Закономерности онтогенетического развития
консультация на тему

Закономерности  онтогенетического развития

Онтогенез (от греческого – происхождение, рождение) – индивидуальное развитие организма, совокупность последовательных, морфологических, физиологических и биохимических образование, претерпеваемых организмом от оплодотворения до конца жизни.

Нейроонтогинез – генетически запрограммированное структурное и функциональное превращение в нервной системе от момента зарождения до его смерти.

Схематичная последовательность критических периодов отражает этапы возрастающей степени активности взаимодействия организма с внешним миром, а также ключевое функциональное назначение и преемственность возрастных периодов.

1. Первые 2 часа жизни - в связи с разрывом «пуповинного»; контакта с матерью происходит постепенное освобождение организма новорожденного от биологически активных веществ, осуществляющих регуляцию жизнедеятельности плода в период родов (уже упомянутая интранатальная гибернация плода или, проще, «родовой наркоз»); начало воздействия внеродовых внешних и внутренних факторов (гравитация, световые, звуковые и тактильные раздражители, интенсивная сигнализация от начавших новый внутробный способ функционирования легких, желудочно-кишечного тракта, сердца и кровеносных сосудов).

2. От 2 до 12 первых часов жизни - «имитационный» период (период подражательных автоматизмов), характеризуется, как уже было отмечено, высокими функциональными возможностями «внеутробного плода», вынесенными в первые часы постнатального периода. В эти первые часы жизни, «прощальные» для навыков, приобретенных плодом в утробе матери, ребенок сохраняет способность удерживать головку, прослеживать глазами за окружающими, копировать некоторые движения врача или матери.

3. Первая неделя жизни - первичная «настройка» жизненно важных функций в качественно новых внеутробных условиях (первичная стабилизация дыхания, работы сердца и сосудов, акта сосания и пищеварения). В этот период у некоторых детей могут отмечаться значительные колебания частоты дыхания и пульса, артериальное давление, например, может подниматься до 200 мм рт. столба, а затем снижаться до 50-60 мм. Одновременно окончательно утрачиваются внутриутробные автоматизмы, кроме базисных - автоматизмов сосания и шагового. Новорожденный уже не видит, крайне обедненно реагирует на другие внешние раздражители. Зато он постепенно выходит из «стресса», вызванного сверхмощным воздействием постнатальных факторов внешней и внутренней сред.

4. От второй до 8-12 недель - критический постнатальный период - первый период обучения после рождения. Относительно стабилизированы жизненно важные функции, анализаторы мозга, воспринимающие «сигналы» внешней и внутренней среды, «настроены», адаптированы к новым условиям жизни. Начинается первичный период отражения внешней среды, который характеризуется запуском в мозге процесса интенсивного ветвления дендритного дерева, формированием новых синаптических связей между нейронами. Увеличивается масса мозгового вещества, преимущественно в тех отделах мозга, которые принимают на себя поступающую информацию, и этим обеспечивается выполнение задачи обеспечения первоочередных, базисных функций. Мозг отражает собой внеутробные воздействия на ребенка. В этот период ребенок «учится» видеть и слышать лишь то, что случайно попадает в поле его зрения и слуха, а в конце критического постнатального периода начинает немножко следить, следовать глазами и головой за увиденным или услышанным. Появляется навык удерживать голову в вертикальном положении, постепенно разжимаются кулачки и кисть готовится к навыку схватывания. Но еще нет активного поиска раздражений, активного общения с внешним миром.

5. От 3 до 18 месяцев - период, называемый стадией первичного развития сенсорной (воспринимающей) системы. Развитие двигательных навыков открывает впервые возможность активного контакта со средой. Появляется активный поиск глазами игрушки, матери. Кисть схватывает, рука тянется в рот. В 5-6 месяцев ребенок начинает сидеть и вертикальное положение тела дает новый толчок к развитию: увеличивается обзор помещения, ребенок гулит, издает звуки, отражающие определенные эмоции, отрицательные или положительные, берет в руку нужный предмет и рассматривает его, дифференцирует людей, любимые и нелюбимые игрушки. Этот период характеризуется освоением многих важнейших навыков, ребенок последовательно овладевает способностью активно видеть и слышать, держать голову, ползать, сидеть, стоять, ходить, а в конце - понимать обращенную речь и сознательно произносить отдельные слова, однако, основным является приобретение способности активно взаимодействовать с окружающей средой. В этом же периоде происходит постепенное постнатальное развитие и дифференциация шагового автоматизма в виде «высвобождения» движений рук и ног от положения головы и шеи, начинается «высвобождение» движений ног от положения рук. С началом активного перемещения сперва в виде ползания, а к концу года и в виде ходьбы восприятие окружающего мира становится активным и избирательным - произвольно избирательным. Возникает готовность к переходу к следующему периоду. Ребенок способен, увидев или услышав сигнал, повернуть в нужную сторону глаза, а затем и голову, протянуть к источнику сигнала руку, если дотянуться невозможно, то подползти или подойти и взять рукой нужный предмет по общей схеме: увидел (или услышал) повернул взор и голову, узнал - захотел захватить - протянул руку - подошел (подполз), схватил рукой - и, чаще всего, поднес ко рту

6. От 1,5 до 3 лет - период, который можно назвать начало приобретения персонального жизненного опыта. Главное - появляется осознанная фразовая речь. В мозге формируется межполушарная асимметрия, возникает доминантное полушарие, концентрирующее в себе основные речевые функции. Развитие импрессивной и экспрессивной речи имеет решающее значение для социального общения, становления коммуникативных функций. Вместе с появлением речи приобретается возможность различать, дифференцировать реальные предметы и события от их символов. Одновременно угасает активность сосательных автоматизмов, которые становятся помехой для становления речи. В этот период возникают первые впечатления, память о которых сохраняется на всю жизнь, отсюда идет первый отсчет воспоминаний о детстве, об участии ребенка в окружающих событиях жизни. Дифференцируется представление о собственном «Я», ребенок отграничивает себя от окружающих людей, определяется профиль будущих отношений с родителями, чужими взрослыми, сверстниками, с животными. В мозге в этот период в основном завершается «монтаж» двигательной системы и анализаторных центров, отбираются наиболее эффективные межнейрональные контакты. Начинается выработка конкретных двигательных автоматизмов, предназначенных для конкретных жизненных ситуаций.

7. От 3 до 6 лет - дошкольный период. Движения становятся более четкими, начинает создаваться индивидуальный двигательный «облик» ребенка, характерные позы, мимика, жесты, совершенствуется работа анализаторов (зрительного, слухового, обонятельного и вкусового, кожной чувствительности), постепенно формируется личный опыт восприятия, индивидуальные особенности оценки окружающего, некоторые черты характера. Совершенствуется крупная моторика ног, ребенок учится подпрыгивать вначале на двух, а затем на одной ноге (правой, потом левой). В конце этого периода основные системы и центры мозга практически готовы к началу школьного обучения, интенсивного пополнения запаса знаний и навыков. Развивается мелкая моторика кисти, развивается и при этом окончательно разобщается шаговый автоматизм, функции руки «высвобождаются» от влияния ног. Создаются реальные условия для освоения навыка письма. Ребенок готов к школьному обучению.

8. Школьный возраст характеризуется не только усвоением программных знаний, но также овладением навыка абстрактного мышления, формированием собственного образа мыслей; здесь впервые ребенок становится членом коллектива, учится подчинять или согласовывать личные интересы с общественными, определяются духовные качества личности. Наконец, после 11 -13 лет с некотором опережением у девочек по сравнению с мальчиками начинается период полового созревания, который не только внешне изменяет ребенка, но сопровождается серьезными перестройками в обмене веществ, эмоциональном фоне, поведении и др.

В каждом из этих периодов программа развития мозга и его функций будет выполнена полностью лишь в том случае, если обеспечены адекватные средовые воздействия (или условия), и отсутствуют вредоносные влияния или факторы, препятствующие или тормозящие развитие, наконец, если предшествующие этапы развития были пройдены правильно и своевременно. Как уже было отмечено, факторы внешней среды являются не просто окружением, с благоприятными или неблагоприятными условиями для развития ребенка и его нервной системы, но, самое главное, - стимулируют развитие той или иной функции мозга, обеспечивают запуск дендритного ветвления и увеличение массы мозгового вещества в области мозга, соответствующей этой функции.

Фундаментальные принципы структурно – функциональной модели дизонтогинеза, сформулированные В.В. Лебединским

1. Функциональная локализация нарушения
2. Время поражения
3. Соотношение первичных (биологически обусловленных) и вторичных (опосредованных динамикой развития) дефектов
4. Нарушение межфункциональных связей

Задержка психического развития (пограничная интеллектуальная недостаточность)

ЗПР (ПИН) может представлять собой как самостоятельный вариант дизонтогенеза (ретардации) , так и присутствовать в структуре других вариантов. Существуют несколько разновидностей дизонтогенеза  : ретардации психического развития, поврежденная, дефицитарная,  искаженная и дизгармоническое развитие.

Основные варианты задержки психического развития по Лебединской К.С.

1. Задержка психического развития конституционального происхождения
2. Задержка психического развития соматогенного происхождения
3. Задержка психического развития психогенного происхождения
4. Задержка психического развития церебрально-органического генеза

Клинические проявления ЗПР :

1. Недостаточность динамической организации психической функции ( нарушение тонуса, устойчивости и подвижности)
2. Парциальная недостаточность отдельных  (частных) корковых функций ( гнозиса, праксиса, речи и др.)
3. Недостаточность регуляторных процессов, обеспечивающих инициирование, программирование и контроль.