Использование методов нейропсихологической коррекции в логопедической работе с учениками младших классов общеобразовательной школы
статья на тему

Использование методов нейропсихологической коррекции в логопедической работе с учениками младших классов общеобразовательной школы

1. Особенности развития детей, имеющих трудности в обучении письменной речи.

По данным психолого-педагогических и клинических исследований трудности в обучении встречаются у 70% учащихся начальных классов школы. Без своевременной и специализированной помощи к концу 4-ого класса часть из них оказывается среди неуспевающих учеников, страдающих стойкими нарушениями письменной речи (дисграфия, дизорфография, дислексия).

Речевые нарушения в сочетании с отрицательными особенностями личностных и коммуникативных качеств ученика, отклонений в поведении, обусловливают так называемое общее отставание в усвоении школьной программы. По этой причине тревога за академические успехи ребенка, его мотивацию в усвоении знаний и навыков вызывает необходимость поиска нового содержания коррекционной помощи неуспевающим детям. Очевидно, что устранение нарушений письменной речи в более старшем возрасте( в  средних и старших классах общеобразовательной школы) является комплексной проблемой. Эффективность ее решения связана с умением разумно сочетать логопедическую помощь с нейропсихологической диагностикой и  коррекцией познавательных процессов, формированием у учащихся графомоторных навыков и пространственно-временных представлений.

Существующие подходы в определении школьной неуспеваемости позволяют отметить устойчивое сочетание у детей недостатков интеллектуальной готовности к школьному обучению с речевыми проблемам.

 Нарушения письменной речи без дополнительных коррекционных занятий с логопедом и психологом не исчезают и в дальнейшем, в средних и старших классах школы.

Как правило, к логопеду с жалобами на успеваемость учеников обращаются учителя и родители. Благодаря жалобам выясняется то основное и существенное, что уже на этом этапе может указывать на причины и структуру нарушений развития письменной речи.

Родителей детей младшего школьного возраста больше всего беспокоит нежелание читать, а также письмо с «неохотой», «ленью». Задачей логопеда становится выяснить, когда родители заметили затруднения в формировании письменной речи у своего ребенка, и как они их объясняют. Чаще всего ими отмечаются:

     недостатки понимания прочитанного;

отсутствие подробного пересказа текстов;

плохой почерк;

быстрое уставание при выполнении письменных упражнений;

 неумение проверять свои ошибки на письме и пр.

 Родители детей младшего школьного возраста также жалуются на отсутствие интереса к школьному обучению, стойкую неуспеваемость по отдельным предметам, неорганизованность во время подготовки домашних заданий. Эти жалобы становятся основными, в то время как указания на недоразвитие речи, недостаток словарного запаса и представлений об окружающей действительности ребенка часто отсутствуют. Нередко по этой причине логопедическая помощь оказывается несвоевременно, уже не позволяя избежать устойчивых трудностей и характерных ошибок в письменной речи.

В пятом и более старших классах при отсутствии своевременной коррекционной работы у школьников сохраняются трудности в обучении быстрому чтению с осмыслением прочитанного. На письме сохраняются нарушения, обусловленные недостатками пространственно-временных представлений.

В контексте социализации, младший школьный возраст имеет статус особого этапа, впервые наиболее отчетливо выявляющего все дефициты и искажения, возникшие на предшествующих этапах онтогенеза. Повышается распространенность нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом, что объясняется несоответствием требований, предъявляемых школьной ситуацией к психофизиологическим возможностям определенной группы детей.

По данным института материнства и детства 84% детей в пределах Москвы и Московской области рождаются с дефицитарным состоянием наиболее рано созревающих структур мозга – стволовых структур мозга. Это значит, что все этапы их развития, начиная с внутриутробного искажаются. Все вредности, которые плод пережил внутриутробно и любое заболевание первого года жизни - все эти «вредности» скопились на его мозговых структурах.

В анамнезе у детей данной группы чаще всего встречается следующая симптоматика:

• мало ползал или не ползал совсем,
• родился с помощью кесарева сечения,
• имеет в анамнезе ПЭП, ММД, СДВГ, ЗПРР,
• повышенное внутричерепное давление,
• ходил на цыпочках, поздно начал говорить,
• получил общий наркоз, часто болел до года,
• имел повышенный или пониженный тонус и мн. др. 

Профессор Анна Владимировна Семенович, один из авторов нейропсихологического коррекционного метода «Замещающий онтогенез» пишет по этому поводу так: «Последствия ядерных испытаний, появление новых средств связи, информационных технологий, применение искусственных заменителей пищи, гормональных добавок, консервантов, лекарственных препаратов, изменение электромагнитного поля Земли и изменение экологических факторов, привели к запуску иных ритмов, новой биохимической, гормональной, вегетативной организации. Дети, рожденные с помощью «кесарева сечения», рождённые в воду, со стимуляцией родов, будут отличаться от детей прошедших родовой канал естественным путём (попавших из состояния невесомости в состояние гравитации). Раньше бабушки читали внукам сказки, а теперь внуки сидят за компьютерами. Раньше лазали по деревьям, играли в «вышибалы», прыгали через верёвочку, а теперь даже не умеют завязывать шнурки. Это два разных человека, каждый из которых говорит на своем языке тела и на своем языке мозга».

В итоге при переходе в новый для ребёнка статус - статус «школьника» может наблюдаться дефицитарность в распределении своего «энергетического» потенциала:

  Гиперактивен или медлителен,

  Конфликтует с другими детьми,

  Пишет, рисует левой рукой,

  Быстро утоляется при умственных нагрузках, плохо засыпает,

  Часто плачет,

  Плохо запоминает, сравнивает, обобщает,

  Не может пересказывать и с трудом подбирает слова,

  Не сразу откликается на  просьбы учителя или родителей, как бы «не слышит»,

  Не может сосредоточится, постоянно отвлекается,

  Излишне травматичен и неуклюж,

  Плохо рисует  или не рисует совсем.

Следует отметить, что в большинстве случаев эти проблемы не существуют по отдельности, а образуют целый комплекс. Можно выделить чисто нейропсихологические предпосылки, затрудняющие усвоение языка. Но зачастую они отягощены  ещё и психологическими сложностями.

2. Характерные нейропсихологические признаки возникновения дисграфий.

I группа - с отсутствием риска возникновения дисграфий.

Дети этой группы контактны, активны, самостоятельны в выполнении заданий, имеют стойкий интерес к игровой деятельности, положительную мотивацию. Они замечают свой речевой дефект, активно стараются его исправить, владеют различными формами общения со сверстниками и взрослыми.

II группа - с минимальной степенью риска возникновения дисграфий.

В эту группу входят менее активные дети с недостаточно устойчивым интересом и вниманием. Они осознают свой дефект, стараются его преодолеть. В большинстве случаев основные трудности касаются показателей, отражающих состояние звукопроизношения, языкового анализа и синтеза. 

III группа - с выраженной степенью риска возникновения дисграфий.

Дети этой группы могут быть контактными, но недостаточно активными, со сниженными интересом и вниманием, отвлекаемостью. Они часто осознают свой дефект, активно стараются его преодолеть, но иногда у них отмечается выраженная степень фиксации внимания на речевой недостаточности. В отдельных случаях дети этой группы не замечают речевого дефекта, не стараются контролировать правильность своей речи. В большинстве случаев их трудности проявляются в состоянии языкового анализа и синтеза, монологической связной речи, звукопроизношения, словесного мышления.

IV группа - с абсолютной степенью риска возникновения дисграфий.

В эту группу входят дети, трудно вступающие в контакт со сверстниками и взрослыми, проявляющие реакцию негативизма, со сниженными интересом и вниманием, испытывающие значительные трудности при самостоятельном выполнении заданий. Эти дошкольники этой группы не замечают своего речевого дефекта. Основными показателями низкого уровня: недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности к школе (отсутствие учебной мотивации, нежелание идти в школу, недостаточная организованность и ответственность, неумение общаться, адекватно вести себя: ребенок либо излишне беспорядочно активен, либо чрезвычайно медлителен, безынициативен, замкнут; низкая познавательная активность; ограниченный кругозор; низкий уровень развития речи); информированность психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности (чрезмерная игривость, инфантильность, слабая произвольность деятельности, недоразвитие произвольного внимания, несформированность интеллектуальных умений, недостаточный уровень развития мелких мышц руки, несформированность пространственной ориентации, зрительного восприятия, координации руки-глаза, низкий уровень фонематического слуха).

Для того, чтобы определить коррекционную направленность работы с данными группами детей необходимо понять из каких аспектов складывается грамотность, и проанализировать каждое звено в отдельности.

ПЕРВЫЙ АСПЕКТ

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ

Включает в себя функциональную готовность ребёнка к письму, т.е. достаточное развитие психических функций, необходимых для того, чтобы писать.

ВТОРОЙ АСПЕКТ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

Учитывает характер общения ребёнка со взрослым, его игровое развитие в дошкольном возрасте, отношение в семье к чтению.

ТРЕТИЙ АСПЕКТ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ

Уровень мотивации ребёнка к занятиям письмом, чтением и к обучению вообще.

Все три аспекта являются необходимыми составляющими грамотного письма, взаимодействуют друг с другом и зависят один от другого.

Поэтому ребёнок с нормальным слухом, зрением, и интеллектом может писать неграмотно из-за незрелости некоторых отделов мозга, отвечающих за двигательные функции рук, речевое внимание, зрительно-пространственную ориентацию. Именно это чаще всего становится причиной низкого уровня грамотности, плохого почерка и, как следствие, неудовлетворительного поведения на уроках. Кроме того, уровень грамотности зависит от взаимодействия больших полушарий головного мозга. Правое полушарие преимущественно отвечает за целостный образ ( слова или предмета), а левое – за его верное называние или написание в соответствии с правилами орфографии. Бывает так, что доминирует правое полушарие, а левое недостаточно сформировано. Именно поэтому, можно встретить активных школьников с ярким воображением, но абсолютно неграмотных!

3. Основные группы трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике.

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на четыре группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

• нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

• отсутствие связных движений при письме, “печатание” букв;

• плохой, небрежный почерк;

• очень медленный темп письма;

• сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

• слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

• несформированность зрительно-двигательных координаций;

• недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

• недостатки в развитии микромоторики.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем:

• замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам,

• пропуски букв при письме и чтении,

• недописывание слов и предложений,

• замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

 трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

• неправильное чтение похожих по начертанию букв;

• затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

• отсутствие устойчивых навыков счета;

• незнание отношений между смежными числами;

• трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

• неумение решать задачи;

• тугодумость.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

• неумение обнаруживать свои ошибки;

• возрастание количества ошибок к концу работы;

• выполнение требований учителя не в полном объеме,  

• трудности с формированием двигательного навыка письма,

• медленный темп письма.

Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей – детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть такие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями, как:

• пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

• медленный темп письма, чтения, счета;

• невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

• замедленное протекание умственной деятельности.

4. Основные нейропсихологическими и педагогические причины, лежащие в основе трудностей обучения младших школьников.

I. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается “зеркальное” написание букв и цифр (например, вместо буквы «Я » - «R». То же имеет место и при написании цифр и др.)

Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных представлений могут проявляться

• в сращивании и расщеплении слов при письме;

• в слитном написании с предлогами;

• в замене букв по пространственному сходству (с – е , б- д);

• высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

• при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо “ на” пишут и читают “ ан”, вместо “ нос “ - “ сон” и т.д.);

• учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия - выше образца;

• при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Затруднения в счете, при выполнении счетных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки, при списывании цифровой последовательности осуществление записи с последнего элемента (например, “ 123” вместо “ 321”) - все эти  ошибки и трудности учеников на уроках математики могут в своей основе также иметь недостаточное развитие пространственных представлений.

Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них однонаправленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз.

Некоторые трудности при усвоении математики связаны с несформированностью понятия числового ряда и его свойств, в основе которого лежат недостатки в формировании пространственных представлений.

Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счетом в обратном порядке. Чем на более низком уровне овладения числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудности при обучении математике он испытывает.

В том случае, когда счетное действие не приобрело обобщенного характера, ученики могут хорошо считать предметы, но допускать ошибки в счете звуков, движений и др.

Наши подсчеты показали, что недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обучении чтению.

II. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

• способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

• умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки - фонемы - из звукового состава слова;

• овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

• умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки ( “с” - “ш”, “з” - “ж”), звонкие и глухие ( “б” - “п”, “д” - “т”, “г” - “к” и т.д.), твердые и  мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук “з” подбираются такие слова, как “жаба”, “жук”; на звук “г” - “корабль”, “кукла”.

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

III. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв ( б - в, н - п, м - л, ш - т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимания переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное, в затруднениях осуществления звукового анализа и синтеза, неумении решать задачи и др. Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:  конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне),

синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач),

недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале),

однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом),

инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении “потеря” строки, повторное считывание той же строчки и др.

5. Практическое применение методов нейропсихологической коррекции в логопедической работе.

В своей работе, как учитель-логопед , я использую цикл занятий для детей с нарушениями речи, речедвигательной сферы, пространственного восприятия, соединяющий в себе элементы логопедии и психомоторной коррекции.

 Программа называется: « Использование методов нейропсихологической коррекции в логопедической работе с учениками младших классов общеобразовательной школы»

          Развитие речи начинается прежде всего с воздействия на ритмологические основы жизнедеятельности ребенка, и использование этой закономерности позволяет гораздо быстрее развить речевой аппарат и мелкую моторику.

     Актуальность данной программы заключается в том, что в последнее время увеличилось число детей, имеющих несформированность практически всех высших психических функций, что ставит нас перед необходимостью искать новые пути коррекции. Современными нейрофизиологическими исследованиями установлено, что чем более интенсивный и разнообразный поток информации поступает в мозг ребенка, тем быстрее происходит функциональное и анатомическое созревание ЦНС. Программа коррекционной работы с детьми разработана таким образом, что воздействие производится прежде всего на сенсомоторный уровень развития ребенка, т.к. именно он является базальным для дальнейшего развития речи и других высших психических функций. Двигательные методы восстанавливают, активизируют и «простраивают» взаимодействие между различными уровнями и аспектами психической деятельности, одним из которых является речь.

     Практическая направленность программы определяется тем, что все задания и упражнения сориентированы на стабилизацию и активацию энергетического потенциала организма, повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов, оптимизацию функционального статуса глубинных образований мозга, формирование базиса подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий. В процессе освоения программы у детей сформируются коммуникативная и обобщающая функции речи, произойдет коррекция речедвигательной сферы, артикуляционной и мелкой моторики, будет удовлетворен один из основных принципов развития речи - востребованность извне.

     Наличие межпредметных и внутрипредметных связей обусловлено системным подходом к коррекции психического развития ребенка, что диктует необходимость включения в программу методов смежных с логопедией наук. Межпредметные связи с нейропсихологией, нейрофизиологией, лингвистическими науками позволяют расширить рамки воздействия, оказываемого на развитие ребенка. Связи с педагогикой, логопедией, методиками обучения родному (русскому) языку, возрастной психологией  помогают установить контакт с детьми, выбрать наиболее оптимальные методы коррекции, обучения и воспитания ребенка, предупредить аномальное развитие его личности.

  Цели коррекционной работы:

• развитие высших психических функций;
• активация энергетического потенциала организма (подкорковых образований);
• повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов;
• формирование базовых составляющих произвольной саморегуляции;
• формирование операционального обеспечения психических процессов;
• коррекция речедвигательной сферы.

     Задачи коррекционной работы:

• формирование межполушарных взаимодействий;

• формирование схемы тела;
• формирование реципрокной координации;
• формирование артикуляционной моторики и развитие речевого аппарата;
• постановка нижнее-диафрагмального типа дыхания;
• развязывание синкинезии «глаза – язык – руки – ноги»;

• развитие двигательной сферы;
• развитие мелкой моторики;
• развитие речи;
• развитие подвижности глазных яблок;
• развитие зрительно-моторной координации;
• развитие навыков сотрудничества;
• развитие памяти, внимания, воображения, логического и образного мышления;
• развитие переключаемости.

Приложение к программе: « Использование методов нейропсихологической коррекции в логопедической работе с учениками младших классов общеобразовательной школы»  (представлена  небольшая часть упражнений)

Развитие сенсомоторного уровня речи.

 Для реализации данной задачи используется авторская программа логопеда Т.Н.Ланиной « Дельфины ».

Программа осуществляется в три этапа и состоит из 7 блоков. На первом этапе ребёнок должен научиться чувствовать своё тело и управлять им. При этом все движения носят синхронный  характер. На втором – разноимённый, на третьем – подключается взаимодействие с движениями глаз.

Разминка.

«Яблочко по блюдечку покатилось». Вращение головой по кругу (по часовой стрелке и наоборот).

 «Качели». Наклоны головы вперед—назад, как будто голова на качелях качается «кач-кач».

«Часы». Наклоны головы влево-вправо, как будто часики тикают «тик-так». Все эти упражнения выполняются в положении — руки на поясе.

 «Плечи прыгают». Руки свободно висят вдоль тела. Синхронно поднимаем и опускаем плечи вверх-вниз, как будто они прыгают: «прыг-скок». На втором и третьем этапах программы упражнение усложняется: осуществляется попеременное поднятие и опускание плеч (одно поднимается вверх, другое опускается вниз).

«Кощей». Развести руки в стороны, горизонтально полу, согнуть их в локтях и максимально свободно поболтать ими («как будто Кощей костями трясет»).

 «Карусели». Синхронное, однонаправленное вращение обеих согнутых в локтях рук (кисти опущены вниз) сначала по часовой стрелке, потом — против.

«Ручки уронили». Поднять прямые руки вверх и со всей силы обрушить их вниз («бах!»), то есть скинуть напряжение.

При выполнении следующей группы упражнений можно одной рукой держаться за стул.

 Стоя на одной ноге, ребенок производит вращение свободной прямой ноги в бедре, затем ноги меняются. Из того же положения — раскачивание прямых ног в бедре вперед-назад, сначала одной ногой, затем другой. Мысок тянуть на себя.

 Аналогично — поочередное вращение и раскачивание ног в коленных, а затем в голеностопных суставах.

Это упражнение хорошо удается детям в положении «лежа на животе».

Артикуляционный праксис и межполушарное взаимодействие

«Цветок». Из положения стоя с опущенными руками легким движением поднимать руки в стороны и вверх, слегка поднимаясь на мысочках («вырос цветок») — глубокий вдох носом; при этом слегка надуть животик как шарик. Медленно и нежно опускать руки вниз через стороны, встать на пятки («распустился цветок») — одновременный медленный выдох ртом как будто через трубочку.

 «Ветер».  Руки  на  поясе.

Сценарий:    «Наступила   зима    (лето,   осень,   весна).

а)        Стало холодно (тепло),

б) Подул северный (южный, теплый, холодный) ветер».

Расшифровка    сценария:

   а)    Сильный    вдох    носом.

б)        Медленный выдох ртом как бы через трубочку. В момент выдоха пальцем прерывать воздушную струю (пальцем быстро двигать то вправо, то влево), чтобы получился звук штормового ветра. Если у ребенка не получается,
то щеки можно придерживать другой рукой.

« Трусливый птенчик». Руки согнуты в локтях, слегка прижаты к телу. Кисти на уровне плеч собраны в кулаки и смотрят вверх.

Широко открывать и закрывать рот, так чтобы тянулись уголки рта. Язычок-«птенчик» сидит в гнездышке и не высовывается. Кулачки рук раскрываются и закрываются обратно одновременно с открытием и закрытием рта.

«Улыбка-трубочка». Руки согнуты в локтях, ладони на уровне плеч, обращены вверх. Одновременно вытянуть вперед губы «трубочкой» и руки. Затем растянуть губы в улыбке и (синхронно) прямые руки — в стороны.

 «Пятачок». Руки на поясе. Вытянутые трубочкой губы двигать вправо-влево, вращать по кругу и перемещать руки в ту же сторону, что и губы.

«Рыбки разговаривают»,

 а) Хлопать губами друг о друга (произносится глухой звук). Руки на поясе,

 б) Сжать большим и указательным пальцами одной руки верхнюю губу за носогубную складку и двумя пальцами другой руки нижнюю губу и растягивать их вверх-вниз,

 в) Щеки сильно втянуть внутрь, а потом резко открыть рот. Необходимо добиться, чтобы при выполнении этого упражнения раздавался характерный звук «поцелуя».

 «Уточка». Вытянуть губы, сжать их так, чтобы большие пальцы были под нижней губой, а все остальные на верхней губе, и вытягивать губы вперед как можно сильнее, массируя их и стремясь изобразить клюв уточки.

 Покусывание, похлопывание и растирание щек.

    «Хомяк». Сценарий

а)        Хомяк идет по лесу. Вот такой он — сытый, а такой — голодный.

б)        Нашел зерно. Идет и гоняет зерно из одной щеки вдругую.

в)        Пришел хомяк в норку и выплюнул зерно. Вот так!

Расшифровка сценария

а)        Дети шагают с закрытыми ртами. Надувают обе щеки и разводят руки в стороны, затем втягивают щеки и прижимают руки к животу.

б)        Поочередно надувается то одна, то другая щека; перемещать руки в ту сторону, где надутая щека

в)        Рот закрыт. Бить кулачками по надутым щекам, в результате чего воздух выходит с силой и шумом.

 «Язык-путешественник». Если какие-то этапы представления сказки «Язык-путешественник» вызывают затруднения, они, естественно, должны быть отработаны отдельно.

Сценарий

а)        Вышел язычок на улицу. Аи! Холодно! И спрятался
в домик.

б)        Оделся тепло, вышел во двор и облизнулся.

 в)        Вспомнил, как на завтрак блинчики с малиновым вареньем ел, и слизал остатки варенья с верхней губы. Вот так!

г)        Побежал язычок кататься на качелях. Вот так! Кач-кач!

д)        Посмотрел на часики. Не пора ли ему идти домой?Вот так! Тик-так.

е)        Решил поиграть в стрелочки, вот так.

ж)        Замерз язычок и, чтобы согреться, стал прыгать и цокать, как лошадка, вот так.

з)        А потом стал играть в змейку. Вот так. Выкинул язычок со всей силы вперед и обратно спрятал.

и) Покусал, почесал себя, чтобы не замерзнуть, вот так!

к) Потом опять поиграл немножко в лошадок и побежал домой — обедать и спать.

Расшифровка сценария

 а) Высовывать язык вперед, удерживать его по средней линии. Руки на поясе.

 б) Рот приоткрыт. Облизывать языком губы по кругу.

 в) Рот открыт. Облизывать кончиком языка верхнюю губу.

 г) Поднимать язык вверх-вниз (до нижней и верхней губы)

 д) Двигать язык к уголкам рта вправо-влево и раскачиваться синхронно с движениями языка.

е) Язык следует за движением руки: вверх, вниз, вправо, влево, а другая рука при этом — на поясе. Это упражнение проводится сначала с ведущей рукой, потом неведущей, затем — с обеими.

ж) Рот открыт. Цокать языком и прыгать. Руки на поясе.

 з) С силой  выкидывать 8—10 раз язык вперед, изображая «жало змеи». Одновременно с этим сжатые в локтях руки выбрасывать вперед и выпрямлять их.

 и) Сначала кусать, а потом чесать язык зубами (от самого кончика до середины). Руки на поясе.

 к) Цокать, стоя на месте, руки на поясе.

Механическая гимнастика для рук        

Механическая гимнастика (пассивный массаж) выполняется взрослым, хотя со временем можно и полезно научить ребенка самостоятельному ее использованию. Пассивный массаж можно сделать с помощью разнообразных контрастных средств: жестких и мягких щеточек, горячих и холодных предметов, мягких и колючих шариков и специальных массажеров, тканей различной фактуры и т.п.

Ребенок садится напротив взрослого с засученными по локоть рукавами. Взрослый проводит, например, жесткой зубной щеткой вперед-назад по внутренней стороне его руки от кисти и до локтевого сгиба. Затем берет мягкую пушистую кисточку и делает то же самое. Так на контрасте (мягкое—жесткое, ледяное—теплое, шершавое—гладкое, сухое—мокрое и т.д.) оптимизируется чувствительность рук. Как только ребенок научится описывать и сравнивать свои ощущения, ему можно предложить игру «Угадай, что я нарисовала на руке?» — рисуются геометрические фигуры, цифры, буквы, образы. И игру «Чем я дотронулась?» — щеткой, кистью, льдом и т.п.

 Подобная работа проводится и с ладонями ребенка. Грубой (мягкой) щеткой взрослый чертит вертикальные, горизонтальные и круговые линии на ладони ребенка. Далее растирается каждый палец, начиная с большого и кончая мизинцем; особое внимание концентрируется на подушечках пальчиков. Это упражнение хорошо сочетать с рассказом сказок типа «Сорока-белобока».

 На следующем этапе механической гимнастики для рук прибегаем к помощи маленьких мягких и твердых шариков с шипами в сочетании с игровой ситуацией про доброго и злого ежика. Взрослый катает мягкий шарик с шипами («доброго ежика») по правой и левой ладошкам ребенка, затем ребенок катает его сам между своими ладошками. То же проводится с колючим шипованным шариком («злой ежик»). Прокатываем «ежиков» по каждому пальчику, начиная с большого пальца ведущей руки, и чуть больше времени задерживаемся на подушечке каждого пальчика.