у детей с ОНР словообразовательных норм"

(опыт работы)

Учитель-логопед: Чурочкина(Ефремова) И.Л.

      «… Не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование  его характера,  эмоций  у  личности  в  целом,  находится   в   непосредственной зависимости от речи» (Л. С. Выгодский).

      Вот  почему  среди  многих  важных  задач  воспитания  и  обучения   в дошкольных  учреждениях,  задача  обучения  родному  языку,  развитие  речи, речевого общения – одна  из  главных.  Это  общая  задача  состоит  из  ряда специальных, частных задач:

         - воспитание звуковой речи;

         - закрепление, обогащение и активизация словаря;

         - развитие и совершенствование грамматического строя речи.

      Понятие  грамматического  строя  речи  включает  в  себя   знания   по грамматике и словообразованию.

      Процесс развития словообразования  у  ребенка  сложный.  Он  связан  с аналитико-синтетической  деятельностью  коры   головного   мозга.   Механизм развития этой сложной системы умственной деятельности раскрыл И. П.  Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная  форма  динамического речевого стереотипа. В физиологии  установлена  условно-рефлекторная  основа усвоения словообразования.  У  ребенка  с ОНР  вырабатывается определенный   динамический   стереотип   при   изменении   существительных, прилагательных и других частей речи; и ребенок усваивает, что для  выражения тех или  иных  мыслей  нужно  менять  грамматические  формы  слов.  Ребенок, наблюдая реальные отношения, воспроизводя их  в  речи,  делает  определенные выводы и обобщения, а затем интуитивно подчиняет  свою  речь  этим  правилам.

      Следует отметить черты развития словообразования:

        1.   Спонтанность.   Когда   ребенок  –   субъект   деятельности, самостоятельно познающий мир и язык, как средство познания мира. Роль взрослого – интенсивный партнер.

        2.  В  речевом  развитии  ведущим  является  когнитивное  развитие,            создающее основу для  формирования  семантического  звена  речи. Речевой   онтогенез  представляется  не  просто   как   освоение  ребенком арсенала  языковых,  в  частности  словообразовательных средств, а как процесс глубокого освоения систем языка. Побочным  продуктом   когнитивного   развития   являются    инновации в            словообразовании – словотворчество.

Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в  возрасте  от  3  лет  6 месяцев – 4 лет до 5 лет 6 месяцев  –  6  лет.  В  этот  период  формируется словопроизводство,   обобщенные   представления   о   нормах   и    правилах словообразования.

      К концу дошкольного возраста  детское  словообразование  сближается  с нормативными, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.

      Для методики обучения важен вывод о необходимости особого  внимания  к формированию в среднем и старшем  дошкольном  возрасте  средств  и  способов словообразования.

      В словообразовании детей подводят к образованию одного слова  на  базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано,  т.  е.  из  которого оно выводится по смыслу и форме. Образование слов осуществляется  с  помощью аффиксов (окончание, приставки, суффиксы).

      Способы словообразования в русском языке  многообразны:  суффиксальный (учить  -  учитель),  префиксальный  (писать  -   переписывать),   смешанный (застольный, разбежаться).

      Дети   могут,   отталкиваясь    от    исходного    слова,    подбирают словообразовательное   гнездо   (снег   –   снежинка,   снежный,   снеговик, подснежник).

      Овладение разными  способами  словообразования  помогает  дошкольникам правильно  употреблять  названия  детенышей  животных  (зайчонок,  лисенок), предметов посуды (сахарница,  конфетница,  хлебница),  направление  движения (ехал – поехал - выехал).

      Системой  словообразования  дети   начинают   овладевать   в   среднем дошкольном возрасте.  В  средней  и  старшей  группах  процесс  формирования словообразовательных умений характеризуется интенсивностью,  творчеством.  В подготовительной  к  школе  группе   начинает   складываться   знание   норм словообразования.

В   употреблении   частей   речи   у   детей   с ОНР можно отметить целый ряд особенностей:

         - неправильное употребление рода существительных (один яблок);

         -   дети   рано   усваивают   число   существительных, различают            существительные по числу, поэтому  от  существительных,  имеющих только единственное  число,  они  образуют  множественное  число (много карандашов, много ежов).

      Это   происходит   потому,   что    собирательные    и    вещественные существительные  осознаются  детьми  как  нечто,  состоящее   из   отдельных предметов (ежи – определенное количество животных).

         - дети с ОНР часто  делают  ошибки,  образуя  форму множественного числа  (теленки,  поросенки,  цыпленки,  ягненки,   числы и др.).

         -  много  ошибок  делают  в  образовании  родительного  падежа и            винительного падежа множественного  числа  существительных  (без обоих глазов, много мышов, книгов, куклов).

         - Дети легко вычленяют значимые части слова  (приставку,  суффикс,  корень),  но,  не  зная  еще  закономерностей  словообразования,  неправильно образуют с  ними  слова.  Особенно  много  ошибок  с  суффиксами (собачата, светлота, деревище).

      Проанализировав выше изложенное, мы видим, что  основной  особенностью детей с ОНР  первого  года  обучения  является  большое количество ошибок в употреблении суффиксов, окончаний и  приставок.  Процесс развития словообразования для таких детей очень сложен.

Система работы по формированию словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи

Ястребова А.В. в своих работах неоднократно указывала на то, что требуется такой подход к планированию коррекционного обучения, который бы в максимальной степени способствовал устранению речевого дефекта и общему развитию детей при минимальных затратах времени, это необходимо как для предупреждения как возможных вторичных последствий дефекта, так и  нарастания педагогической запущенности.

Осуществить такой подход можно, лишь опираясь на совокупность основных закономерностей и принципов построения учебного процесса, предлагаемых современной педагогикой, психологией, лингвистикой.

Все сказанное требует некоторых уточнений в вопросе о путях реализации данного условия во время коррекционного обучения детей с ОНР:

1. Одновременная работа над всеми компонентами речевой системы осуществляется при максимальной концентрации на основной задаче каждого их этапов.

2. Восполнение пробелов в развитии других компонентов речевой системы (при общей подчиненности  всей работы основной задаче этапа) ведется методом устного опережения. Иными словами, создается база для дальнейшей целенаправленной работы при обязательной максимальной  концентрации внимания и усилий учителя-логопеда и детей на решении основной задачи каждого этапа.

Основываясь на этих положениях, мы постарались  организовать систему работы по формированию словообразовательных операций у детей с ОНР, включающую следующие направления:

1. Пропедевтическая работа. 

Формирование словообразовательных умений без ориентировки на морфологический состав слова.  Может включатся как из одна из коррекционо-развивающих задач в различные темы, позволяющие использование материла с уменьшительно-ласкательным значением. Включая слова с суффиксами: ок, ик, ушк, юшк, онок, енок, ата, ята, ан, ян, ов.

В данный период работы мы используем  упражнения, направленные на понимание слов, образованных с помощью данных суффиксов, традиционные логопедические методики, основанные на слуховой ориентации в сфере словообразования (наглядность представлена парами предметных картинок, сюжетных картинок).

Приведем ряд дидактических игр, используемы нами на занятиях: "Чей голос", "Большое и маленькое", "Назови меня ласково", "Магазин одежды", " Что из чего, какое?", " Угадай-ка", " День рожденья Пуха".

 Работа идет целенаправленно,  систематически  и  комплексно.  Некоторые игры  повторяются  3  –  4  раза,  что  способствует  лучшему  закреплению словообразовательных  умений  детей  с   ОНР старшего возраста.      Применение различных видов дидактических игр  помогает  сделать  работу более  насыщенной  и  разнообразной,  сохранить  и  даже  повысить   уровень познавательной активности детей.

В каждой дидактической игре четко определяются программное содержание. Например,  в  игре  «Кто   ушел,   кто   пришел»   закрепляется   правильное употребление наименование животных и  их  детенышей  в  именительном  падеже единственного  и  множественного  числа.  В  соответствии  с   дидактической задачей (программным  содержанием)  отбираются  игрушки,  с  которыми  можно легко  проводить  разнообразные  действия,  образуя  нужную   грамматическую форму.

      Обязательное требование к  наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен  эстетически,  вызывать  конкретные  образы,  будить  мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей  активизируется  за  счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий, которые  можно  с  ними совершить.

      Для самостоятельного словообразования важно чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо  развивать  речевой  слух,  обогащать  детей знаниями  и представлениями об окружающем мире  и  соответственно  словарем, прежде всего мотивированными словами  (образованными  от  других),  а  также словами  всех  частей  речи,  обогащать  смысловую  сторону   грамматических средств.

На  первом этапе обучения дети усваивают  способы  словообразования  существительных  с суффиксами, обозначающими  детенышей  животных,  посуды. Рассматривая, например, парные  картинки (кошка и котенок, мышь и мышонок, лошадь и жеребенок  и   др.),   дети учатся  образовать   названия  детенышей  с  помощью  суффиксов  -онок, -ёнок, у них формируется  представление  о  том,  что  у  кошки  детеныш  называется котенок, у мышки – мышонок, у утки – утенок, у  медведицы  –  медвежонок,  у лисы – лисенок.

      В игре «Кто пришел» дети учатся образовывать уменьшительно-ласкательные названия детенышей животных, употреблять их наименования  в  единственном  и множественном числе.

      В игре «Кто у кого» (у лисы –  лисята,  у  ежа  -  ежата),  дети  учатся употреблять названия животных и их детенышей в именительном единственного  и множительного числа. В  игре  «Кого  не  стало»   -  употреблять  названия животных в родительном  падеже  единственного  и  множественного  числа  (не стало ежат, лисят, цыплят).

      В процессе словообразования  простое  повторение  и  запоминание  слов малопродуктивно,  ребенок  должен  узнать  его  механизм  и   научиться   им пользоваться.

2. Коррекционная работа по формированию и совершенствованию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

На этом этапе работы мы используем специальные дидактические игры по модельному формированию словообразовательных операций. Суть подобных «моделей» заключается в наглядной материализованной демонстрации детям словообразовательной системы языка как наиболее общих правил конструирования и употребления производных единиц.

Основной задачей этого направления является выявление наиболее общих правил словообразования на основе ориентировочно-исследовательской деятельности детей.    

Работа ведется поэтапно. Задачей первого этапа является формирование предварительной ориентировки детей в формально-семантической структуре слов на основании таких критериев, как: длина слогового контура слов, звуковое сходство пар родственных слов (методом бинарного противопоставления содержательного аспекта). При выборе лексического материала для данного направления работы мы ориентировались исходные (производящие) и производные слова (лист – лиственный; цвет – цветной).

Первый этап логопедической работы направлен на формирование начальных уровней антиципации как особого качества восприятия, обеспечивающего опережающее опознание объекта и (или) слова еще до того, как они будут полностью восприняты[Приложение 1].

Второй этап в рамках этого раздела работы ставит следующую задачу  - формирование речемыслительного уровня обобщенности восприятия морфем (все это помогает детям осознать морфему как отдельный языковой знак). Для этого необходимо: закрепить навык нахождения однокоренных слов в контексте; закрепить умение выделять в них корневые морфемы, научить детей выделять в словах словообразовательные аффиксы; отметить изменение, которое произошло с реальными предметами, явлениями, сформировать умение определять позицию словообразовательного аффикса в слове, показать наглядно способы конструирования наиболее продуктивных словообразовательных моделей. Вышеперечисленные ступени работы проводятся с детьми на более ранних этапах (пропедевтическом и первом этапе)[Приложение 2].

III. Работа по дифференциации значений слов, образованных с помощью различных суффиксов.

Целью данного раздела работы является обучение дошкольников с ОНР навыкам осознанного образования производных слов. Подобное осознание становится возможным, когда формируется обобщенное восприятие не только предметного мира, но и языковых явлений, т.е. по мере усвоения правил словообразования. Демонстрация этих закономерностей в максимально наглядном виде (т.е. в виде словообразовательных «уравнений») была начата в предыдущем этапе. Теперь перед нами ставятся следующие задачи:

• закрепить навыки составления производных слов по знакомым словообразовательным моделям;
• продолжать формировать у ребенка обобщающее значение словообразовательных морфем;
• научить его сравнивать между собой словообразовательные модели;
• выделять в них похожие и различные компоненты (на слух и графически);
• сформировать понимание общности производящей основы для нескольких производных наименований;
• закрепить навыки осознанного применения словообразовательных правил.

Ниже приведем фрагменты занятий данного направления.

В результате проведения подобной работы дети учатся обобщать значения морфологических элементов слов, закрепляют умения их соединения в рамках целого слова в соответствии, как с формально-семантическими, так и с фонетическими правилами русского языка. Вследствие, эти  умения закрепляются в контекстной речи детей[Приложение 3].

Наблюдения в процессе занятий и промежуточные исследования в динамике показали, что в результате проведенного обучения отмечалось заметное продвижение детей в овладении навыками словообразования суффиксальным способом. На наш взгляд  это свидетельствует о том, что использованные нами в процессе обучения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи вспомогательные средства, специально подобранные дидактические игры,  методы и приемы, облегчают  и направляют процесс формирования словообразования у детей.

Использование ярких наглядных пособий позволило вызвать интерес к учебному процессу, значительно активизировать речь дошкольников, развивать память, внимание, мышление.

Приложение 1

Примерные фрагменты занятий.

Фрагмент 1

На столе у логопеда набор предметов: мыло, мыльница, сахар, сахарница, хлеб, хлебница, салат, салатница.

Л.: Посмотри на предметы. Какой предмет куда можно положить? Куда положим хлеб?

Ребенок выполняет действия – кладет хлеб в хлебницу. Аналогичным образом раскладываются остальные предметы.

Л.: Послушайте, как похоже называются предметы: хлеб-хлебница.

Вместе с логопедом ребенок называет и показывает пары предметов. Затем логопед предлагает поиграть в лото. Ребенок получает большую карточку с изображениями нескольких предметов, названных ранее. Логопед достает и называет предметные картинки. Ребенок накрывает ими соответствующие изображения на большой карточке, проговаривая вслух. Логопед собирает предметные картинки и просит разложить их парами по принципу: что куда можно положить. Ребенок, выкладывая пары, проговаривает: «мыло лежит в мыльнице», «хлеб лежит в хлебнице» и т.д.

Фрагмент 2

Ребенку предлагается набор предметов: конфета, салат, конфетница, хлеб, хлебница, сахарница – вперемешку.

Л.: Какой предмет в какую посуду можно положить?

Ребенок раскладывает предметы и обнаруживает, что два предмета – лишние: салат и сахарница.

Л.: Почему эти предметы лишние?

Р.: Салат нельзя положить в сахарницу.

Логопед убирает эти предметы и просит назвать оставшиеся. Ребенок называет парные предметы: конфета – конфетница; хлеб – хлебница.

Логопед предлагает усложненный вариант лото: к  большим карточкам с изображением нескольких предметов предлагаются контурные/силуэтные картинки. Ими ребенок накрывает основные изображения и называет их.

Фрагмент 3

Логопед предлагает ребенку предметные картинки вперемешку: салфетка, суп, салфетница, супница, конфета, конфетница. Просит разложить картинки по парам и назвать их. Логопед, закрывая листом все пары, кроме первой, говорит: «Первую картинку я назову коротко: «сахар», а вторую – длинно: «сахарница». Назови короткое слово».

Р.: Сахар.

Логопед кладет под картинку короткую полоску и говорит: «Короткое слово обозначим короткой полоской».

Аналогичным образом длинное слово маркируется длинной полоской.

Затем ребенок совместно с логопедом проговаривают оставшиеся пары слов, определяют их длину и маркируют разными полосками.

Фрагмент 4

Логопед предлагает ребенку контурные силуэты изображения: селедка, селедочница, иголка, игольница, салфетка, салфетница. Называет слова вслух, просит ребенка выкладывать соответствующие картинки. Затем ребенок закрывает глаза, а логопед нарушает порядок в парных картинках. Логопед просит ребенка исправить ошибку, восстановив пары изображений. Затем ребенок выкладывает под картинками полоски, маркируя короткие и длинные слова, и объясняет свои действия. Приблизительный ответ ребенка: «Селедка лежит в се-ле-доч-ни-це. Первое слово короткое, а последнее длинное».

После того как ребенок обозначил все слова полосками, логопед просит его закрыть глаза и говорит: «Налетел ветер, спутал все картинки и полоски. Разложи все по местам».

Ребенок не просто раскладывает картинки и полоски в парном порядке, но и сопровождает свои действия речью: К картинке «хлеб» положу картинку «хлебница». «Хлеб» - говорю коротко, значит кладу короткую полоску. «Хлебница» - говорю длинно, значит кладу длинную полоску».

Фрагмент 5

Логопед предлагает вперемешку предметные картинки и схемы-паровозики (изображение паровозика и вагончика) с прорезями для картинок. Просит разложить картинки по парам и вставить в данные схемы.

Л.: Назови первую пару картинок.

Р.: Иголка и игольница.

Л.: Эти слова совсем разные или похожи?

Р.: Похожи.

Л.: Слова похожи по тому, что в них есть одинаковый (по звучанию) кусочек. Послушай: иголка, игольница (интонационно выделяется корневая часть слова).

Затем логопед вместе с ребенком произносят эти слова сопряжено.

Л.: Какой кусочек слова звучит похоже – в начале или в конце слова?

Р.: В начале слова.

Логопед вместе с ребенком заштриховывают полоски: короткую полоску – целиком, а длинную – только начало полоски. Проговаривают: «Закрашиваем кусочек слова, который звучит похоже». Аналогичным образом проговариваются остальные пары слов, выделяются интонационно и графически их корневые части.

Фрагмент 6

Логопед предлагает ребенку поднять флажок, когда в тексте встретятся похожие слова:

Паша пол в столовой мел.

Накрывала я на стол.

Вот для хлеба хлебница,

Вот супница, салфетница.

Приходите, угощайтесь,

Всех обедом накормлю.

Или: «Учила Аня куклу: кушай аккуратно. Возьми салфетку из салфетницы и после еды вытри рот».

После каждого текста логопед уточняет, какие слова звучали похоже. Просит ребенка назвать их и подобрать соответствующие предметы (контурные силуэтные картинки). Ребенок поясняет, почему названные слова звучат похоже, какой именно кусочек в словах похож (первый или последний), подбирает соответствующие слова со штриховкой. В качестве усложнения логопед, помимо необходимых полосок-маркеров, может ввести и ложные, например, неправильно заштрихованные.

Приложение 2

Фрагмент 1

Логопед предлагает ребенку две картинки: «пожар» и «пожарник». Спрашивает: что нарисовано на картинках?

Р.: На первой картинке нарисован пожар, а на второй – пожарник. Это человек, который тушит пожар.

Л.: Пожар – пожарник. Какое слово короткое? Длинное?

Р.: Пожар – короткое слово, кладу короткую полоску. Пожарник – длинное слово, кладу длинную полоску.

Л.: Какая часть этих слов звучит одинаково?

Р.: Одинаково говорю первую часть слов.

Ребенок подбирает полоски-маркеры со штрихом.

Л.: Давай найдем ту часть слова, которая звучит непохоже. Положи короткую полоску на длинную. Отрежь лишний кусочек полоски. Смотри: длинная полоска состоит из двух кусочков. Так же и длинное слово состоит из двух кусочков. Первый кусочек – «пожар» (выкладывается соответствующая картинка), второй кусочек – «ник» (выкладывается незаштрихованная часть полоски). Пожар…ник, пожарник (выкладывается изображение). Перед ребенком оказывается выложенным следующее словообразовательное «уравнение»:

Картинка «пожар» + карточка- символ = картинка «пожарник».

Л.: Назови первый кусочек слова. (Показ рукой части схемы).

Р.: Пожар.

Л.: Назови все длинные слова. (Показ итоговой картинки).

Р.: Пожарник.

Л.: Пожар – пожарник (выделяя интонацию). Как звучит новый кусочек слова?

Ребенок вместе с логопедом проговаривают слова и выделяют кусочек «ник». Показывают на схеме место этой части «уравнения».

Л.: Смотри – было короткое слово «пожар», мы добавили к нему кусочек «ник» и получилось название человека, который тушит пожар. Какой кусочек слова помог правильно назвать профессию?

Р.: Кусочек «ник». (Показ на схеме).

Фрагмент 2

Логопед предлагает ребенку специальное панно для «записи» словообразовательных «уравнений» с помощью предметных картинок и карточек символов. Там уже выложена модель образования слова «пожарник».

Л.: Вспомни, как получается длинное слово.

Р.: К короткому слову добавляется новый кусочек.

Л.: Какое длинное слово мы складывали в прошлый раз? (показ на схему).

Р.: Пожарник.

Л.: От какого короткого слова оно получилось?

Р.: От слова «пожар».

Л.: Какой кусочек к нему добавляли?

Ребенок вместе с логопедом выделяют часть «ник». Затем логопед предлагает по аналогии (по заданному образцу) выстроить другое уравнение: картинка «лес» + карточка- символ = картинка «лесник». Логопед задает опорные вопросы: какую картинку назовем коротким словом? Какую – длинным? Как сложить длинное слово? Где на панно должна стоять картинка «лес»? Картинка «лесник»? Карточка-символ? Какой кусочек добавим к слову «лес»? Назови все части схемы. Какое слово было в начале? Какое получилось? Какой кусочек слова помог назвать профессию?

Фрагмент 3

Логопед предлагает ребенку панно с уже выложенными словообразовательными «уравнениями». Просит назвать их части.

 картинка «лес» + карточка- символ = картинка «лесник»;

 картинка «печь» + карточка- символ = картинка «печник»;

 картинка «пожар» + карточка- символ = картинка «пожарник».

Ребенок не только проговаривает сами схемы, но и делает вывод о том, какой кусочек слова помог назвать разные профессии. Затем логопед нарушает порядок частей в словообразовательных «уравнениях» и просить исправить ошибку. Ребенок восстанавливает последовательность частей в схемах, комментируя свои действия: лесник – человек, который охраняет лес, а не печь, значит, первую картинку кладу «лес».

Л.: Какие длинные слова у тебя получились?

Р.: Лесник, печник, пожарник.

Л.: Назови и покажи на схеме, какой кусочек слова всегда повторялся?

Р.: Кусочек «ник».

Фрагмент 4

Логопед предлагает послушать названия профессий, поднимая флажок тогда, когда услышит слово с частичкой «ник».

Сначала добиваемся грубых ориентировок, а затем предлагаем ряд слов с похожими по звучанию/значению аффиксами.

Л.: Огород, мойщик, огородник, дача,  дачник, строитель, пианист, мясник и т.п.

Л.: Вспомни и назови все слова с кусочком «ник».

Р.: Огородник, дачник, мясник.

Л.: Подбери к этим словам картинки. Расскажи, что делают люди на картинках.

Р.: Огородник – сажает огород, Дачник – живет на даче. Мясник – продает мясо.

Л.: От какого короткого слова получим слово «огородник»?

Р.: От слова «огород».

Л.: Подбери недостающие карточки и выложи на панно: расскажи, как получилось слово «огородник».

Аналогичным образом выкладываются схемы к другим вышеназванным словам. Логопед задает опорные вопросы и в конце уточняет, какая часть слова помогла из коротких слов сделать длинные.

Фрагмент 5

Логопед предлагает ребенку панно с выложенными неполными словообразовательными «уравнениями».

Картинка «ключ» + картинка-символ = ?

Картинка «двор» + карточка-символ =  ?

К схемам предлагаются изображения людей различных профессий.

Л.: Я задумала длинные слова с частичкой «ник». Какие это слова? Подбери и вставь в схему недостающую картинку. Назови все части схемы. Что обозначают новые слова?

Затем логопед предлагает другой вариант деформированных «уравнений».

? + карточка-символ = картинка «пожарник».

? + карточка-символ = картинка «лесник»

? + карточка-символ = картинка «печник»

К «уравнениям» предлагается набор предметных картинок (как соответствующих схемам, так и не подходящих к ним).

Л.: Какие картинки пропущены? Вставь их и назови. Почему нужны именно эти картинки? Назови все части схемы.

Следующий вариант нарушенных «уравнений» предполагает поиск карточек-символов.

картинка «мясо» + ? = картинка «мясник»

картинка «огород» + ? = картинка «огородник»

картинка «дача» + ? = картинка «дачник».

Л.: Какую карточку я пропустила? Какая частичка слова помогла правильно назвать людей? Назови все части слова.

Приложение 3

Фрагмент 1

Логопед предлагает ребенку готовые словообразовательные уравнения:

картинка «школа» + карточка-символ = картинка «школьник»;

картинка «школа» + карточка-символ = картинка «школьница».

Л.: Какие картинки в схемах отличаются? Назови их.

Р.: Школьник, школьница.

Л.: Раз последние картинки не одинаковы, значит различаются какие-то картинки в начале схемы. Какие картинки одинаковы?

Р.: Картинка «школа» (показ в схеме).

Л.: Послушай, как я назову части первой и второй схем: школь…ник (выделение голосом), школь…ница (выделение голосом). Первая часть слов одинакова?

Р.: Одинакова.

Л.: А какая часть слов различна?

Ребенок вместе с логопедом еще раз называют оба слова, выделяя интонационно суффиксальную часть.

Л.: Какая часть слов различна? Покажи место каждой части слов на схеме. Заштрихуй по-разному эти части. Назови все части второй схемы.

Л.: Посмотри, от одного короткого слова можно образовать два длинных. Для этого к короткому слову добавляются разные частички.

Фрагмент 2

Логопед предлагает ребенку отдифференцировать слова и картинки двух видов: с суффиксами «ник» и «ниц»(а): дачник – дачница, огородник – огородница, школьник – школьница.

Л.: Назови все картинки в первом ряду.

Р.: Дачник, огородник, школьник.

Л.: Какая маленькая часть слова повторяется?

Р.: «ник».

Л.: Назови все картинки во втором ряду.

Р.: Дачница, огородница, школьница.

Л.: Какая часть слова повторяется?

Р.: Часть «ниц» (а).

Л.: Части слов «ник» и «ниц» (а) – разные, поэтому в первом ряду у нас изображения мальчиков, а во втором – девочек.

Аналогичным образом проводится работа на новом лексическом материале: ключник – ключница, лучник – лучница и т.д. Затем логопед предлагает придумать несуществующие слова с опорой на наглядно-графические схемы: как назвать мальчика, который ходит по лужам? А девочку?

картинка «лужа» + карточка символ = картинка «мальчик ходит по лужам»

картинка «лужа» + карточка-символ = картинка «девочка ходит по лужам».

Логопед добивается производства ребенком слов-универбов «лужник», «лужница» и объяснения их значения. Ребенок обобщает: разные части слов помогли назвать по-разному  девочку и мальчика.

Фрагмент 3

Логопед предлагает знакомые пары картинок: ключник – ключница, дачник – дачница, огородник – огородница и к ним – набор  предметных изображений: школа, сад, огород, дача, ключ.

Л.: Подбери к парам картинок соответствующее изображение.

Р.: Вот картинки «дачник» и «дачница». К ним подходит картинка «дача».

Затем логопед предлагает ребенку новое панно. На нем изображено дерево с прорезями для картинок.

Л.: Из короткого слова «дача» (картинка вставляется в панно в основание дерева) может «вырасти» два длинных слова – «дачник» и «дачница» (картинки вставляются в крону словообразовательного дерева). Назови короткое слово.

Р.: Дача.

Л.: Какие слова из него выросли?

Р.: Дачник, дачница.

Л.: Это одинаковые слова?

Р.: нет.

Л.: Почему?

Р.: Дачник – это мальчик,  дачница – это девочка.

Аналогично выстраиваются словообразовательные «деревья» для остальных слов. Логопед вместе с ребенком уточняют, от каких слов были образованы длинные слова и одинаковы ли они.

В качестве усложнения варианта задания можно предложить выстраивание подобных схем на материале не существующих в русском языке слов-квазиформ (лужник-лужница, букетник-букетница, дверник-дверница  и пр.).

Л И Т Е Р А Т У Р А:

  1. Арушанова А. Г.  Формирование  грамматического  строя  речи  детей  //       Дошкольное воспитание. – 1995. - №7 – с. 62.

   2. Арушанова А. Г.   Развитие речи и игры  //  Дошкольное  воспитание.  –       1995. - №7 – с. 40.

   3. Алексеева М. М., Яшина  В.  И.   Методика  развития  речи  и  обучения       родному языку дошкольников. – М.: «Академия», 2000. – 400с.

   4. Арушанова А. Г.  Развитие речи детей // дошкольное воспитание. – 1988.       - №7 – с. 70.

   5. Арушанова А. Г.   Игра,  ее  значение  в  развитии  речи  //Дошкольное       воспитание. – 1986. - №3 – с. 4.

   6.  Арушанова А. Г. Формирование грамматического строя речи дошкольников:

      некоторые итоги исследования // Дошкольное воспитание, - 1997. – №2  –       с. 32.

   7. Арушанова А. Г. развитие речи и игра // Дошкольное воспитание, - 1994. - №1- с. 35.

   8. Гвоздев А. Н.  Вопросы изучения  детской  речи  –  М.:  «Просвещение»,       1961. – 540с.

    9. Новоторцева Н.  Развитие речи детей – Ярославль: «Академия»,  1996.  –       240с.

    10. Тюрикова И.   Роль  дидактических  игр  и  упражнений  в  формировании       грамматического строя речи // Дошкольное воспитание. – 1988. – №2 – с.       20.

    11.  Тюрикова  И.   Дидактические  игры  и  развитие  речи  //  Дошкольное       воспитание. – 1988 - №4 – с. 33.

    12.  Ушакова О. С.  Развитие речи дошкольников – М.: «Академия»,  2001.  –       240с.

    13.   Ушакова  О.  С.   Придумай  слова  –  М.:  «Издательство   Института       Психотерапии», 2001 – 300с.

    14.   Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников (дети с ОНР). – М., 1985

    15.   Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958

    16. Жукова Н.С, Мастюкова, Е.М, Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у        дошкольников. – М., 1990

     17. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи    дошкольников. – СПб., 1999.

18. Логопедия: Учеб.для студ.дефектол.фак.педвузов/ Под ред. Л.С.Волковой С.Н.Шаховской. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999

19. Основы теории и практики логопедии /  Под  ред. Р.Е Левиной. – М., 1968

20. Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973

21. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста/  Под  ред. Стребелевой Е.А. – М.: Полиграф сервис, 1998

22. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М., 1985
23. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Программно-методическое пособие/ Под ред. Сековец Л.С. – Н.Н., 2002

      24.  Ткаченко Т.А.  Если дошкольник плохо говорит. - СПб: Детство – ПРЕСС, 1998

25. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999
26. Филичева Т.Б, Каше Г.А. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991
27. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с ОНР. – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2000
28. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989.