Требования к уроку в специальной (коррекционной) школе VIII вида
учебно-методический материал на тему

Требования к уроку в специальной (коррекционной) школе VIII вида

1. Общедидактические требования:

1. Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения.
2. Урок должен быть воспитывающим и развивающим.
3. На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа.
4. Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.
5. На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.
6. На уроке должны осуществляться межпредметные связи.
7. Урок должен быть оснащен:

• техническими средствами обучения;
• дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты, перфоконверты и т.п.);
• весь материал должен соотноситься с уровнем развития ребенка, связываться с логикой урока.

8. На уроке должны осуществляться инновационные процессы.
9. Необходимо введение в обучение компьютеров.
10. На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим:

• проведение физминуток (начальная школа – 2 физминутки, старшая школа – 1 физминутка);
• соответствие мебели возрасту детей;
• соответствие дидактического материала по размеру и цвету;
• соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;
• соблюдение санитарно-гигиенических требований.

11. Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:

• оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;
• способствовать социальной адаптации аномально развивающегося ребенка.

2. Специальные требования:

1. Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;
2. Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;
3. Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;
4. Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;
5. Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;
6. опора на более развитые способности ребенка;
7. Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной  деятельности на отдельные части, операции и др.

Оптимальные условия для организации деятельности учащихся на уроке заключается в следующем:

• рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;
•  выбор цели и средств ее достижения;
•  регулирование действий учеников;
•  побуждение  учащихся к деятельности на уроке;
•  развитие интереса к уроку;
•  чередование труда и отдыха.

   Организовывать учебную деятельность на уроке приходится из-за невозможности умственно отсталыми детьми постоянно мобилизовывать свои усилия на решение познавательных задач. Поэтому учителю приходится на уроке использовать приемы расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность - на мелкие порции. Это находит свое отражение в структуре урока. Урок состоит из звеньев. Каждое звено содержит передачу и прием информации, проверку ее усвоения и коррекцию. В роли средств информации выступает слово, наглядность, практические действия. Звенья урока также разделяются на словесные, наглядные и практические. Сочетание и временное расположение этих звеньев составляют структуру урока. Из-за чередования различных звеньев уроки различаются по типам.

   В зависимости от задач в одних уроках этого типа главное место занимает   усвоение   нового, в   других - воспроизведение   изученного, в третьих - повторение и систематизация усвоенного. Урок–экскурсия - это выход к месту объекта познания. Обучение на этом уроке осуществляется в виде наблюдения, беседы, действия. Экскурсия разделяется по содержанию на тематическую и комплексную и проводится на разных этапах обучения.

   Любой урок, даже самый простой по своей структуре, представляет собой довольно сложную деятельность учителя и ученика. Каждое звено урока предъявляет свои специфические требования. Деятельность умственно отсталых учащихся на уроке очень изменчива, мотивация и работоспособность их не всегда соответствует конкретным условиям обучения и в связи с этим возрастает роль соответствия способов организации урока умственно отсталого ученика.

   Важное коррекционное значение этого процесса состоит в выявлении и учете нереализованных познавательных возможностей учащихся. Из-за неравномерной деятельности учащихся на уроке огромное значение для учителя имеет знание фаз работоспособности ученика. У умственно отсталого ученика слишком растянута фаза пониженной работоспособности, а  фаза повышенной сильно сокращена. Фаза вторичного снижения работоспособности наступает преждевременно.

3. При подготовке к уроку следует помнить:

1. Тема урока.
2. Тип урока.
3. Основная цель урока.
4. Задачи урока (образовательные, коррекционно-развивающие, воспитательные).
5. Как все этапы урока будут работать на достижение главной цели урока.
6. Формы и методы обучения.
7. Оценка учащихся.
8. Анализ урока

4. Типы уроков

    Тип урока - это совокупность существенных признаков, свойственных определенной группе уроков, имеющих в своей основе четко фиксируемую временную характеристику как средств информации, так и чередовании их по времени, а также различающихся по своей целевой направленности. В практике специальных школ 8-го вида различают пропедевтический урок, урок формирования новых знаний, уроки совершенствования знаний, коррекции, систематизации и обо6щения, контрольные, практические, комбинированные уроки, а также учебная экскурсия.

       1. Пропедевтический урок.

         Пропедевтический урок используется для подготовки к усвоению новых знаний,   для улучшения уровня познавательных возможностей детей, привития навыков к учебной деятельности (в первом классе), для коррекции мышления, восприятия и речи умственно отсталого ученика. Урок изучения новых знаний: Малая продуктивность учащихся специальных школ 8-го вида при изучении нового материала требует таких коррекционных мер, как уменьшение порций новых знаний и небольшой временной объем их подачи (в начальных классах до 10 минут, в старших до 25 минут).

 2. Урок изучения нового материала.

Уроки изучения нового материала - процесс длительный. Овладение чтением, письмом осуществляется месяцами. Из-за инертности психических процессов умственно отсталых детей применяются и уроки - совершенствования знаний. На них осуществляется углубление и расширение знаний в границах поданного ранее объема. На этих уроках используются упражнения в практическом применении знаний и тренинг для формирования навыков.

3. Урок закрепления знаний.

4. Урок обобщения и систематизации знаний.

В целях предупреждения забывания проводятся уроки обобщения и систематизации знаний. На этих уроках объединяются фрагменты знаний в единую систему, восстанавливаются связи между фактами. В программе учебного материала такие типы уроков используются для повторения. На этих уроках осуществляется коррекция сниженного уровня отвлечения и обобщения.

5. Урок проверки и оценки знаний.

Урок проверки и оценки знаний применяется для уяснения уровня усвоения знаний и эффективности применяемых методов обучения. Урок может быть построен в форме беседы, письменной работы, практических заданий. Практические задания направлены на вовлечение учащихся на решение познавательной задачи практическими действиями. Реализуется этот тип урока практической работой в классе.

6.Коррекционный урок.

   Коррекционные уроки применяются для практической реализации коррекции речи, понятий, координации, действий, письма и т.д. На этих уроках осуществляется исправление, уточнение, перестройка действий, реализуемые в наблюдении объектов или явлений, узнавании, назывании, сравнении, классификации, описании, выделении главного, обобщении. При этом широко используются подвижные игры и физические упражнения на развитие всех анализаторов.

6. Комбинированный урок.

В практике работы специальной  школы 8-го вида чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких типов уроков. Этот тип урока пользуется большой популярностью из-за малых порций новых знаний, наличием времени для решения дидактических задач, закрепления, повторения, уточнения знаний, разнообразия приемов учебного процесса.

Вот примерная структура комбинированного урока, план-конспект которого будет приведен ниже:

- организационный момент и подготовка к уроку;

- организация учебной деятельности;

- проверка домашнего задания;

- повторение ранее изученного материала;

- подготовка к восприятию нового материала;

- изучение новых знаний;

- коррекция в процессе получения новых знаний;

- закрепление нового материала;

- подведение итогов;

- объявление домашнего задания;

- вывод из урока.

7. Нетрадиционные уроки.

5. Этапы урока

   Искусство учителя заключается (на основе коррекционных мер) в изменении взаимоотношений между уровнями работоспособности учеников и обеспечения готовности школьника к выполнению познавательных задач с оптимальной активностью. С учетом динамики работоспособности умственно отсталых учащихся рекомендуется применять следующие этапы организации деятельности на уроке:

- организационно - подготовительный;

- основной;

 - заключительный.

1. Организационно-подготовительный:

   Первый этап обеспечивает быстрое включение детей в урок и предпосылки к продуктивной работе. У умственно отсталых детей создание предрабочей обстановки затруднительно из-за трудностей в переключаемости и инертности нервных процессов. Слово учителя может и не влиять на установку для работы, поэтому словесное обращение следует дополнять двигательными и сенсорными упражнениями, направленными на активизацию внимания, восприятия мышления. Эти упражнения длятся до семи минут, в первую очередь в начальных классах, и должны быть связаны с предстоящей работой.

   По содержанию эти упражнения могут быть арифметической игрой, игрой на узнавание, цепочкой слов, программированными играми, работой с картинками, конструированием, составлением мозаики, грамматическим   разбором, просмотром диафильмов, физическими упражнениями, игрой в лото и т.д.

   Второй момент организации урока заключается в воспитании навыков правильной организации своих действий на уроке. Этот этап не только обеспечивает продуктивность обучения, но и приучает детей к организованности в любой деятельности. Главный принцип педагогической организации урочной работы заключается в постоянном управлении действиями умственно отсталых детей, вплоть до полной их самостоятельности. Это и обучение своевременно входить в класс, без шума сесть за парту, подготовки тетрадей, книг, ручки к учебной работе и т.д.

   Учитель должен всему научить: как правильно сесть, как работать с учебником, как расположить на парте учебник и тетрадь. Сначала осуществляется показ действия, по мере формирования этих навыков можно переходить к словесным инструкциям. В практике старших классов такая организация осуществляется созданием специальной ситуации для самостоятельной подготовки учащихся к учебной деятельности.

2. Основной этап.

На основном этапе решаются главные задачи урока. На этом этапе происходит вначале дидактическая и психологическая подготовка к решению основной задачи урока, чтобы умственно отсталые дети соотносили свои действия с вопросами познавательной задачи. Это может быть сообщение темы и цели урока с мотивированным их разъяснением Учитель подробно рассказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно. Надо высказать мнение, что дети справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или фронтальным кратким опросом предыдущего материала, или рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового материала. После таких подготовлений следует приступать к изучению нового материала или повторить предыдущий.

   На этом этапе оцениваются успехи учеников, подводятся итоги работы, приводятся в порядок рабочие места и создается установка на отдых: игры, песни, загадки и т.д. 

Главное требование в этом звене урока - обеспечить у учащихся правильные представления и понятия. Для полного восприятия и осознанного усвоения учебной задачи нужно несколько обращений к одному и тому же материалу, в ходе которого идет уточнение знаний, умений, исправление неправильно усвоенного материала.

3. Заключительный этап.

      Заключительный этап состоит в организационном завершении урока.

Подготовительную часть урока рекомендуется по времени соотносить с фазой врабатываемости и повышения продуктивности познания (до десятой минуты урока).

Основной этап должен осуществляться до двадцать пятой минуты и заключительный - с тридцатой минуты урока. В периоды спада работоспособности (двадцать пятая минута), желательно проводить физкультурные минутки. При самостоятельной работе учащихся наиболее продуктивными являются первые пятнадцать-двадцать минут. Наличие того или иного этапа урока зависит от его типа.

6. Образовательные задачи:

• формировать (формирование) у учащихся представления о …;
• выявить (выявлять)…;
• знакомить, познакомить, продолжать знакомить…;
• уточнить…;
• расширить…;
• обобщить…;
• систематизировать…;
• дифференцировать…;
• учить применять на практике…;
• учить пользоваться…;
• тренировать…;
• проверить….

7. Коррекционно-развивающие задачи:

• корригировать внимание (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объема внимания) путем выполнения…;
• коррекция и развитие связной устной речи (регулирующая функция, планирующая функция, анализирующая функция, орфоэпически правильное произношение, пополнение и обогащение пассивного и активного словарного запаса, диалогическая и монологическая речь) через выполнение…;
• коррекция и развитие связной письменной речи (при работе над деформированными текстами, сочинением, изложением, творческим диктантом)…;
• коррекция и развитие памяти (кратковременной, долговременной) …;
• коррекция и развитие зрительных восприятий…;
• развитие слухового восприятия…;
• коррекция и развитие тактильного восприятия…;
• коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений)…;
• коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления)…;
• коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение выражать свои чувства…;

8. Воспитательные задачи:

• воспитывать интерес к учебе, предмету;
• воспитывать умение работать в парах, в команде;
• воспитывать самостоятельность;
• воспитывать нравственные качества (любовь, бережное отношение к …, трудолюбие, умение сопереживать и т.п.)

Формулировка задач на урок зависит от темы урока, подобранных заданий и типа урока. Например, на уроке изучения нового материала – дать понятия, познакомить, на уроке закрепления знаний – закрепить, повторить и т.п.

9. Методы обучения:

   Классификация и выбор методов обучения умственно отсталых школьников зависит от принципов решения вопроса обучения. Классификация методов обучения многообразна, их насчитывается до 10. В отечественной практике олигофренопедагогики используются две традиционные классификации методов обучения:

- Санкт-Петербургская, рассматривающая использование методов в зависимости от этапов обучения. Эта классификация выглядит следующим образом:

 а/ методы изложения нового материала;

 б/ методы закрепления и повторения.

 -   Московская, которая предлагает делить методы на словесные, наглядные и практические. В практике применяются все три группы методов в сочетании и на всех этапах урока. А. Граборов назвал это сочетание   «живое слово учителя». Специфика методов обучения в специальной школе 8-го вида заключается в их коррекционной направленности. Это понятие включает замедленность обучения и частую повторяемость, подачу учебного материала малыми порциями, максимальную развернутость и расчлененность материала, наличие подготовительного периода в обучении, постоянную опору на опыт ребенка. Чтобы методы работали надежно и эффективно, необходимо правильно их выбрать и применить.

           Средства обучения. Это содержание обучения, наглядность, технические средства и т.д.  Методы состоят из приемов. Ценность метода реализуется в том случае, если он обеспечивает общее развитие умственно отсталого школьника, делает обучение доступным и посильным, обеспечивает прочность знаний, учитывает индивидуальные особенности ребенка, способствует  активизации учебной деятельности аномального ученика.

Словесные методы: рассказ, объяснение, беседа.

   Требования к рассказу: это должно быть небольшое по объему и эмоционально насыщенно изложение учебного материала. Для лучшей доступности рекомендуется применять прием образности в рассказе. Композиция рассказа состоит из завязки, нарастания и развязки.

   В сюжете рассказа должно быть несложные рассуждения. При рассказе обязательно применение наглядности. В рассказе иногда можно использовать небольшой диалог. По длительности рассказ в l-4-x классах не должен превышать 10 минут, а в 5-9-х классах - 20 минут. Фабула рассказа должна быть предельно простой с малыми событиями. Не стоит прерывать рассказ вопросами к ученикам. Они из-за этого могут потерять нить рассказа.

   Перед рассказом и после него ведется объяснительно-подготовительная работа: проводится беседа для связи рассказа с темой, разбираются трудные и неизвестные слова, а после рассказа желательно провести обобщающую беседу с выделением главной идеи. Объяснение  - это логическое изложение темы или объяснение сущности учебного материала на выявление закономерностей фактов в форме рассказа, доказательств, рассуждений и описаний.

   Делается это для понимания умственно отсталыми учащимися содержания учебного материала.    Объяснение в младших классах краткое, не более 5 минут, в других группах классов продолжительность объяснения составляет до 10 минут. При объяснении необходимо осуществлять акцентирование на главных моментах содержания материала, применять интонацию, ударения на главном, существенном в объяснении.

   Ценным в методическом плане является проблемное изложение в виде вопросов-задач, рассуждений на поиск ответов. Объяснение необходимо совмещать с показом и демонстрацией. Беседа - это вопросно-ответный способ изучения учебного материала.   Она побуждает к активной мыслительной деятельности умственно отсталого учащегося.

   Беседа является мощным средством в коррекции умственного развития ученика специальной школы 8-го вида и выступает как коррекционное средство. В беседе с учеником учитель исправляет неточности речи, аграмматизмы, наращивает словарный запас ученика, требует от детей полных, выразительных ответов.

   Благодаря беседе можно выявить пробелы в знаниях учащихся, недостатки их умственного развития.   Эффективность беседы зависит от характера вопросов к ученикам. Они должны быть краткие, предельно понятные и соответствовать ожидаемому ответу. Вопросы должны будить мысль умственно отсталого ученика и быть логически взаимосвязаны, один вопрос должен вытекать из второго. Вопросов не по теме изучаемого учебного материала и лишних слов не должно быть.Большое значение для результативности беседы имеет ее темп.

   Ответ для умственно отсталого ученика всегда большой труд и дети пытаются его избежать. Из-за этого часто отвечают невпопад. Замедленный темп беседы соответствует замедленному темпу мышления аномального ученика. Эффективность беседы также зависит от качества речи учителя. Речь учителя должна быть выразительной, ясной в произношении, эмоциональной. Ученик специальной школы 8-го вида мыслит прямолинейно и сказанное учителем он воспринимает как истину, выраженную в речевой форме. Поэтому свои мысли учителю необходимо выражать адекватно, без двусмысленности.

         В специальной школе 8-го вида словесные методы обучения являются наиболее распространенными (по данным Луценко В.С. - 49,4% из всех применяемых методов). Из них чаще всего применяются изложение и несколько меньше - беседа. В выборе методов обучения учитывается предмет изучения, содержание темы и цель урока, а также возможности школы и состав учащихся.    Беседа побуждает воспроизведению усвоенных знаний.

   В беседе ответы детей в 1,5-2 раза полнее по сравнению с самостоятельным пересказом услышанного и прочитанного. На уроках естественно-научного цикла дети сравнительно легко усваивают названия предметов, объектов и географических явлений, а также фактические сведения. Но с большой трудностью дается усвоение отвлеченных сведений типа: «скапливание воды над слоем глины».

   Для осознанности такого рода знаний учитель в беседе применяет вопросы на сравнение (что общего? чем похожи? чем отличаются! и пр.). Если сравнивают два явления (родник и ручей), то нужно найти три сходных и четыре различных свойств, а для раскрытия причинно-следственных связей нужно помочь назвать три причины, так как только треть учеников специальной школы 8-го вида может справиться с этой работой.

Рекомендуется повторность прослушивания или прочитанного материала разными приемами или методами, такими как краткий рассказ, чтение текста, эмоциональная беседа, вопросы на сравнение, обобщение и на установление причинно-следственных связей.  

 Наглядные методы:

   Наглядные методы - это такие способы обучения, когда прием информации и осознание учебного материала происходит на чувственных восприятиях предмета. Эти методы имеют хорошую коррекционную направленность из-за соответствия их наглядно-образному мышлению умственно отсталых детей. Лозунг при этом такой: ни один урок географии без опоры на наглядность. Особенность применения наглядных методов: рассредоточение по всему полю учебного процесса. Сочетание словесных методов с наглядными переводят образы в знания, предметы в слова, обеспечивают предметную отнесенность понятий (как можно говорить о пустыне, не показав ее картину?).

   Показ - это предъявление образа действия (реку показывают на карте от истока до устья, показ полуострова осуществляют обводом его с трех сторон и т.д.) разных способов работы. Условие:  обеспечить умственно отсталым детям способность видеть все, что им показывают. И нужно научить видеть то, что показывают. Для этого нужно указать, на что именно детям нужно смотреть.

   Иллюстрация - это наглядное объяснение  путем предъявления предметов, их изображений, примеров. Иллюстрация обеспечивает понимание малодоступных абстракций речи на основе их предметного соотношения (особенно смену времен года, высотную поясность, тепловые пояса и т.д.). После показа объект убирается. Демонстрация - показ предметов в движении. Наблюдение - процесс целенаправленного восприятия самими умственно отсталыми детьми по ходу урока.    Наиболее часто наблюдение употребляется в начальном курсе географии и особенно в биологии. В процессе применения наглядности многими олигофренопедагогами рекомендуется вовлекать все органы чувств, чаще пользоваться вопросами, стимулирующими сравнение предметов по вкусу, цвету, размерам. В процессе познания должны участвовать руки. Все возможное должно зарисовываться и лепиться.   Однако Л.В. Занков считает, что успешность усвоения нового материала мало зависит от участия в познании одновременной работы разных анализаторов.

Психологические функции наглядных средств в обучении состоят из:

 -сигнально-информативной;

 -носителя образа;

-стимулятора в деятельности всех анализаторов;

 -иллюстрации и демонстрации.

   Особенности практического использования наглядных средств.

    Картины дополняют вербальное описание, дают зрительный образ демонстрируемого  объекта.    Синев В.Н. установил, что картина способствует установлению  причинных связей, вызывает стимул к высказываниям.

   Приемы использования картины: ее не следует рано показывать для осмысления содержания, дети сами при помощи вопросов учителя должны делать раскрытие содержания картины. Перед рассматриванием проводят предварительную беседу. При восприятии картины необходимо внимание учеников направлять на характерное, существенное в ее содержании. Описание картины должно осуществляться по плану. После просмотра картины необходимо побеседовать на эту тему. Можно составить рассказ по картине.

   Для рисунков придумать вопросы на сравнение. Желательно использование в процессе восприятия не более двух картин. На уроке также используются и другие наглядные пособия: объемные, графики, схемы. Они незаменимы, если у учителя возникает необходимость объяснять по ходу сообщения.

   Все это улучшает внимание и восприятие аномального ребенка. Рисунки выполнять лучше цветными мелками. Графическое содержание учебника можно попросить перерисовать в тетради по предмету. Этим мы получаем конкретность представлений.

   Для лучшего восприятия объекта изучения используют муляжи или объемные пособия. При их самостоятельном изготовлении они имеют большую дидактическую пользу из-за осознанности интереса к восприятию (модели из песка, глины, пластилина, гербарии).

   Наиболее доступно наблюдение натуральных предметов или явлений. При наблюдении восприятием умственно отсталых детей нужно управлять: сравнивать один объект с другим, знакомиться с ним, разбивать задачу наблюдения на части.   Наблюдение используется для перевода познания с уровня представлений на уровень понятий. При наблюдении на уроках картинки или иллюстрации используются как опора для понимания общей мысли. Упражнение  - это повторение действий в целях выработки умения и навыков. Если качество упражнения улучшается, то умственно отсталые дети приобретают умения, если в упражнении появился автоматизм - это означает сформированность навыков. Для формирования умений и навыков при использовании упражнении нужно использовать:

       -осознанность действия;

         -систематичность;

       -разнообразие;

       -повторяемость;

      -расположение упражнений во времени в нужном порядке.

Требования к            упражнениям:

        -понимание цели;

        -краткость инструкций;

        -для преодоления стереотипа разнообразить упражнения;

        -упражнения должны иметь практическую направленность.

   Практические методы:

   Основной источник познания – деятельность учащихся. Практические и лабораторные работы часто связаны с программированными методами работы. Некоторые методисты считают, что практические и лабораторные работы повышают прочность знаний, другие отрицательно относятся к ним из-за низкой речевой активности процесса обучения.    Практические методы как вид деятельности умственно отсталых детей используется на всех этапах обучения. Это заключается и в   выполнении   рисунков, схем, диаграмм, обведение контуров материков и т.д.

Прием – это часть метода. Например, при использовании метода упражнений применяются следующие приемы: сообщение условий задания, запись условий, выполнение задания, анализ результатов выполнения задания, контроль за правильностью выполнения задания.

10. Примерный план-конспект урока

Тип урока – комбинированный

Тема урока

Задачи урока:

• образовательная;
• коррекционно-развивающая;
• воспитывающая.

Оборудование урока

1. Организационно-подготовительный этап

Цель – подготовка учащихся к работе на уроке. Содержание этапа (возможные варианты):

• по звонку найти свое место;
• взаимное приветствие;
• рапорт дежурного, определение отсутствующих;
• запись числа;
• настрой учащихся на работу, организация внимания;
• проверка готовности к уроку (рабочие место, рабочая поза, внешний вид);
• сообщение темы и цели урока.

2.Основной этап

а) Проверка домашнего задания

Цель – установить правильность и осознанность выполнения домашнего задания, определить типичные недостатки, выявить уровень знаний учащихся, повторить пройденный материал, устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы в знаниях. Возможные варианты проверки домашнего задания:

• фронтальный опрос;
• индивидуальный опрос с вызовом к доске;
• фронтальный письменный опрос (у доски, по карточкам);
• индивидуальный письменный опрос;
• уплотненный опрос (сочетание фронтального и индивидуального, устного и письменного);
• практическая работа;
• программированный контроль;
• проверка тетрадей;
• технические средства обучения.

б) Пропедевтика учащихся к усвоению нового материала

Цель – организовать познавательную деятельность учащихся. Сообщить тему, цели и задачи изучения нового материала, показать практическую значимость изучения нового материала, привлечь внимание и вызвать интерес к изучению новой темы. Ввод нового понятия возможен разными способами:

• загадка;
• ребус;
• кроссворд;
• игра "Четвертый лишний";
• словарная работа (связь с новым материалом);
• проблемный вопрос.

в) Сообщение нового материала

Цель – дать учащимся конкретное представление об изучаемом вопросе, правиле, явлении и т.п. Сообщение нового материала возможно:

• в виде рассказа учителя (научный, доступный, в меру эмоциональный, последовательный, с опорой на наглядность, с проведением словарной работы, с выводами);
• самостоятельное знакомство с новым материалом путем наблюдения и использования учебника;
• вводной беседы (если у учащихся есть запас сведений по данной теме);
• чередование беседы и рассказа;
• применение ТСО.

г) Закрепление полученных знаний

Цель – закрепить знания и умения, необходимые для самостоятельной работы учащихся по новому материалу, учить применять знания в сходной ситуации. Используемые методы:

• беседа;
• работа с учебником;
• работа с тетрадью;
• практическая работа;
• программированные задания;
• дидактические игры;
• ТСО;
• таблицы, схемы, тесты;
• самостоятельная работа.

3. Заключительный этап.

Сделать вывод и подвести итог, как работал класс на уроке, отметить работу учащихся, выяснить, что нового узнали учащиеся на уроке.

• выводы;
• вопросы на понимание изученного материала;
• разбор и запись домашнего задания;
• оценка работы учащихся.

Привести организм ребенка в относительно спокойное состояние, создать установку на отдых, организованно окончить урок.

11. Особенности изучения нового материала, закрепления, повторения, проверки и оценки знаний учащихся.

В специальной (коррекционной) школе 8-го вида существует три этапа процесса обучения:

-  изучение нового материала;

- закрепление и повторение;

- проверка и оценка знаний.

 В связи с особенностями развития умственно отсталых детей каждый из них участвует в познании весьма специфично. На этапе изучения нового материала решаются следующие задачи:

-формирование новых понятий и явлений и исправление искаженных представлений о них;

-коррекция дефектов развития умственно отсталых учащихся.

   Коррекционная направленность присутствует на всех этапах урока, но на этапе изучения нового материала она несет особую нагрузку. Трудности для учителя на таком уроке - особенности мышления и познавательности умственно отсталых учащихся. Познание невозможно без анализа-синтеза, без сравнения и обобщениям именно эти мыслительные операции больше всего и страдают у учащихся вспомогательной школы.  

   Дети из-за этого не любят уроки изучения нового материала. Интерес умственно отсталых учащихся к новому материалу поверхностный, узкий, ситуативный, Поэтому нужен этап подготовки к восприятию новых знаний. Приемы этой подготовки заключаются в следующем:

-применение удивления;

 -создание проблемной ситуации;

 -краткая самостоятельная работа;

-практическая проверка домашнего задания.

   Более подробно о стимулировании интереса к уроку будет сказано ниже. Новый материал нужно давать только в первой половине урока (от 10-15 минуты урока до 25-30-й), когда нет еще фазы снижения работоспособности, но не в первые минуты. Наглядные средства нужно применять яркие, в соответствии с возрастом. Хорошо для этого этапа урока применить, где требуется по логике урока, живое созерцание - экскурсии.

   Материал нужно преподносить так, как будто изучаешь его вместе с учащимися. Усвоение знаний во многом зависит от того, правильно ли их преподнесет учитель на этапе сообщения нового материала. Мы уже останавливались на некоторых приемах сообщения при рассмотрении работы с наглядностью. Но ведь одной наглядностью всего не объяснишь. Например, на уроках географии влияние Северо-Атлантического течения на  климат Европы и России нельзя объяснить наглядно. Нельзя обучение умственно отсталых учащихся сводить к описательной части изучаемых объектов и явлений. Необходимо разъяснять причинно-следственные связи и отношения.

   Только в курсе географии встречается более двухсот различных причинно-следственных связей между географическими объектами и явлениями. А ведь еще есть биология, история. Большую часть этих связей можно объяснить при устном изложении. Это объяснение должно быть простым, последовательным, эмоциональным, с краткими выводами. Полезно для осмысливания использовать дополнительную литературу.

   Большое требование предъявляется к речи учителя: она должна быть выразительная, правильная. Нужно соблюдать правило: не увлекаться собой и своей речью, не забывать говорить о главном. Не топить среди многих признаков объекта типичные, характерные, так как умственно отсталые дети не могут среди множества признаков сами выделить основной. В первую очередь дети запоминают основное, необыкновенное, занимательное. Рассказывая об изучаемой проблеме, хорошо говорит о главном, с эмоциональностью и понижением голоса.

   Начинать новый материал следует с вводной беседы. Ответы детей учитель выстроит в систему с помощью рассказа. В обобщающей беседе учитель выяснит правильность усвоения и закрепления материала. Из всех словесных методов - беседа является лучшей формой сообщения новых знаний. В зависимости от содержания материала выбираются и приемы беседы.   В беседе с упражнениями ставятся вопросы на размышление и принятие самостоятельных действий. Вводную беседу нужно проводить, если у детей уже есть запас знаний по теме. Разъяснительную беседу во всех случаях проводить в соответствии с рассказом. Эффективность беседы зависит от уровня подготовки к ней учителя, правильного продумывания вопросов и исправления неверных ответов учащихся, объяснения причин неправильного понимания. А еще лучше, если подвести умственно отсталого ученика к самостоятельному пониманию ошибочного ответа.

   Второй этап процесса обучения - закрепление и повторение. Этот длительный этап решает собственные задачи: формирует умения и навыки учеников. Каждая новая тема закрепляется несколько уроков подряд, да и после прохождения таких тем. В закреплении важны сравнения, сопоставления с изученным материалом. Склонность учащихся специальной школы 8-го вида к формированию стереотипа объясняет основные требования к закреплению: разнообразить виды работ по одной и той же теме.

   Разнообразие работ проявляется и в постановке вопросов, в заданиях разной формы, выполнении различных по трудности заданий. Ценность всей этой работы будет возрастать при последовательном сокращении помощи учителя. На уроках этап закрепления и повторения знаний может осуществляться как отдельный этап или поэтапно после каждой порции различных звеньев урока. Цель его: вторичное воспроизведение изложенного материала, понимания полученных знаний.

 Приемы на запоминание:

 - сочетание рассказа с показом;

 - самостоятельная работа учащихся с изучаемом объекте;

 - понятия, явления нужно очень часто упоминать в разных связях, этапах,        вариантах, делать предметом практической деятельности.

   Хорошо закрепляет знания наглядность и занимательность материала (сведения, викторины, кроссворды, диафильмы, различные лото, загадки, головоломки), т.е. все то, что делает урок увлекательным. Но все это делается с учетом возраста учащихся. В играх дайте почувствовать умственно отсталым детям их значимость.

        Пример викторины «Лес»:

       - Может ли расти лес без  птиц?

       - Как узнать, сколько лет дереву?

       - Как узнать по деревьям направление?

       - Какое дерево растет в тени?

       - Какая древесина самая крепкая?

       - Какое дерево растет быстрее других?

       - Какие лекарства делают из деревьев?

      - Какой лес хвойный, лиственный, смешанный?

   Закрепляют знания и поделки по теме: наглядные пособия, стенгазета, коллекция растений, животных, насекомых, картины гор, равнин, вулканов и т.д. В домашнем задании кроме чтения, хорошо давать задания на разукрашивание, рисование предметов, выписывание чего-либо в тетрадь, заполнение таблиц, совершить путешествие по карте, сравнить одно с другим, провести наблюдения, вырезать интересные факты из периодики и т.п. Особенности проверки и оценки. Этот этап не всегда имеет место в специальной школе 8-го вида.

   Даже ряд известных олигофренопедагогов утверждают, что оценка знаний умственно отсталых учащихся не может быть введена в процесс обучения, т.к. умственно отсталые дети  различны по своим возможностям, и поставить одинаковую отметку за приблизительно одинаковые ответы невозможно. Эти трудности осложняют определение балла, но это не значит, что сам этап проверки и оценки должен исчезнуть из процесса обучения. Задачи этого этапа:

         - стимуляция работы умственно отсталых учеников;

         - наблюдение за динамикой умственно отсталых учеников;

         - проверка истинности и прочности знаний;

        - воспитание критичности.

   В специальных школах 8-го вида оценка знаний осуществляется по пятибалльной системе.    Проверка знаний может быть самая разнообразная и учитывает два вида успешности: как абсолютную, так и относительную. Положительная оценка может быть поставлена в том случае, когда умственно отсталый учащийся сделал этап в изучении нового материала. Стимулирующая отметка иногда ставится не совсем объективно, а за прилежание. Текущая отметка - за отдельные виды работы на уроке. Она всегда должна быть стимулирующей. Поурочный балл выставляется небольшому количеству учащихся в конце урока (два-три за урок) за фактические успехи или неудачи умственно отсталых учеников в течение всего урока.

   Эти оценки должны тщательно комментироваться. Для оценки поурочным баллом учащиеся планируются заранее, с записыванием фамилии и имени в план урока.

 Критерий оценок:

5 - по наводящим вопросам, но правильно, если наводящих вопросов мало;

 4 - когда ученик отвечает в основном, но допускает негрубые ошибки и исправляет их с помощью учителя;

3 - допускает грубые ошибки;

 2 - грубые ошибки не исправляет с помощью учителя.

   Умственно отсталые учащиеся не понимают значения оценки, сути ее. Стараются получить хорошую оценку только для похвалы. Отношение к отметке постепенно меняется, если педагог работает над этим вопросом, комментирует отметки. В старших классах дети приходят к пониманию отметки как к оценке общественно значимого труда. Это является важным средством для коррекции недостатков умственного развития. Правильно понятая оценка приводит к критичности в учебной и трудовой деятельности. Проверять нужно не только знания, но и, что особенно важно, общую образованность: мобильность, глубокое мышление, наличие творческих возможностей.

   Проверка знаний проводится как отдельным этапом, так и в процессе изучения нового материала, при закреплении и во время самостоятельной или практической работы. Важна ее систематичность. Основные требования к оценке знаний - кроме систематичности еще и индивидуальный подход, терпеливость, соответствие вопроса ожидаемому ответу и содержанию программного материала. Из форм проверки можно выделить:

  - индивидуальный опрос с вызовом к доске;

  - фронтальный опрос;

  - контрольный опрос по содержанию учебного материала;

  - уплотненный опрос;

  - письменный опрос.

   Практика показала, что все виды оценки знаний нужно разнообразить, не злоупотреблять индивидуальным опросом. Довольно эффективный и занимает мало времени комбинированный опрос. При такой схеме опроса у части детей оцениваются знания письменно по карточкам или другим видам работ. Другая группа работает у доски, с каким – либо заданием.

   Развитие интереса к содержанию учебного материала. Интерес – это учет того, что дети руководствуются ближайшими мотивами, это удовлетворение от процесса деятельности. Поэтому конкретные действия на уроке, как самостоятельные упражнения и практические работы, умственно отсталые учащиеся делают охотнее, чем познавательные задачи. Заинтересованность учащихся в целенаправленной деятельности на уроке определяется уровнем их потребностей. Интерес к уроку вызывается самой психологией урока. Если преобладает словесная педагогика, то она проявляется как действие, а не как деятельность. Учитель, как субъект этой деятельности есть, а объекта, т.е.  ученика, нет. Он, присутствуя - отсутствует.

   У умственно отсталых учащихся при увлечении учителя словесными методами срабатывает охранительная система, включается запредельное торможение.

Психологи утверждают, что от услышанного учащимся в течение урока в памяти остается у умственно отсталого ученика меньше 10 % содержания, от воспринятого через чтение - 30 % ,при наблюдении предмета (т.е. при опоре на наглядность) остается в памяти детей приблизительно 37% воспринятого. Практические же действия с учебным материалом оставляют в памяти до 70%.

   Урок тогда будет эффективен, если будет учительско - ученическая деятельность. Это достигается практическими самостоятельными методами и приемами. Хотя если педагогическая система строится только на интересе, что кажется неплохо, то на практике это профанация педагогического процесса. Интерес при этом становится самоцелью. Учитель стремится обучать на интересе, а это забвение технологии, основанной на законах обучения. Методика перестает быть наукой, а учитель становится фигляром. Нужно уметь строить учебно-воспитательный процесс исходя из его закономерностей. Умственно отсталый ученик должен захотеть усваивать учебный материал. Нужно втянуть его в процесс учебы, чтобы он не мог не работать. Это и есть профессионализм в организации ученической деятельности, основанной на самостоятельной деятельности учащихся под незаметным руководством учителя.

 Пути такой работы:

-формирование интереса только через деятельность самих умственно отсталых учащихся;

-убрать излишнюю словесную педагогику;

-мотивация деятельности является решающим в успехе хорошего урока, и это задача учителя;

-перевод внешних мотивов во внутренние - это появление желания учиться. 

12. Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении умственно отсталого школьника

   Углубленное изучение своеобразия психического развития аномальных детей, успехи дифференциальной диагностики, совершенствование теории обучения обусловили появление острой проблемы в дефектологии - вопрос о дифференцированном обучении.

  Термин "дифференциация' впервые появился во Франции. Он обозначает организацию обучения в различных типах школ или отделений при одной школе с разными учебными планами и программами. Речь идет о дифференциации, как содержания, так и методов обучения в соответствии с индивидуальными познавательными возможностями учащихся  специальных школ 8-го вида.

     Проблема дифференциации обучения учащихся вспомогательных школ решается в одном случае комплектованием классов учащихся однородных групп, а в других случаях проблема решается путем обучения учащихся в рамках одного класса по разным программам и с применением разных методов. Если нет необходимости в дифференцированном подходе, то учитель ограничивается принципом дифференцированного подхода в сочетании с индивидуальным. В системе дифференциации обучения во вспомогательной школе важную роль играет выявление среди учащихся типологических групп, объединенных общностью клинических и психолого-педагогических характеристик. Важную роль играет также определение основных принципов коррекционного воздействия на каждую из таких групп.

     Павлова Н.П. в работе "Педагогическая дифференциация учащихся" делит учащихся специальных школ 8-го вида на 4 типологических группы, отличающихся различной продуктивностью в учебной деятельности. В 1 группу входят дети, которые задания выполняют сами, используя предыдущий опыт; 2-ю группу комплектуют учащимися, которые допускают в заданиях ошибки и нуждаются при работе в помощи; в 3-ю группу входят дети, которые задания усваивают с трудом, ошибки не видят, плохо осознают учебный материал. Дети 4-ой группы обучению поддаются плохо.

     Индивидуализация обучения - это такая организация учебного процессами, которой выбор способов, приемов и темпа обучения учитывает различия индивидуальных особенностей умственно отсталых детей. Мысль о необходимости учета индивидуальных типологических особенностей умственно отсталых детей появилась вместе с трудами по олигофренопедагогике.

     О глубоком изучении аномальных детей говорил еще Э. Сеген. Таких же взглядов придерживалась и Е. Грачева. До 20-х годов прошлого столетия проблемы индивидуального подхода в сочетании с фронтальной работой не существовало. Она возникла во вспомогательных школах, где применялась фронтальная работа на уроках. Первым рассмотрел возможность сочетания индивидуального подхода и фронтальной деятельности А. Граборов. Он обосновал две характеристики индивидуального подхода:

   первый- учащийся не выпадает резко из фронтальной работы и в принципе может усваивать программу, но с применением особых методов и заданий;

 второй - из-за глубокого дефекта наблюдается резкое выпадение ученика из
фронтальной работы, и усвоение программы идет на ином уровне. Для таких детей составляются индивидуальные планы по отдельным предметам, которые они не усваивают. Такой путь ставит задачу подтягивания слабых детей до более высокого уровня и характерен для учащихся младших классов.

   Трудности индивидуального подхода возникают при сочетании его с фронтальной работой. Порой возможности учащихся специальной школы 8-го вида настолько различны, что почти к каждому нужен особый подход в обучении. Поэтому и возникла мысль о дифференцированном подходе в обучении. Рассмотрим его теперь более подробно.
   Дифференциальный подход - это особенность обучения группы умственно
отсталых учащихся с определенной типологией продуктивности обучения.     Различают несколько вариантов заданий по изучаемой теме при дифференциальном подходе, отличающихся по:

 -степени сложности из-за глубины дефекта;

-объему с учетом уровня работоспособности;

-форме выполнения с учетом разной степени сформированности динамического стереотипа;

-степени желательности и обязательности.

 Вопросы дифференцированного подхода в обучении исследовали Коркунова В.В. /1983г/, Мирский С.Л. /1990г/, Конев А.Н. /1968г/, Шиф Ж.И /1980г/.

 Принципы дифференцированного подхода:

-за основу берется изучение учебной деятельности ребенка и ведущих
качеств личности;

-осуществляется ориентация на особенности динамики познавательного
процесса умственно отсталого ученика;

- используется опора на сохранные свойства психики аномального ученика;

- применяется решения задач на предупреждение ошибок обучения;

- продуктивность познания коррелируется с интересом к уроку.

             Рассматривая дифференцированный подход как одну из форм коррекционной работы, важно предложить использование неспецифических  приемов: доброжелательность, единство действий доступность знаний /по Бабанскому Ю.К./ и специфических: повторение, закрепление, учет темпа восприятия, наводящие вопросы, расчленение сложного, не торопить в обдумывании, учить умению видеть главное, действия формировать поэтапно, создавать оптимальный уровень требований, чередовать труд и отдых, чаще переключать виды деятельности.

13.Показатели

степени обученности (по В.П. Симонову)

1. "Различение" (распознавание), или уровень знакомства. Характеризует низшую степень обученности. Ученик отличает данный объект, процесс, явление и т.п. от их аналогов, только тогда, когда их предъявляют ему в готовом виде, демонстрируя только лишь способность узнавания. Написать, объяснить, решить, применить на практике не может. На вопросы дает односложные ответы, наблюдается попытка "угадать" правильный ответ.
2. "Запоминание". Учащийся может пересказать содержание текста, правила и т.п. без глубокого осознания. Учащийся отвечает на вопросы только репродуктивного плана и часто при их определенной последовательности.
3. "Понимание". Учащийся не только воспроизводит формулировку, но может объяснить, привести пример. Сущность вопроса им понята, а не просто формально закреплена в сознании.
4. "Применение" (репродуктивный уровень). Ученик может применить на практике теоретические знания в простейших заданиях. Простейшие умения в процессе их применения переходят в простейшие навыки.
5. "Перенос". Ученик умеет творчески применить полученные теоретические знания на практике, в новой нестандартной ситуации.

14. Анализ и оценка открытого урока (по В.П. Симонову)

Оценивая эффективность проводимого занятия, следует учитывать ряд показателей:

I Оценка основных личностных качеств педагога

1. Знание преподавателем учебного предмета и его общая эрудиция.
2. Уровень педагогического и методического мастерства преподавателя.
3. Качество его речи: темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, а также общая грамотность.
4. Позиция преподавателя по отношению к учащимся (заинтересованная или равнодушная) и оптимальность выбранного им стиля руководства, т.е. степень его так-тичности и демократичности в общении с учащимися.
5. Внешний вид преподавателя, мимика, жесты и культура поведения.

II Оценка основных характеристик и поведения учащихся

1. Степень познавательной активности учащихся в ходе занятия, степень их творчества и самостоятельности.
2. Уровень общеучебных и специальных умений и навыков (как развиты и как совершенствовались на занятии).
3. Наличие и навык коллективной работы (парной, групповой и т.п.).
4. Степень организованности, дисциплинированности, заинтересованности и эмоциональности учащихся.

III Оценка содержания деятельности преподавателя и учащихся

1. Анализ и оценка эффективности степени реализации основных принципов обучения: научности, доступности и посильности предлагаемой для усвоения информации.
2. Актуальность и связь обучения и воспитания с жизнью.
3. Степень новизны, проблемности и привлекательности учебного материала для учащихся.
4. Оптимальность объема предлагаемой для усвоения за одно занятие информации (объема изучаемого нового материала).

IV Оценка способов деятельности преподавателя и учащихся

1. Рациональность и эффективность использования времени занятия, а также оптимальность темпа и чередования основных видов деятельности преподавателя и учащихся в ходе занятия.
2. Наличие, целесообразность и эффективность использования наглядности и ТСО.
3. Рациональность использованных приемов (методов) и форм работы, их соответствие возрасту и развитию учащихся.
4. Наличие и эффективность обратной связи со всеми учащимися и в свете этого степень оптимальности сочетания индивидуального, дифференцированного и фронтального подходов к учащимся.
5. Эффективность контроля за степенью обученности учащихся и уровень требований, на котором производится ее проверка и оценка.
6. Степень эстетического воздействия занятия на учащихся.
7. Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподавателем и учащимися в ходе занятия.

V Оценка цели и результата занятия

1. Степень четкости, лаконичности и конкретности формулировки цели учебного занятия.
2. Реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели в одно и то же время.
3. Степень обучающего воздействия занятия на развитие учащихся (чему и в какой степени научились).
4. Степень воспитательного воздействия (что способствовало воспитанию в ходе занятия).
5. Степень воздействия проведенного занятия на развитие учащихся (что и в какой степени способствовало их развитию)

15. Схема анализа урока

 (по Т.И. Шамовой и Ю.И. Конаржевскому)

Условные обозначения:

• ТДЦ - триединая дидактическая цель;
• МО - методы обучения;
• СУМ - содержание учебного материла;
• ФОПД - формы организации познавательной деятельности.

Балльные оценки:

• 2 - реализовано полностью;
• 1 - реализовано частично;
• 0 - не реализовано.

Эффективность урока: сложить все баллы, разделить на 26 и умножить на 100.

• 85% - отлично,
• 84 - 65% - хорошо,
• 64 - 45% - удовлетворительно.

Характеристика урока

1. Обозначена цель урока.
2. Организованы действия учащихся по принятию цели деятельности.
3. Соответствие содержания учебного материала ТДЦ.
4. МО обеспечили мотивацию деятельности.
5. Сотрудничество учителя и учащихся.
6. Контроль и самоконтроль.
7. Соответствие методов обучения (МО) СУМ и ТДЦ.
8. ФОПД обеспечили: сотрудничество между учащимися.
9. Включение каждого ученика в деятельность по обеспечению ТДЦ.
10. ФОПД отобраны в соответствии с МО, СУМ, ТДЦ.
11. Уровень достижения ТДЦ: образовательный аспект.
12. Воспитательный аспект.
13. Развивающий аспект.

16. Самоанализ урока учителем

1. Краткая характеристика класса (интеллектуальные и психологические особенности). Осуществление на уроке индивидуально-дифференцированного подхода в зависимости от этих особенностей.
2. Цель и задачи урока (образовательные, коррекционные, воспитывающие). Какой урок по счету по данной теме. Тип урока.
3. Этапы урока. Используемые методы, приемы и виды работ на каждом этапе; обоснованность выбора именно этих приемов. Как используемые методы и приемы работали на решение главной цели урока и поставленных к ней задач. Межпредметная связь и связь материала урока с жизнью.
4. Достижение поставленной цели и задач (что удалось, что не удалось и почему).

Выступление учителя с анализом только что проведенного урока демонстрирует способность педагога к рефлексии собственных действий, собственного творчества и является показателем его эрудиции. Учитель говорит о степени достижения поставленных целей, разъясняет причины и обосновывает необходимость всех отклонений от намеченного плана, объективно (а при необходимости критично) оценивает собственные действия, и что особенно важно, разъясняет и комментирует те нюансы, которые гости могли не увидеть, не понять, не оценить, так как не видели глаза и лица детей.

Специальное внимание следует уделить элементам особого удовлетворения учителя тем или иным учеником: нередко какой-то ответ ребенка кажется гостям верным, естественным, обычным, в то время как для конкретного ребенка (если учесть его возможности) такой ответ символизирует преодоление, подъем на новую ступень в развитии. Специальный комментарий учителя необходим и в том случае, если выставление оценки тем или иным детям не вполне соответствует реальному ответу. Учитель должен аргументировать свои действия, оппонировать гостям, если это необходимо, а ни в коем случае не «проглатывать» возможно, несправедливые, ошибочные оценки.

Учитель должен быть готов к тому, что конспект урока может заинтересовать кого-то из гостей, и хорошо бы иметь несколько экземпляров конспекта урока, дабы раздать гостям.

При подготовке и проведении открытого урока учителю следует избегать ряда ошибок:

• ничем не обоснованное отклонение от конспекта урока и наоборот, неспособность сориентироваться по ходу урока и перестроиться, заменив одно задание на другое, исключив какой-то вид работы;
• отсутствие взаимосвязи между этапами урока;
• перегруженность урока дидактическими играми, наглядным материалом, техническими средствами обучения, объемом и количеством различных заданий;
• забывание об учениках и демонстрация своей эрудиции;
• при проведении урока в необычной форме (урок – КВН, урок – викторина, «Поле чудес» и т.п.) следует не забывать о том, что этот урок не только должен восхищать, изумлять и потрясать всех присутствующих, а, прежде всего, обучать;
• появления «леса» рук в то время, когда учитель еще не договорил вопроса до конца, что свидетельствует о явной «репетиции» урока;
• недопустимость в адрес детей, не ответивших на вопрос, либо ответивших неверно высказываний типа: «Ты меня подвел», «А я на тебя так рассчитывала и надеялась» и т.п