Главные вкладки

    Ученик левша на уроке
    материал на тему

    Майорова Ольга Ивановна

    Особенности обучения  учащихся с ведущей левой рукой, их характерные особенности

    Скачать:


    Предварительный просмотр:

    Ученик левша, учет его особенностей при обучении

    Психологи определяют леворукость как врожденное или вынужденное пользование левой рукой. Педагоги определяют леворукость как предпочтение в действии левой руки, что не раскрывает всей сути проблемы.

            Асимметрия рук, т.е. доминирование правой или левой руки, или предпочтение какой-либо из рук, обусловлена особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. У левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга.

            Специфика латерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; сниженные возможности выполнения зрительно – пространственных заданий.

    Латерализация указывает на функциональную асимметрию двух полушарий головного мозга. То есть, хотя две половины головного мозга и работают в согласованном единстве, в осуществлении многих функций одно из полушарий принимает большее участие, чем другое.

    Латерализация - процесс формирования межполушарной организации психических процессов, специфического вклада каждого полушария в осуществление психической деятельности. Функциональная специализация полушарий медленно формируется в онтогенезе вплоть до 14-16 лет, достигая наибольшей выраженности к зрелому возрасту, а затем постепенно нивелируется по мере старения

    Зрелый возраст (1 период):

    - мужчины 24-35 лет;

    • женщины 22-35 лет.

    Зрелый возраст(2 период):

    • - мужчины 36-60 лет;
    • - женщины 36-55 лет.

    Чётко разобравшись в работе левого полушария, учёные долго не могли разобраться в особенностях правого полушария мозга. В процессе экспериментов, они выявили, Всем известно, что за логику отвечает левое полушарие головного мозга. Также оно отвечает и за: язык, чтение, счёт, интеллект, линейное мышление, правописание. Обо всех этих способностях мы знаем с детства и в процессе жизнедеятельности продолжаем их развивать. Из всего этого можно сделать вывод, что если у человека хорошо развита, какая либо из вышеперечисленных способностей, то у него доминирует левое полушарие головного мозга.что правое полушарие в ответе за:                                   пространственное мышление ;запахи; восприятие музыки; целостность; синтез ;образное восприятие ;интуицию; языковые формы архаического типа; символику.

    То есть правое полушарие отвечает за функции, противоположные по своему значению, тем за которые отвечает левое. Для нормальной жизнедеятельности, требуется слаженная работа обоих полушарий мозга. В зависимости от того что мы делаем, активизируется правое или левое полушарие. Например, если мы пишем текст или пытаемся посчитать уравнение, то в работу включается левое полушарие головного мозга, а во время прослушивания музыки, либо медитации, более активно правое полушарие

    По мнению ряда специалистов, при обучении леворуких детей необходимо учитывать их индивидуальные особенности, что должно найти отражение в методике их обучения. Для учителя важно определить ведущую руку ребенка, что может быть осложнено рядом причин, одна из которых - переучивание в дошкольном возрасте. У переученного в дошкольном возрасте левши могут возникнуть трудности в обучении, причины которых учителю непонятны. В определении ведущей руки не так все просто. Есть дети, которые одинаково хорошо владеют и правой и левой рукой. Таких людей называют амбидекстрами. Случается и так, что бытовые действия ребенок выполняет левой рукой (причесывается и пр.) -"бытовое функциональное превосходство", а пишет, рисует правой - "графическое функциональное превосходство". В связи с этим могут быть различные варианты левшества - правшества.
         

    Одной из важнейших особенностей леворуких детей является их эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, обидчивость, раздражительность, а также сниженная работоспособность и повышенная утомляемость. Это – следствие не только специфики межполушарной асимметрии, но и попыток переучивания, чего не избежали многие дети левши (декстрастресс). Кроме того, немаловажное значение может иметь и тот факт, что примерно у 20% леворуких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе беременности и родов, родовые травмы (по некоторым данным, родовая травма может выступать одной из причин леворукости, когда функции поврежденного левого полушария, более подверженного влиянию неблагоприятных условий, частично принимает на себя правое полушарие).

    Категорически противопоказано "двойное" переучивание после первой четверти I класса, когда ребенка-левшу, научившегося писать правой рукой, при столкновении его с трудностями обучения курсивному письму вновь переучивают, принуждают сменить руку. Подобная тактика, отмечают специалисты, может вызвать тяжелое нервное заболевание - писчий спазм. "Портрет" школьника, предрасположенного к писчему спазму, приводит детский психиатр М. И. Буянов.
                  Это человек очень исполнительный и очень педантичный, порой даже болезненно аккуратный. Он очень внимателен к письму, выводит каждую букву, пишет очень медленно. Когда его заставляют писать быстрее, либо когда во время письма приходится нервничать, то в правой руке появляется вначале легкая дрожь, затем она усиливается, и вскоре школьник уже не может вывести ни одной буквы. Дрожь возникает не только от скорости письма, к которой человек не привык, но и от ссор, конфликтов, непонимания, раздражения, от обид, унижения, чувства досады.
                  
    Писчий спазм - это невроз. Встречается он чаще всего начиная с IV-V класса. В начальных классах чаще всего диагностируется особое расстройство, называемое дисграфией, при которой нарушается способность к пространственному синтезу.

    Повышенная эмоциональность леворуких детей является фактором, существенно осложняющим адаптацию к школе. У левшей вхождение в школьную жизнь может происходить значительно медленнее и более болезненно, чем у большинства сверстников. Поэтому леворукие первоклассники требуют пристального внимания со стороны учителей, родителей и школьных психологов.

    На протяжении первого класса (а возможно, и более продолжительное время) леворукие школьники могут нуждаться в проведении комплекса специальных психологических занятий, направленных на развитие:

    - зрительно-моторной координации,

    - точности пространственного восприятия,

    - зрительной памяти,

    - наглядно-образного мышления,

    - способности к целостной переработке информации,

    - моторики,

    - фонематического слуха,

    - речи.

    При организации развивающей работы может возникнуть необходимость в привлечении к сотрудничеству логопеда, психолога и детского психоневролога.

    Проявления неврозов у леворуких детей специально изучались.
         У леворуких детей нередки также
    школьные страхи (перед неудачами в школе, перед письменными работами), как правило, в семьях, где родители тревожно относятся к леворукости и считают, что она может послужить препятствием к успехам в учебной деятельности.

         Все вышесказанное, на мой взгляд, убеждает в том, что нельзя пытаться изменить природу так, как удобно учителям и родителям. Вероятно, в этой ситуации лучший выход - приспособиться к особенностям леворукого ребенка самим и помочь ему адаптироваться в правоориентированном мире.
         К сожалению, в нашей стране еще нет научно разработанной методики обучения письму леворуких детей, нет и методики их работы на уроках труда (хорошо что  появились  в продаже карандаши, ручки, ножницы для леворуких детей). Поэтому наши левши учатся выполнять все учебные действия также, как и правши. И все-таки существует
    ряд рекомендаций, реализуя которые в практике школьного обучения можно облегчить жизнь таким детям:

    1. Необходимо помочь левше организовать свое рабочее место, изменить при письме наклон тетради, положение предплечий, правильно взять ручку, позаботиться о том, чтобы свет падал справа;
    2. Не следует требовать от левши правонаклонного письма, более целесообразным для них будет писать прямо;
    3. Категорически противопоказано требовать от него безотрывного письма;
    4. Любые двигательные действия нужно раскладывать на элементы, объясняя пошагово, каждый элемент должен выполняться осознанно;
    5. Желательно выполнять специальные упражнения, проводить комплекс коррекционных занятий, развивающих зрительное восприятие и зрительно-моторную координацию;
    6. Необходимо вести работу с родителями леворукого ребенка, объясняя им причины и следствия особенностей их сына/дочери, советуя, как помочь ребенку преодолеть те объективные трудности, которые уже имеются и сохранить психическое и физическое здоровье ребенка;
    7. 7.Никогда не проявлять негативного отношения к леворукости, использовать особенности такого ребенка в классе для привития детям уважения индивидуальных особенностей каждого человека, терпимости по отношению к проявлению свойств, не характерных большинству.
    8. 8.Очень важно чтобы на уроке ученик был успешен. Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей является их эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, сниженная работоспособность и повышенная утомляемость.

    *Следует ставить руку так, чтобы строка была открыта. Для леворуких рекомендуется правонаклонный разворот тетради и прямое (безнаклонное) письмо. При этом способ держания ручки может быть различным: обычным или инвертированным.

    *При овладении письмом леворукий ребенок должен выбрать для себя тот вариант начертания букв, который ему удобен. Требовать от левши безотрывного письма противопоказано.

    *В классе рекомендуется сажать леворуких детей так, чтобы окно было слева. В таком положении ребенок не мешает соседу, и его рабочее место имеет достаточную освещенность.

    *Для левшей характерна поэлементная работа с материалом, раскладывание его «по полочкам», на основании такого подробного анализа строится целостное представление об объекте деятельности. Этим во многом объясняется медлительность леворуких детей, так как для полного восприятия или понимания им необходима более длительная поэтапная проработка материала.

    Перечисленные особенности самым непосредственным образом влияют на успешность овладения учебными навыками, прежде всего письмом (в меньшей степени – чтением), в усвоении которого у леворуких детей отмечаются наибольшие сложности.



    Предварительный просмотр:

    Схема анализа результатов психологического обследования.

      Внешний вид и поведение ребенка в процессе обследования.

    -         Внешний вид ребенка (состояние его одежды, ногтей, кожи, характерные особенности его внешнего вида).

    -         Соответствие антропометрических характеристик (рост, вес, пропорции частей тела) паспортному возрасту.

    -         Специфика поведения ребенка в процессе работы с психологом, его контактность, ориентированность на совместную, либо самостоятельную деятельность, критичность к результатам выполнения того или иного задания.

    -         Темп работы ребенка, заинтересованность в правильном выполнении заданий, общая мотивация.

    -         Обязательно отмечаются проявления элементов негативного отношения к обследованию, отказ от деятельности или контактов со специалистом.

    -         Отмечается наличие гиперактивности, расторможенности.

    Характер деятельности.

    -         Оценивается целенаправленность деятельности ребенка, возможность сосредоточения его на конкретном задании.

    -         Отмечается импульсивность в выполнении заданий.

    -         Неравномерность деятельности, инертность или ригидность выполнения того или иного задания.

    -         Степень ориентации на родственников.

    -         Возможность критически относиться к результатам выполнения того или иного задания, адекватность реакций на неуспех или похвалу.

    -         Обязательно отмечается изменение характера  деятельности в зависимости от истощения, изменения внешних параметров обследования.

    Работоспособность.

    -         Отмечаются колебания работоспособности.

    -         Время, в течение которого ребенок может продуктивно и целенаправленно работать.

    -         Отмечаются проявления усталости, изменения характера и стиля деятельности на фоне утомления.

    -         Отмечаются изменения эмоционального фона.

    -         Отмечается влияние смены мотивации на работоспособность.

    Особенности внимания.

    Внимание, как феномен, на основе которого разворачивается вся психическая деятельность ребенка, является одной из наиболее важных характеристик, которую необходимо учитывать при проведении практически любой диагностической процедуры. Необходимо оценивать возможности ребенка в плане сосредоточения, переключения, распределения внимания по ряду признаков в заданиях, в частности в заданиях неучебного характера, связь устойчивости внимания с объемом восприятия и временем работы ребенка. Также оценивается характер изменения внимания на фоне утомления, возбуждения или негативизма ребенка.

    Отрицательное влияние на развитие внимания оказывает свойственная умственно отсталым детям бедность интересов, повышенная утомляемость и быстрая истощаемость нервных процессов.

    Характер латерализации.

    При анализе характера латерализации оценивается ее тип (правосторонняя, левосторонняя или смешанная), наличие элементов левшества. Психологу в своем анализе необходимо учитывать все особенности деятельности ребенка, в той или иной степени связанные с особенностями латерализации. Здесь можно отметить в каком направлении ребенок раскладывает последовательность картинок, с какого угла начинает рисовать и в каком направлении рисует и т.д.

    Моторная ловкость.

    Оценивается общая «уклюжесть» ребенка, характер его движений в замкнутом и занятом пространстве, как ребенок тянется за каким-нибудь предметом. Анализируется способность делать ритмические и координированные движения, развимтие графической деятельности. Особое внимание уделяется сформированности мелкой моторики. Отмечаются такие важные особенности как, умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.д.). В том же ключе анализируются продукты деятельности ребенка (школьные тетради, рисунки и т.д.).

    Оценка речи ребенка.

    При оценке речевых параметров психолог должен отмечать речевую активность (слабая, адекватная, чрезмерная), качество звукопроизношения, словарный запас, объем активного и пассивного словаря. Анализируется степень развернутости речевого высказывания, наличие аграмматизмов. Необходимо также обратить внимание на степень развернутости ответов, а так же трудности инициации речевого высказывания, латентность ответов.

    Следует обратить внимание на эмоциональность и интонирование высказываний, их адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания.

    Анализ речевых особенностей проводится по речевой продукции, полученной в течении всего обследования. Особое внимание уделяется трудностям понимания речи, в том числе пониманию сложных речевых конструкций.

    Сформированность социально-бытовой ориентировки.

    Определяется уровень знаний об окружающем мире, в том числе о родственниках, родственных отношениях и т.п. Кроме того, выявляются знания ребенка о настоящем (возраст, адрес, место проживания и т.д.)

     Особенности мнестической деятельности.

    Оценивается объем непосредственной слухоречевой памяти, скорость запоминания, полнота отсроченного воспроизведения, наличие привнесенных и видоизмененных стимулов как в непосредственном, так и в отсроченном воспроизведении.

    Умственно отсталые дети сравнительно медленно запоминают, быстро забывают и с трудом воспроизводят. Это объясняется (в первую очередь) недостатками их мыслительной деятельности, которые нарушают процесс выделения главного, сохранения воспринятого, и установления необходимых для запоминания логических связей. Непрочное запоминание обусловлено также присущим этим детям низким уровнем мотивации.

    Для детей с умственной отсталостью характерно фрагментарное запоминание материала. При воспроизведении они допускают неточности, нарушение смысла и последовательности. Наиболее распространенные нарушения: персеверации, псевдореминисценции, контаминации.

    Резкие нарушения запоминания наблюдаются при органических поражениях мозга различного генеза. Тип нарушений обладает определенной специфичностью: при дементном синдроме память нарушается глобально, пропорционально глубине слабоумия; при умственной отсталости наблюдается равномерное снижение непосредственной и оперативной памяти; при астенических состояниях отмечаются явления истощаемости и пониженной нагружаемости, проявляющиеся в ослаблении способности к запоминанию к концу обследования, в формулировании ответов, а иногда и в полном отказе от выполнения заданий; при амнестических синдромах органического генеза нарушаются все виды кратковременной памяти.

    Восприятие.

    Особое внимание следует обращать на сформированность зрительного восприятия, особенности восприятия отдельных деталей или целостной картины, а так же правильного узнавания объектов.

    Одни и те же предметы воспринимаются по-разному, в зависимости от прежнего опыта, личностных особенностей и психического состояния человека.

    У детей с нарушением интеллекта имеют место:

    -         замедленность темпа;

    -         малая дифференцированность;

    -         недостаточная осмысленность и целенаправленность;

    -         нарушение избирательности восприятия и способности переключаться с одного объекта на другой;

    -         нарушение целостного восприятия предмета.

    Анализ зрительного гнозиса ребенка необходим, помимо всего прочего, для выявления возможных причин недоступности выполнения «интеллектуальных» диагностических проб (установления последовательности событий, опосредованного запоминания, описания сюжетных картин и т.д.). В частности, трудности целостного восприятия объектов специфически сказываются на выполнении большинства невербальных методов исследования.

    В контексте изучения восприятия, у детей анализируются знания о взаиморасположении объектов в пространстве, правильное употребление предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения на конкретных предметах в наглядно-образном плане и на вербальном уровне.

    Анализируется сформированность представлений ребенка о временных отношениях (дольше, короче, быстрее, медленнее), возможность актуализации временных рядов (день, неделя, месяц, год и т.д).

    Крайне важной является оценка понимания сложных речевых конструкций, в особенности пространственных, временных, пространственно-временных.

    Трудности понимания сложных речевых конструкций достаточно часто являются одной из основных причин неуспешности ребенка в решении математических и логических задач. В грубых случаях возникают трудности понимания заданий и инструкций, предлагаемых психологом.

    Мышление

    Как один из наиболее важных показателей мыслительной деятельности анализируется и оценивается уровень понятийного развития ребенка, выделяется ведущий, обобщающий признак, отмечается специфика развития обобщающей функции.

    Процессы отвлечения и обобщения являются особой формой аналитико-синтетической деятельности головного мозга. Различение существенных и несущественных признаков есть не что иное, как воспроизведение возникших в прошлом жизненном опыте временных связей, при образовании которых существенные и несущественные признаки предметов получили различное подкрепление.

    Нарушение процессов отвлечения и обобщения могут объясняться:

    -         недостаточным запасом временных связей, образованных в прошлом жизненном опыте (при умственной отсталости);

    -         стойкой утратой временных связей (при органических заболеваниях головного мозга);

    -         расстройством воспроизведения временных связей (у больных шизофренией).

    Выделяют два типа нарушения мышления:

    -         нарушение мышления как деятельности, имеющую определенную структуру и динамику;

    -         нарушение отдельных операций мышления при сформированности общей структуры мыслительной деятельности.

    При нарушениях  мышления как деятельности у ребенка оказывается несформированной способность целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, выделять в ней существенные элементы, соотносить их между собой, осуществляя процессы сравнения, обобщения, абстрагирования; осуществлять контроль за результатами своей деятельности и адекватно оценивать результаты своей деятельности.

    Эти затруднения часто сочетаются с неустойчивостью внимания и нарушением процессов переключения.

    Все структурные компоненты мыслительной деятельности реализуются в таких случаях у детей своеобразно.

    В одних случаях дети проявляют интерес к тому наглядному материалу, который им предлагается, и сразу же приступают к действию с ним, не выслушав инструкции, или не делая попыток проанализировать условие задачи. Анализ ошибок показывает, что дети действуют импульсивно, план решения у них отсутствует.

    Наблюдаемые явления характеризуют нарушение мотивации и несформированность ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, что особенно ярко проявляется в постепенном усложнении задач.

    Другая особенность  принятия задачи проявляется в том, что некоторые дети не начинают самостоятельно действовать, хотя они понимают условия задания и даже могут его повторить. У таких детей обращает на себя внимание сниженная психическая активность. Они не обладают достаточно развитой направленностью побуждений, необходимых для преодоления значительных трудностей, связанных с решением мыслительных задач. Т.е., несформированность ориентировочной основы действия у них обусловлена нарушением мотивации к деятельности, что четко прослеживается при введении стимулирующей и организующей помощи. Процесс выполнения заданий у таких детей так же изобилует ошибками, но они носят нестойкий характер и имеют неспецифическую природу. Это проявление инертности. Например, при выполнении заданий по классификации, однажды принятое решение продолжает применяться ребенком и в тех условиях, когда набор признаков, подлежащих оценке, изменяется.

    При грубых нарушениях интеллекта могут наблюдаться случаи выделения «лишней» картинки с опорой на ее позицию.

    В действиях детей с умственной отсталостью при решении наглядных задач наблюдаются персеверации, а при классификации «соскальзывание» с основного на побочный признак, что характеризует непоследовательность мышления. У этих детей не сформирован контроль за результатами своей деятельности. Нарушение контроля прослеживается по всем этапам мыслительной деятельности. Характерно, что дети с нарушением мышления как деятельности, не обращаются с вопросами к экспериментатору, не ищут его поддержки при оценке результатов своей деятельности. Анализ ошибок показывает, что у них часто не формируется система пробующих действий, а преобладает хаотичность, что свидетельствует о том, что функция текущего контроля у ребенка не формируется. В результате – ориентировка в задаче, а также выработка стратегии и тактики решений оказывается дефектной.

    Таким образом, при нарушении мышления как вида психической деятельности во всех случаях оказывается несформированной структура деятельности при сохранности отдельных операций.

    При сформированности общей структуры мыслительной деятельности могут наблюдаться нарушения операциональных компонентов мышления. В таких случаях при решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач отмечается другая специфика осуществления деятельности.

    Дети внимательно выслушивают предлагаемое им задание, начинают целенаправленно действовать, но с заданием не справляются в связи с тем, что либо так и не находят правильного пути решения, либо при правильно выбранной стратегии решения не вырабатывают адекватных задаче практических приёмов. О сформированности мышления как деятельности свидетельствует тот факт, что дети активно принимают задачу, внимательно выслушивают инструкцию, часто проговаривают план своих действий. Но при конкретных операциях начинаются затруднения.

    Т.о., анализ типов ошибок при решении детьми мыслительных задач позволяет определить те факторы, которые лежат в основе нарушений мышления. Так выяснение принципов классификации, применяемые ребенком, характеризует уровень сформированности понятий и уровень обобщений.

    Случаи классификации по ситуативному признаку свидетельствуют о трудностях выделения существенных признаков, склонности к конкретному мышлению.

    Детализация классификации свидетельствует о нарушениях гибкости мышления, проявляющемся в вязкости, косности.

    Наличие одноименных групп свидетельствует о нарушении устойчивости мышления. Кроме нарушения устойчивости – это свидетельствует о сужении объема внимания, его рассеянности.

    Разноплановость классификации – соскакивание на побочный признак – свидетельствует о колебаниях мышления, вызванных нарушением его динамики при потере целенаправленности.

    Нарушения операциональной стороны мышления принимают самые различные формы, но наиболее типичным вариантом этих нарушений является снижение уровня доступных обобщений. Это выражается в том, что у детей оперирование общими признаками заменяется установлением конкретных связей между предметами или устанавливаются связи, доступные непосредственному восприятию. Снижение уровня обобщений сказывается и на качестве словесного опосредования, которое в таких случаях оказывается нарушенным. Это выражается в применении не соответствующих уровню действий речевых средств.

    Мотивационно-волевая и эмоционально-личностная сферы

             Для оценки необходимо учитывать целенаправленность и заинтересованность ребенка в выполнении заданий на протяжении всего обследования, его реакции на успех или неудачу, адекватность этих реакций. Также оценивается степень зависимости от взрослых и ориентация на них, умение самостоятельно работать, удерживать инструкцию и следовать ей, осуществлять самостоятельный контроль над процессом выполнения заданий и его результатами.

    Оценивается ведущий тип мотивации (внешняя, мотивация достижения, соревновательная, игровая, учебная, успеха и т.д.).

    Необходимо отметить такие особенности ребенка как признаки расторможенности, импульсивности, негативизма, упрямства или упорства, умения отстоять свою точку зрения, устойчивость собственной мотивации, ее выраженность.

    Определяется характер самооценки, уровня притязаний, их адекватность, устойчивость, взаимосвязь и взаимозависимость.

    Одной из важных характеристик ребенка должно быть выявление характера привязанности к матери и другим родственникам, характеристики его общения, сформированность коммуникативных навыков.

    Отмечается наличие опасений, повышенного уровня тревожности или страхов. Желательно постараться выявить причину возникновения данного состояния и проанализировать предмет опасений и страхов.

    Необходимо отметить не свойственные данному возрасту личностные особенности – мудрствование, философствование, выхолощенность речевых высказываний, отсутствие эмоциональной дифференцировки, неадекватность в общении.

    Заключение психолога

             Заключение по результатам психологического обследования, не повторяя описательную часть обследования, является кратким ответом на вопрос, поставленный перед психологом — что и почему происходит с ребенком.

    В заключении обоснованно резюмируются наиболее важные результаты, полученные при исследовании. Предельно кратко приводятся данные, имеющие ведущее диагностическое значение, описывается обобщённо совокупный комплекс ключевых, выступающих на первый план особенностей развития ребёнка. В первую очередь здесь отмечается соответствие (или несоответствие) уровня актуального развития возрастным и социально- психологическим нормативам, анализируются причины наблюдаемых особенностей поведения и состояния высших психических функций, даются рекомендации по поводу дальнейшего развития и обучения ребенка.

    VI. Заключение

             Вся процедура психолого- медико-педагогического консультирования должна подчиняться определенным принципам. Самый важный из них – комплексность изучения. Основное требование этого принципа предписывает тесное взаимодействие разных специалистов в ходе изучения ребенка: педагогов, психологов, врачей, логопедов. Использование каждым специалистом научных методов исследования позволяет получить сугубо специфические результаты, которые являются частью целостного изучения особенностей развития и состояния ребенка. Отсюда вытекает принцип стереогнозиса – оценки состояния ребенка с различных точек зрения (разными специалистами).

    Роль психолога в общем комплексе психолого-медико-педагогического консультирования трудно переоценить. Психологическое исследование, в полном объеме использующее вышеприведенные принципы и критерии, включает качественную и отчасти количественную оценку интеллектуального развития, исследование эмоционально-волевых и личностных особенностей, изучение умственной работоспособности, возможности концентрировать и удерживать внимание.

    Как показывает  практика, в последнее время наблюдается подмена психологических понятий психопатическими, происходит “сдвиг” описания особенностей состояния ребенка в сторону медицинской терминологии. Несмотря на то, что специалистам образования (в том числе и психологам) запрещено пользоваться нозологической квалификацией состояния детей, сплошь и рядом мы наблюдаем смешение психолого-педагогических и чисто медицинских понятий. Психологический диагноз фактически сливается с медицинским, “подменяется” им. Почему же так происходит?

    Многолетняя работа в составе психолого-медико-педагогического консилиума показала, что, с одной стороны, у психологов до сих пор нет однозначного понимания содержательной стороны психологического диагноза в целом. Наблюдается самый широкий спектр мнений различных специалистов: от отрицания самого понятия «психологический диагноз» и замены его «диагнозом развития» до понимания психологического диагноза как всей совокупности данных, получаемых психологом, в их соотнесении со статистической нормой или таким критерием, как социально-психологический норматив. Большинство психологов, в качестве результативной оценки рассматривают возрастно-психологическое заключение как аналог функционального диагноза в психиатрии. Понимаемый таким образом диагноз ограничивается констатацией определенных индивидуально-психологических особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы, но при этом, как правило, невозможно сделать вывод ни об их причинах, ни об общей структуре развития ребенка.

    С другой стороны, врачи-психиатры, владея четкой структурой нозологического диагноза, не обладают достаточной методологической базой для его постановки. Многолетний опыт работы показал, что, как правило, врачами не учитывается такой наиважнейший фактор как возраст ребенка, также при постановке медицинского диагноза не берутся в расчет зоны актуального и ближайшего развития.

    Таким образом, от профессионализма психолога, его умения активно отстаивать свою позицию, неформального отношения к делу зависит очень и очень многое. Ведь одна единственная диагностическая ошибка способна искалечить жизнь конкретного ребенка. И, наверное, каждый психолог, начиная обследование, произнося фразу: «Здравствуй! Как тебя зовут?» должен помнить именно об этом.

     


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Методические рекомендации по организации наблюдения за учеником в процессе урока

    Одним из основных методов диагностики является наблюдение. К сожалению, в настоящее время большинство педагогов и психологов в изучении детей применяют тесты, анкеты. Наиболее качественным методом изу...

    Н.С. Лесков "Левша". Вступительный урок

    Данная презентация помогает провести вступительный урок по хрестоматийному произведению "Левша".Эта информация содержит занимательные сведения о самом писателе и истории создания повести (сказа)....

    Эффективная деятельность учителя и ученика на современном уроке. Соблюдение единого орфографического режима на уроках русского языка.

    Эффективная деятельность учителя и ученика на современном уроке. Соблюдение единого орфографического режима на уроках русского языка....

    Открытый урок в рамках методического дня "Ученик на планете Урок" по теме "Одушевлённые и неодушевлённые имена существительные", 5 класс

    Открытый урок в рамках методического дня "Ученик на планете Урок" по теме "Одушевлённые и неодушевлённые имена существительные", 5 класс...

    Технология взаимодействия «ученик-учитель» на уроке математики как средство формирования и оценки личностных результатов образовательной деятельности

    Не секрет, что учебный предмет математика достаточно сложен для многих ребят. Как оценить динамику результатов обучения детей относительно самих себя по данному предмету? Оценить промежуточные результ...