Методы развития зрительного восприятия
учебно-методическое пособие на тему

ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Учебно-методическое пособие

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        1

ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И ЕГО СВОЙСТВА ПРИ НОРМАЛЬНОМ И НАРУШЕННОМ ЗРЕНИИ        3

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДОВ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ПРИ ГЛУБОКИХ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ У ДЕТЕЙ        5

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ  ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ СЛАБОВИДЯЩИХ И ЧАСТИЧНОВИДЯЩИХ        11

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД КОРРЕКЦИИ И КОМПЕНСАЦИИ НАРУШЕНИЙ ЗРИТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ        14

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД КОМПЕНСАТОРНОГО РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ        19

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ В СПЕЦИАЛЬНЫХ ШКОЛАХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ        25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        32

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА        33

СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ТЕРМИНОВ        34

Успех социальной реабилитации инвалидов, имеющих тяжелую зрительную патологию, в большой степени зависит от своевременного предупреждения отклонений в психическом развитии, что требует компенсации нарушений образных форм познания. Решение этой задачи неразрывно связано с проблемой компенсаторного развития зрительного восприятия (обучения видению) слабовидящих и частичновидящих детей, что облегчит им ориентировку в пространстве и учебно-воспитательный процесс, улучшит психологическую подготовку к труду и жизни в современном обществе.

В пособии изложена программа специального коррекционного курса по развитию зрительного восприятия, разработанного авторами для начальных классов школ слепых и слабовидящих. Пособие нацелено на оказание практической помощи работникам специальных школ в организации системы коррекционной работе по развитию зрительного восприятия учащихся. Предназначено для тифлопсихологов, тифлопедагогов, а также для родителей слабовидящих и частичновидящих детей.

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в связи с социально-экономической перестройкой и требованиями научно-технического прогресса возникла острая необходимость серьезных преобразований в психологической подготовке выпускников спецшкол к труду и жизни в современном обществе. Сегодняшний уровень психологической готовности выпускников школ для детей с нарушениями зрения уже не соответствует их реальным возможностям. Постоянное совершенствование лечебно-профилактической помощи привело к прогрессивному сокращению тотальной слепоты и увеличению за счет этого числа детей со слабым и остаточным зрением, а также к разнообразным изменениям структуры зрительных дефектов.

Важнейшее направление реабилитации слабовидящих и частичновидящих — коррекция нарушений зрительных функций и компенсаторное развитие зрительного восприятия в преддошкольном, дошкольном и младшем школьном возрасте. Сформированность свойств зрительного восприятия как важнейшего вида перцепции обеспечит наиболее продуктивное обучение и широкие возможности привлечения слабовидящих и частичновидящих к общественно полезному труду.

Главная цель этой работы — сокращение числа инвалидов по зрению на основе комплексной коррекции нарушений зрительных функций и системного компенсаторного развития зрительного восприятия. Реализация этой цели возможна только при условии междисциплинарного подхода к решению проблемы, включающего медико-биологические и социальные факторы. Лечебно-коррекционное воздействие на соматический дефект должно сочетаться с компенсацией отклонений в развитии психических процессов.

Во многих тифлопсихологических исследованиях установлена сложная иерархическая связь между первичным соматическим заболеванием органа зрения и нарушением психического развития ребенка. Различные поражения зрительно-нервного аппарата вызывают изменения состояния тех или иных зрительных функций, что отрицательно влияет на восприятие и связанные с ним другие психические процессы. Проблема компенсации нарушений зрительного восприятия и обусловленных ими отклонений в психическом развитии детей является приоритетной в тифлопсихологии.

Вследствие изменения свойств восприятия у слабовидящих и частичновидящих формируются обедненные, иногда искаженные, недостаточно дифференцированные и неустойчивые зрительные образы — представления. Как показано в зарубежных и отечественных исследованиях, полноценная компенсация этих отклонений от нормы не может происходить спонтанно, без целенаправленной регуляции и вмешательства со стороны специалистов. Требуется ранняя и длительная коррекционная работа, проводимая как в семье, так и в специальных дошкольных учреждениях.

В литературе накоплены многочисленные данные, свидетельствующие о том, что зрительные образы слабовидящих и частичновидящих имеют тенденцию к распаду при отсутствии подкреплений. Даже относительно небольшие перерывы в коррекционных занятиях (3—6 месяцев) снижают уровень дифференцированности и адекватности зрительных образов объектам восприятия. Использование зрительных образов в деятельности повышает их устойчивость. Сохранение в памяти адекватных образов-представлений имеет большую ценность, так как на их основе развивается чувственное познание, формируются многие умения и навыки, происходит усвоение знаний.

Прекращение коррекционных занятий после поступления детей в школу приводит к ухудшению зрительного восприятия и представлений, что связано со слабостью, неустойчивостью и тенденцией к распаду образов при патологических состояниях нейрозрительного аппарата. Поэтому очень важно не только компенсировать нарушения восприятия и развить его до возможного уровня, но и прочно закрепить сформированные умения и навыки использования зрения в школьном возрасте с целью сохранения их на всю жизнь. При отсутствии такого закрепления коррекционная работа в раннем и дошкольном возрасте в большой степени теряет свою ценность и смысл. В связи с этим возникла необходимость разработки и включения в учебный план начальных классов специальных школ коррекционного курса по развитию зрительного восприятия. Такой курс призван не только закрепить и развить то, что было достигнуто в дошкольных учреждениях, но и восполнить пробелы коррекционной работы с теми детьми, с которыми не занимались должным образом в семье и которые не посещали детские сады. Среди поступающих в спецшколы эти дети составляют большую группу (20%).

Цель коррекционного курса в начальных классах специальных школ — использовать все возможности, чтобы улучшить отражательные функции зрительной системы и усилить ее регулирующую роль в поведении и учебно-воспитательном процессе. Систематические коррекционные занятия, проводимые специально подготовленным тифлопсихологом или тифлопедагогом, позволяют квалифицированно, специфично, в строгой системной последовательности улучшать состояние зрительных функций и всех свойств восприятия. Коррекционный курс создает базу для развития зрительного восприятия во всем учебно-воспитательном процессе (предметные уроки, внеклассная работа, экскурсии).

Особо важное значение коррекционный курс имеет в начальных классах школ для слепых детей. В наших исследованиях установлено, что обучение слабовидящих и частичновидящих с опорой только на слухо-тактильное восприятие сопровождается в той или иной мере распадом зрительного восприятия и связанных с ним образных форм познания. Следовательно, если слабое или остаточное зрение полностью исключаются из учебно-воспитательного процесса, не используются потенциальные возможности психического развития ребенка. Проведенные нами в школе для слепых исследования показали, что детям начальных классов необходим трехлетний курс коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия и связанных с ним психических функций. Этот курс формирует основы для ограниченного использования зрения на уроках при изучении отдельных предметов. Таким образом создаются возможности для перестройки учебного процесса и реализации программы, сочетающей в обучении разные модальности — осязание, слух, зрение.

Независимо от того, в школах какого типа обучаются дети (для слабовидящих, для слепых или в смешанных), основные задачи коррекционного курса развития зрительного восприятия учащихся, имеющих глубокое слабовидение (острота зрения 0,05—0,1) и остаточное зрение (острота зрения 0,01—0,04) состоят в следующем. В целом коррекционный курс направлен на формирование активного зрительного восприятия как у слабовидящих, так и у частичновидящих. Это может быть достигнуто за счет психофизиологической активации зрительной системы, а также в результате формирования мотивации видеть и установок на рациональное использование оставшегося зрения. Первоочередная задача — возможная коррекция элементарных зрительных функций, расширяющая сенсорную основу восприятия. Вторая не менее важная задача—компенсаторное развитие зрительного восприятия на основе максимальной мобилизации других психических процессов, компоненты которых входят в его систему (мнемических, мыслительных, семантических), а также в единстве с формированием ряда личностных качеств учащихся. Решение этих задач связано с использованием психофизиологических, психологических и педагогических методов.

ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И ЕГО СВОЙСТВА ПРИ НОРМАЛЬНОМ И НАРУШЕННОМ ЗРЕНИИ

Зрительное восприятие — очень сложный, многоуровневый, системный процесс, выполняющий отражательную и регулятивную функции в поведении человека. Многомерная иерархия этого системного образования включает ощущения, в той или иной мере некоторые процессы внимания, памяти, мышления, а иногда эмоциональные и другие компоненты. Акт восприятия связан с обнаружением объекта, выделением и различением его признаков: яркости, контраста между светлыми и темными частями, цвета, контура, формы, размера, местоположения в пространстве, ориентации, его отдельных деталей и т. д. На основе комплекса признаков, их мысленного анализа и синтеза формируется зрительный образ, который сличается с образом-эталоном, сформированным в предыдущем опыте и хранящимся в памяти. Сличение может быть сукцессивным, состоящим в последовательном переборе и сравнении признаков формирующегося образа и эталона, либо симультанным — одномоментное сопоставление образа и эталона. В результате сличения осуществляется категоризация — отнесение образа, соответствующего воспринимаемому объекту, к определенной категории (растения, животные и т. д.).

Зрительное восприятие характеризуется целым рядом свойств. Избирательность восприятия — выделение среди многообразия объектов и явлений только определенных, на которые направлено наше внимание. Свойство избирательности связано не только со вниманием, но и с мотивацией, установками, интересами, эмоционально-волевой сферой индивида. При глубоком слабовидении ,и остаточном зрении грубые нарушения сенсорного отражения вызывают снижение эмоциональных воздействий некоторых признаков объектов (например, цвета), ослабляют интересы к зрительной среде, что уменьшает активность и избирательность восприятия.

Такое фундаментальное свойство восприятия как предметность полностью определяется качеством отражения в нашем мозгу признаков и функций объектов внешнего мира. Производными от этого свойства являются целостность, детальность, осмысленность восприятия. Вследствие обедненного сенсорного отражения предметность восприятия может нарушаться, что часто приводит к схематизму зрительных образов. В ходе коррекционных занятий управление процессами восприятия, формирующее навыки наглядно-действенного обследования объектов и наблюдательность, может способствовать определенной компенсации нарушений свойства предметности.

При нормальном зрении в сознании индивида формируется целостный образ объекта. Это свойство восприятия связано с механизмами памяти (сукцессивное или симультанное сличение образа с эталоном) и мышления (операции анализа и синтеза). При нарушениях свойства целостности восприятие становится фрагментарным, обусловливая неполное и неточное отображение в сознании внешнего мира. В ходе коррекционных занятий компенсация нарушений целостности восприятия осуществляется на основе развития ориентировочно-исследовательской деятельности детей в зрительной среде, максимального вовлечения в процесс восприятия мнемических и мыслительных механизмов.

Свойство детальности (структурности) восприятия связано с мыслительной операцией конкретизации — умением использовать знания общих свойств объектов в процессе восприятия одного из них. У слабовидящих и частичновидящих, как правило, существенно страдает детальность восприятия, что обусловлено грубыми нарушениями сенсорного отражения.

Апперцепция — связь восприятия с прошлым опытом, влияние накопленного зрительного опыта на процесс восприятия. Это свойство реализуется в результате извлечения материала из памяти, сопоставления его с событиями текущего момента. Сужение сферы чувственного опыта, наблюдающееся при слабом и остаточном зрении, ухудшает апперцепцию. Неумение интерпретировать увиденное вследствие недостаточного предыдущего опыта нарушает осмысленность восприятия, что в свою очередь ухудшает запоминание зрительного материала. Начатые в раннем детском возрасте и систематически проводимые в течение длительного времени коррекционные занятия могут существенно расширить сферу зрительного опыта и тем самым компенсировать нарушения апперцепции.

Уровень сформированности и объем прошлого опыта определяют свойство антиципации — опережающего отражения, которое основано на способности принимать решение об объекте с определенным пространственно-временным упреждением. Реальному восприятию объекта предшествует антиципирующее представление о нем, т. е. заранее извлекается из памяти соответствующий эталон; до принятия решения об образе подготавливаются варианты возможных идентификаций. Антиципация имеет несколько уровней: субсенсорный (подсознательный), перцептивный, уровень представлений, речемыслительный. Прослеживание движения объектов осуществляется на сенсомоторном уровне. Перцептивная антиципация включает процессы оперативной и долговременной памяти, синтез прошлого опыта и формирование установки на конечный результат. На уровне представлений антиципация проявляется в виде возникновения визуальных схем, панорамных образов. На речемыслительном уровне антиципация связана с обобщением, формированием гипотезы об объекте, событии. Таким образом антиципация обеспечивает неразрывную связь между ощущениями, восприятием, представлениями и мышлением, т. е. является важнейшим механизмом регуляции восприятия. Она определяет преднастройку зрительного восприятия и связанных с ним психических функций, быструю ориентировку в зрительной среде, преемственность актов восприятия, континуальность (пространственно-временную “слитность”) в картине внешнего мира. При отсутствии свойства антиципации или же его плохой сформированности восприятие чрезмерно дискретно, фрагментарно. Внешний мир может выглядеть как нечто, состоящее из отдельных кадров.

Константность восприятия — способность узнавать объект независимо от изменения условий освещенности, расстояния его от глаз, ориентировки, местоположения и других переменных факторов. У слабовидящих и частичновидящих зона константного восприятия в разной степени сужается. С помощью специальных приемов и длительной тренировки в ходе коррекционных занятий зона константного восприятия может быть расширена.

Обобщенность восприятия — абстрагирование от случайных признаков, элементов, выделение существенных свойств и связей объекта и на их основе отнесение его к определенной категории. Свойство обобщенности неразрывно связано с мыслительными операциями (анализом-синтезом, сравнением, абстрагированием, обобщением). Абстрагирование от случайных и выделение существенных признаков, функций объекта зависит от точности и полноты сенсорного отражения. При глубоком слабовидении и остаточном зрении невозможность вычленить в объекте существенные признаки, фиксация внимания на случайных элементах, которые ребенок может различить, приводит к снижению уровня обобщенности восприятия.

Итак, зрительное восприятие — это формирование и развитие образа объекта в процессе отражения его свойств. Сенсорный образ составляют в совокупности все признаки объекта; они могут сохраняться на разных уровнях памяти, извлекаться из нее с целью идентификации воспринятого объекта. Для регуляции деятельности и поведения детей недостаточно только сенсорных данных. Очень важно выделение в них существенного и закономерного, определение их семантического значения. В связи с этим в ходе коррекционных занятий необходимо формировать системный зрительный образ, содержащий не только сенсорный материал, но и понятийные, семантические компоненты.

При нормальном зрении восприятие тесно связано с языком и речью. В зрительном образе гармонично сочетаются чувственные и семантические компоненты. У детей с глубокими нарушениями зрения интенсивное и раннее развитие словесной речи может создать систему вербальных образов, которые будут слабо связаны с сенсорными данными. Нарушится гармоничное соотношение чувственного и семантического компонентов зрительных образов — представлений. Систематические и длительные коррекционные занятия крайне необходимы для преодоления разрыва между зрительным образом и словом, а также вербализма представлений у слабовидящих и частичновидящих детей.

На основании вышеизложенного очевидно, что при нормальном зрении все свойства зрительного восприятия в большей или меньшей степени связаны с другими психическими процессами: вниманием, памятью, мышлением, речью, мотивацией, эмоциями и т. д. Уровень внимания определяет избирательность восприятия, умение ребенка выделить из окружающего нужный предмет, изображение, рассмотреть его детали. Восприятие и память неразрывно взаимосвязаны, так как зрительные образы формируются, опознаются, сохраняются на разных уровнях памяти. Зависимость восприятия от мышления проявляется уже на этапе формирования образа, включающем различение и интегрирование признаков объектов. Сличение зрительных образов с хранящимися в памяти эталонами, их идентификация и категоризация — мыслительные операции. Процесс восприятия идет от элементарного анализа чувственных данных (ощущений) к формированию обобщенных представлений. Образ не является застывшим образованием, которое остается неизменным. Не только формирование зрительного образа, но и его сохранение в памяти характеризуется процессуальностью, динамичностью. Зрительный образ нельзя формировать в отрыве от других психических функций и конкретной задачи, которая ставится перед индивидом.

Связи восприятия и других психических процессов образуются в онтогенезе в течение длительного периода времени (до 15—16 лет).

В специальные школы для слабовидящих и слепых поступают дети, которые имеют глубоко поврежденное зрение с рождения или же с раннего возраста. Это сопровождается существенными нарушениями сенсорного отражения пространственно-временных характеристик объектов, что влечет за собой изменения свойств восприятия, затрудняет онтогенетическое формирование его связей с другими психическими функциями. У поступающих в специальные школы для детей с нарушениями зрения не сформирован такой богатый набор зрительных образов — представлений, который имеется у нормально видящих детей уже в дошкольном возрасте. Следует учесть, что развитие восприятия — это не только накопление различных образов-эталонов, признаков, структур, фигур, выделяемых из фона. Развитие восприятия предполагает также формирование и совершенствование всех компонентов других психических функций, которые неразрывно связаны с его динамическим процессом.

Все изложенное свидетельствует о необходимости коррекционной работы по развитию зрительного восприятия в начальных классах специальных школ для детей с нарушениями зрения.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДОВ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ПРИ ГЛУБОКИХ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ У ДЕТЕЙ

В нашей работе, направленной на создание коррекционного курса развития зрительного восприятия, прежде всего было проведено сравнительное изучение восприятия как сложного системного акта в ходе естественного онтогенетического становления в возрасте от 6 до 18 лет у нормально видящих и частичновидящих. Исследовалось развитие функциональных связей зрительного восприятия с представлениями, памятью и мышлением в противовес традиционному, строго изолированному его изучению по отдельным параметрам. Истоки этого методологического подхода содержатся в теоретической концепции Л. С. Выготского о комплексном и многоплановом характере онтогенеза человеческой психики, в котором сочетаются процессы биологического созревания и обучения (усвоения общественного опыта). В тифлопсихологической литературе показана большая роль восприятия в формировании представлений, развитии мышления и речи. Об обратном влиянии речи на восприятие в плане усиления его обобщенности писали Л. С, Выготский, И. М. Соловьев, А. Н. Соколов и др. Вербализованный образ восприятия является ведущим компонентом познавательной деятельности.

В связи с этим в задачи работы входило изучение разных уровней образного отражения на основе анализа вербальных образов отдельных изображений и сложных сюжетных ситуаций. Состояние восприятия оценивалось по степени различимости признаков изображений (формы, цвета, контраста и др.), целостности и детальности образа восприятия. Исследовались адекватность, полнота и дифференцированность представлений. Наглядно-образное мышление характеризовалось по способности к выделению основной темы сюжетного рисунка, к оценке отношений и действий объектов, персонажей.

В учебном процессе восприятие и речевая функция тесно связаны. Поэтому адекватным методом исследования онтогенетического развития зрительного восприятия в школьный период является анализ предметного содержания результатов опознания изображений, ситуаций, выраженного в вербальном описании субъективных образов. Такой качественный метод исследования зрительного восприятия с помощью рисунков применялся в работах Ю. А. Кулагина, М. Б. Эйдиновой, Т. В. Розановой и других.

В нашем исследовании использовался наглядно-иллюстративный материал, присутствующий в естественном окружении учащихся. Экспериментальная ситуация моделировала восприятие изображений наглядных пособий в учебном процессе. Материал, предлагаемый учащимся для опознания, состоял из двух серий цветных рисунков, организованных при экспонировании в последовательные ряды. Десять сложных предметных рисунков первой серии были подобраны таким образом, чтобы исследовать свойства восприятия. На этих рисунках представлены в естественном окружении изображения объектов материального мира, имеющие различия контура, яркости, цвета, контраста, формы, размера и ориентации. Вторая серия состояла из пяти сложных сюжетных рисунков, с помощью которых предпринята попытка исследовать состояние зрительных представлений и наглядно-образного мышления школьников. Все рисунки — репродукции с высоким качеством изображений, характеристики которых (яркость, контраст, хроматическая гамма и насыщенность цветов, четкость контуров и т. д.) были заведомо надпороговыми для нормального зрения. Учащимся давали инструкцию рассмотреть картинку и подробно рассказать о том, что он на ней видит. При необходимости их активность стимулировали с помощью наводящих вопросов.

Для характеристики образных форм отражения были выделены следующие критерии, которые оценивались опосредствованно на основании анализа предметного содержания вербальных отчетов: различимость черно-белого контраста, цвета, формы, размера, ориентации; целостность и детальность образа восприятия; характер описания сюжета (отрывочное, частичное, полное), способность к выделению основной темы, восприятие фрагментов, степень дифференцированное™ представлений об объектах сюжета, способность к оценке отношений и действий объектов, персонажей; ассоциации, ошибочные версии.

Были исследованы школьники с нормальным зрением, учащиеся школы слабовидящих с заболеваниями нейрозрительного аппарата и остротой зрения 0,05—0,3; слабовидящие (острота зрения 0,05— 0,1) и частичновидящие (острота зрения 0,01—0,04) с заболеваниями нейрозрительного аппарата, обучающиеся в школе слепых с использованием метода Брайля. По состоянию зрения учащиеся образовали четыре группы, каждая из которых делилась на младшую (6—12 лет) и старшую (14—18 лет) подгруппы.

Результаты исследования показали, что при нормальном зрении сенсорно - перцептивная деятельность, составляющая основу развития образных форм познания, уже сформирована к началу школьного обучения. Различимость контраста, цвета, опознание формы достигают оптимального уровня в младшем школьном возрасте. Далее онтогенез образных форм отражения характеризуется совершенствованием целостности, увеличением точности и полноты восприятия, развитием представлений и наглядно-образного мышления, что, по-видимому, обусловлено формированием функциональных связей между сенсорно - перцептивным процессом и другими психическими функциями. У учащихся старших классов имеется предметное, точное, полное и детализированное зрительное восприятие, структурированное и целостное, обобщенное и связанное с прошлым опытом. Сенсорно - перцептивный процесс осуществляется преимущественно симультанно, сформированы общественно выработанные системы сенсорных эталонов, развиты богатый набор представлений, зрительная память, наглядно-образное мышление и эмоционально-оценочные компоненты восприятия.

У детей младших классов школы слабовидящих сенсорно-перцептивная деятельность оказывается еще незрелой. Основное следствие снижения различимости признаков изображений — нарушение предметности и детальности восприятия, что определяет схематизм целостного отражения. Несмотря на то, что опознание у этих детей часто симультанно, тем не менее оно не основано на учете всех информативных признаков и их взаимосвязей. Если сопоставить полученные результаты с данными, характеризующими микрогенез восприятия в норме, то можно полагать, что при слабовидении его развитие не достигнет последней совершенной стадии. Другими словами, дети с таким зрением различают положение объекта в пространстве, грубо оценивают его форму и пропорции, резкие перепады контраста и кривизны, т. е. для них характерно “глобально-адекватное” восприятие формы без различения деталей, тогда как нормальное зрение обеспечивает адекватное отражение объекта во всех деталях и взаимосвязях.

Обеднение восприятия за счет редукции внешних и внутренних связей зрительных образов приводит к отставанию в развитии мышления, что было показано в работах В. А. Лониной и Т. П. Назаровой. Сопоставление результатов исследования младших и старших учащихся школы слабовидящих выявило у старшеклассников достоверное улучшение различимости цвета, совершенствование опознания формы и целостного восприятия. Полное описание сюжета становится преобладающим, заметно снижается доля отрывочного и частичного описания. Совершенствуется способность к установлению причинно-следственных связей, к выделению основной темы. Уменьшается количество пропущенных деталей, отождествлений и ошибочных версий. Ни по одному из исследуемых параметров у старшеклассников не происходило статистически достоверного снижения. Предполагается, что совершенствование сенсорно -перцептивного процесса, зрительных представлений и наглядно-образного мышления является следствием зрительной работы в ходе учебно-воспитательного процесса. Под влиянием обучения с опорой на зрительное восприятие совершенствуются образные формы отражения, не достигая, однако, уровня возрастной нормы.

У слабовидящих младших классов школы слепых часто нарушена целостность восприятия, не сформировано умение использовать признаки объектов с целью их опознания. Сенсорно -перцептивный процесс развернут во времени, кроме того, снижен уровень развития наглядно-образного мышления и отсутствуют эмоционально-оценочные компоненты восприятия. Между младшими и старшими слабовидящими школы слепых не установлено достоверной разницы в различимости черно-белого контраста и в опознании формы. Вместе с тем наблюдается тенденция к более частому выделению цветового тона. Существенно улучшается детальное и целостное восприятие. Если у младших школьников доминирует отрывочное и частичное описание сюжета, то у старшеклассников преобладающим становится полное описание. Существенно уменьшается число пропущенных деталей, отождествлений и ошибочных версий. Развивается способность к установлению причинно-следственных связей и выделению основной темы сюжетной картинки.

Некоторое развитие сенсорно - перцептивной деятельности и образных форм познания у слабовидящих школы слепых, по-видимому, связано с наличием у них определенного спонтанного зрительного опыта. При этом различимость признаков изображений, как показали результаты исследования, с возрастом не улучшается. Острота зрения остается на том же уровне: 0,05—0,1. Поэтому следует предположить, что улучшение восприятия у этих школьников в большой степени определяется не повышением различимости свойств объектов, а развитием включенных в его систему высших психических функций. Существенное уменьшение числа пропущенных деталей, отождествлений и ошибок, связано с развитием внимания и мыслительных компонентов. Совершенствование детального и целостного восприятия является результатом развития анализа и синтеза зрительной информации, наглядно-образного мышления. Все эти данные свидетельствуют о возможности и необходимости целенаправленного формирования функциональных связей зрительного восприятия и других психических функций на специальных занятиях со слабовидящими школ слепых. В условиях организованного зрительного опыта следует ожидать более высоких результатов развития образных форм отражения.

Для частичновидящих детей характерно глобальное нерасчлененное, часто искаженное зрительное восприятие. Не сформировано умение обнаруживать признаки и использовать их для опознания изображений. Сенсорно - перцептивный процесс сукцессивен. Грубо редуцированы мыслительные компоненты, отсутствуют эмоциональное отношение к зрительно воспринятому, мотивация и установки на использование остаточного зрения, что сопровождается дальнейшим регрессом восприятия и связанных с ним психических функций. В отличие от слабовидящих у частичновидящих с возрастом отмечается значительное ухудшение различимости черно-белого контраста и цвета. Ухудшается опознание формы. Значительно нарушается детальное и целостное восприятие. Описание сюжета в основном отрывочное, уменьшается число ассоциаций. Ослабевает наглядно-образное мышление (рис. 1).

Выраженный регресс образных форм познания у старшеклассников сравнительно -с младшими при одной и той же остроте зрения (0,01—0,05) вызван двумя причинами. Первая состоит в том, что остаточное зрение не обеспечивает тот спонтанный, случайный зрительный опыт, который имеется даже у слабовидящих, обучающихся в школе слепых. Вторая причина — обучение с использованием метода Брайля на фоне глубоко поврежденного зрения почти полностью подавляет зрительную активность, создавая глубокую сенсорно - перцептивную депривацию.

В экспериментально созданных условиях, когда осязание доминировало и было независимо от зрения, испытуемые использовали только специфически тактильную информацию, игнорируя при этом зрительные и вербальные компоненты. Изложенное подтверждает положение о зависимости развития в онтогенезе зрительного восприятия и связанных с ним психических функций от характера деятельности. Обучение с опорой на слухо- тактильное восприятие, исключающее зрительную активность, отрицательно влияет на развитие образных форм познания у школьников.

Последнее обусловлено тем, что учебно-воспитательный процесс протекает в условиях чрезвычайной обедненности зрительной информацией, разобщенности функционирования разных модальностей (в частности зрения и осязания), ограниченной мобильности. Состояние зрительных функций не обеспечивает формирование целостного предметного образа восприятия. У частичновидящих более глубокое, чем при слабовидении, нарушение различимости признаков приводит к увеличению неопределенности выделенного предметного содержания. Последовательное, отрывочное описание изображения и рисунка в целом отражает сукцессивно развернутую перцептивную деятельность.

В работе получены факты, свидетельствующие об изменениях синтеза сенсорной и несенсорной информации у слабовидящих и частичновидящих школьников. К этим фактам относится неумение соотнести выделенные признаки изображения с его смысловым содержанием. Следствие этого — нарушение свойств обобщенности восприятия, бедный запас обобщенных представлений или же полное их отсутствие. Наблюдалось также доминирование словесных штампов, которым соответствовала либо неправильная словесная информация, либо они были полностью схематичны и лишены сенсорного содержания. Это, по-видимому, обусловливает очень редкое проявление эмоционального отношения к изображенному на рисунке. Несформированность операции синтеза сенсорной и несенсорной информации определяет схематизм зрительных образов, отсутствие правильной их вербализации. В связи с этим нарушается отнесение зрительно воспринимаемого объекта к определенному классу.

Таким образом при искажении адекватности и снижении полноты отражения свойств объектов сенсорно - перцептивный процесс протекает развернуто, сукцессивно; необходимые перцептивные действия часто не сформированы, а опознание схематично и ошибочно. Указанные особенности сенсорно - перцептивного процесса уменьшают адекватность, полноту и дифференцированность зрительных представлений. Обедненные и искаженные представления не обеспечивают оперативную и правильную ориентировку школьника в зрительно воспринятой ситуации, затрудняют установление причинно-следственных связей, выделение основной темы и понимание содержания рисунка. В наибольшей степени все эти отклонения от нормы проявились у частичновидящих старшеклассников школы слепых, обучавшихся в течение многих лет с использованием метода Брайля и лишенных зрительного опыта. Их зрительное восприятие значительно хуже не только по сравнению с восприятием всех обследованных старшеклассников, но и сравнительно с восприятием частичновидящих младших классов.

Результаты проведенного исследования показали необходимость разработки и включения в учебно-воспитательный процесс школ для детей с нарушениями зрения специального курса занятий по развитию образных форм отражения. Это возможно только в том случае, если методы коррекционного курса будут обеспечивать развитие зрительного восприятия не просто как суммы отдельных свойств, умений, а как некого системного качества, имеющего специфику и одновременно тесно связанного с другими функциями. Из этого современного понимания зрительного восприятия следует требование междисциплинарного подхода к его развитию. Такой подход ставит междисциплинарную проблему — коррекцию нарушений зрительных функций и компенсаторное развитие зрительного восприятия слабовидящих и частичновидящих детей.

Главным в решении проблемы является единство психофизиологических, психических и педагогических воздействий на ребенка, Такая постановка проблемы основана на междисциплинарных концепциях — теории функциональных систем П. К. Анохина, теории психофизиологических основ психической деятельности Б. М. Теплова и Е. Н. Соколова, теории системной организации психических процессов Б. Г. Ананьева и Б. Ф. Ломова. Междисциплинарный подход, усиливая научную обоснованность решения проблемы, предполагает всестороннее использование возможностей и резервов человеческой психики для компенсации глубоких нарушений зрительного восприятия.

Базовое направление междисциплинарной проблемы — психофизиологическое, основывающееся на фундаментальных свойствах пластичности и адаптивности центральной нервной системы. Активное участие современной психофизиологии в комплексном решении проблемы в значительной мере обеспечивает снятие явлений депривации, неизбежно развивающейся при неупотреблении зрительной системы. Состояние депривации означает полную гибель одних нервных элементов, функциональное подавление активности других и снижение эффективности проведения возбуждения через соединения между нервными клетками.

Кроме устранения депривационного эффекта и активизации нервных сетей зрительной системы психофизиология призвана осуществлять коррекцию нарушений зрительных функций. В тифло-психологии коррекция рассматривается как процесс частичного восстановления нарушенных функций. Коррекция элементарных зрительных функций осуществляется за счет усиления признаков предъявляемого объекта и имеет положительные следствия: облегчается различимость признаков, их симультанное восприятие, усиливается зрительный образ, что способствует устойчивости представлений. Усиление зрительного образа может быть достигнуто .не только в результате подбора оптимальных характеристик изображений (яркость, размер, контраст, цвет, форма, плотность деталей и т. д.), но и за счет увеличения изображения на сетчатке глаза с помощью оптических средств.

Психофизиологическая активация нервных сетей и коррекция нарушений зрительных функций у детей с заболеваниями нейро-зрительного аппарата требует специфических форм и методик работы, которые будут описаны в следующих главах. Это психофизиологическое направление — основа столь же важного психологического направления, состоящего в компенсаторном развитии зрительного восприятия. В тифлопсихологии процесс компенсации трактуется как “замещение или возмещение” нарушений психической функции за счет максимальной мобилизации механизмов других психических процессов и формирования устойчивых компенсаторных приспособлений. Если коррекция нарушений элементарных зрительных функций является только биологическим эффектом, то компенсация отклонений в развитии восприятия определяется синтезом и взаимодействием биологических и социальных факторов.

Процессы коррекции и компенсации не следует разграничивать механически, так как в их основе лежит деятельность взаимосвязанных механизмов мозга, которая зависит не только от состояния сред глаза, оптической системы, сетчатки, зрительного нерва, подкоркового и коркового зрительного центра (затылочная область коры). Важнейшее значение имеют механизмы так называемых ассоциативных корковых зон: теменно-височно-затылочных, теменных, нижневисочных, переднецентральных и лобных корковых полей. Функционирование всех перечисленных образований обеспечивает формирование системных зрительных образов, что необходимо для компенсаторного развития зрительного восприятия.

В проблеме компенсации огромное значение имеет становление регуляторных механизмов построения зрительных образов, активизирующих восприятие при наличии искажений и деформации сенсорного отражения. Построение зрительного образа на основе регулируемого отражения структуры объекта может быть достигнуто в процессе ориентировочной активности ребенка, направленной на выделение признаков, их взаимную организацию и трансформацию по определенным правилам. В ходе коррекционных занятий это положение реализуется при соблюдении следующих основных условий. Первое — определенная пространственная и временная организация материала, предлагаемого для восприятия. В оптимальных вариантах организации сенсорных данных запоминаемый материал укладывается в определенную систему связей. При этом облегчается его активизация, извлечение из памяти. Второе — ориентирование пространственного внимания ребенка в перцептивном поле, что облегчает интеграцию признаков в целостный образ.

Акт восприятия — это всегда идентификация непосредственно отражаемых объектов с их образами — аналогами, хранящимися в памяти. Поэтому центральное место в проблеме развития зрительного восприятия занимает опознание зрительных образов. Микрогенез опознания в норме и патологии имеет несколько фаз, которые осуществляются в микроинтервалах времени и могут перекрывать одна другую. Фаза восприятия объекта как нерасчлененного целого (“Что-то вижу”) сменяется фазой, в течение которой выделяются отдельные признаки или элементы (“вижу линию, дугу...”); различение признаков может быть как параллельным, одновременным, так и последовательным. Затем происходит интегрирование признаков, элементов в целостный образ и сличение его с эталоном памяти.

При патологических состояниях зрительной системы микрогенез опознания может быть в той или иной степени развернут во времени. Это зависит от различимости простых признаков (яркости, контраста, цвета, формы, размера, ориентации) и элементов изображений.

Высшие этапы опознания — анализ обобщенных признаков, сличение образа с эталонами памяти, идентификация и принятие решения об изображении. У нормально видящих детей к 7—9 годам уже сформированы психофизиологические механизмы различимости информативных признаков изображений, а механизмы высших этапов опознания еще остаются относительно незрелыми.

При глубоком слабовидении и практической слепоте у детей этого возраста опознание изображений затруднено в связи с нарушениями психофизиологических механизмов как низших, так и высших этапов. Количество информации, содержащейся в зрительных образах этих детей, значительно ограничено по сравнению с тем, сколько ее имеется в зрительных образах нормально видящих.

С целью компенсации процесса опознания при нарушенном сенсорном отражении признаков объектов необходимо вводить разнообразные способы, основанные на сочетании эмпирических закономерностей отображения и логических принципов. Дети должны овладеть набором операций, облегчающих им распознавание изображений в условиях плохой различимости признаков. Для этого опознание целенаправленно организуют как активный процесс отражения. Оно должно начинаться с целевой ориентировки на опознающий объект, который должен стать для ребенка предметом поиска и нахождения в нем информативных признаков. Надо учить детей использовать выделенную существенную информацию для идентификации изображения, т. е. соотнесения его с эталонами памяти. При этом следует развивать произвольное оперирование образами, используя речевую регуляцию. С помощью инструкции ориентировать детей на создание в представлении путем рекомбинации исходных элементов конкретного оригинального образа какого-либо объекта окружающей действительности с конкретным названием. Опознание объекта завершается отнесением его к определенному классу.

Знание о классе, к которому принадлежит объект, позволяет распознать его отдельные признаки. Информация, ассоциированная в памяти с типами этих признаков, обеспечивает возможность идентификации. Если изображение незнакомо ребенку, вводится обучение с целью запоминания признаков, характеризующих новый класс объектов. Распознавание изображений основано на ранее сформированных представлениях и усвоенных знаниях. Поэтому необходимо обогащать знания детей о разных классах объектов.

Для компенсаторного развития механизмов опознания большое значение имеет тренировка. Повторное предъявление одних и тех же изображений в разных ситуациях формирует в соответствующих структурах мозга ансамбли нервных клеток. В результате облегчается различение признаков и создаются условия для их параллельного отражения. А это, в свою очередь, может привести к смене способа опознания от развернутого по ряду признаков к целостному, эталонному. Однако, в силу обедненности воспринимаемой сенсорной информации такое опознание не формируется спонтанно. Для его становления и закрепления требуются условия целенаправленного развития. С помощью различных приемов следует формировать способность к поиску в памяти необходимых образов-эталонов и сличение их с образом предъявляемого объекта.

Очень важно учить детей осмысленному восприятию. По мнению С. Л. Рубинштейна совершенствование восприятия связано не только с умением использовать органы чувств, но и с развитием умений осмысленно истолковывать чувственные данные. О большой роли интеллектуального фактора в развитии восприятия писали также С. В. Кравков, И. М. Соловьев и др. В современной психологии показана особая роль восприятия в становлении мышления и большое значение уровня развития мышления для восприятия.

Установлено, что сенсорная чувствительность возрастает в процессе решения мыслительных задач. Это объясняется тем, что сенсорные процессы тесно связываются с мыслительными операциями и активизируются в ходе решения задач. Мышление выступает как причина изменения сенсорной чувствительности. Усиление включенности в процесс восприятия интеллектуальных операций имеет огромное значение для компенсаторного развития зрительного восприятия. Особую роль в полноценном формировании свойств восприятия играют мыслительные операции анализа-синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации.

Для облегчения опознания в затрудненных условиях различимости признаков особое значение имеет уровень развития разных типов мышления: наглядно-действенного, образного, словесно-логического, аналитического и интуитивного. В связи с этим следует обратить внимание на процессы овладения навыками, относящимися к этим типам мышления. При опознании необходимо формировать способность к эвристическому поиску, связанному с интуитивным мышлением.

Ведущую роль речи в развитии психических процессов у детей, в частности восприятия, отмечали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и другие психологи. Для компенсаторного развития зрительного восприятия очень важно использовать все функции речи: побуждения, коммуникативную (общения), сигнификативную (обозначения), функции обобщения и абстрагирования. Речевое общение с педагогом развивает восприятие детей, так как способствует развернутому анализу-синтезу изображений, осмыслению сюжетных ситуаций. Включение речи в процесс восприятия позволяет выделять и словесно обозначать свойства объектов, обобщать их по определенным признакам. Словесные обозначения способствуют формированию более устойчивых зрительных образов, сохранению их в памяти, облегчают последующее воспроизведение. Компенсаторная роль речи — в направлении и уточнении восприятия, в формировании понятийных компонентов системного зрительного образа.

Таким образом, в процессе развития восприятия необходимо создавать определенное взаимодействие образной памяти и речемыслительных процессов, что будет способствовать лучшему пониманию и запоминанию зрительно воспринятого материала. Вместе с тем требуется привлечение других психических функций. К ним относятся: мотивация, установки, интересы, эмоционально-волевые качества личности школьников. Одна из причин отсутствия умений рационально использовать слабое и остаточное зрение — недостаток мотивации. Поэтому для каждого ребенка должны быть определены способы формирования мотивов зрительной активности в поведении, обучении и трудовой деятельности. Активизация зрительного восприятия связана также с определенным личностным отношением школьника к преимуществам рационального использования остаточного зрения, с его заинтересованностью в расширении возможностей видения.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ  ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ СЛАБОВИДЯЩИХ И ЧАСТИЧНОВИДЯЩИХ

Системное развитие зрительного восприятия требует дифференцированного подхода, что связано с необходимостью учитывать соотношение патологического, психолого-педагогического и возрастного факторов в определении сложности, динамики состояний, прогноза коррекции и компенсации зрительного дефекта.

Несмотря на разнообразие этиологии и сложную клиническую картину заболеваний общим для всех форм глубокого слабовидения и остаточного зрения является тяжелое органическое поражение зрительно-нервного аппарата. Врожденное или возникшее на ранних стадиях онтогенеза грубое нарушение зрения обусловливает глубокую сенсорно -перцептивную депривацию, оказывающую отрицательное влияние на психическое развитие ребенка.

Оценка развития психической функции должна осуществляться дифференцированно на основе определения ее исходного состояния, выявления индивидуально-психологических особенностей ребенка, контроля за динамикой ее изменений в ходе коррекционного обучения.

Дифференцированный подход к развитию зрительного восприятия связан с необходимостью учитывать возрастной фактор. Коррекцию, компенсацию и развитие нарушенного зрения следует проводить с первых месяцев жизни ребенка, в ясельном возрасте, в детском саду и в школе до 15—16 лет, пока происходит созревание морфофункциональных систем мозга и механизмов, реализующих восприятие. В школьном возрасте необходим интенсивный коррекционный курс в начальных классах и последующее закрепление достигнутого уровня развития восприятия в средних классах (до 15—16 лет).

Следует учесть, что не все дети с глубокими нарушениями зрения посещают общие или специальные детские сады. Это зависит от состояния их здоровья и желания родителей. Нами проанализированы сведения о дошкольной подготовке детей, поступивших в спецшколу № 1 Москвы, за последние пять лет. Из общего числа слабовидящих и частичновидящих специальный детсад посещали 33%, а массовый — 29% детей; не посещали детсады, а занимались в дошкольной группе при этой школе 18°/0; остальные 20% детей не имели никакой дошкольной подготовки.

Дети, с которыми не занимались развитием зрения в детском саду, дошкольной группе или дома, не умеют им пользоваться, у них не развито зрительное восприятие. Специальные занятия в детском саду или дошкольной группе весьма значимы для развития восприятия. В связи с этим состав детей, поступающих в спецшколы, неоднороден по состоянию зрительного восприятия. Различия в уровне развития восприятия у разных детей должны быть учтены при комплектовании групп, подбору заданий по всем методикам. Если детям, имеющим дошкольную подготовку, можно давать задания высокой степени сложности, то коррекционные занятия с детьми, не прошедшими дошкольную подготовку, следует начинать с самых простых заданий, восполняя пробелы в развитии восприятия.

Таким образом, должна быть обеспечена преемственность кор-рекционной работы в дошкольном и младшем школьном возрасте.

На возрастное становление зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения большое влияние оказывает клинико-патофизиологический фактор. В связи с этим коррекцию, компенсацию и развитие восприятия необходимо проводить с учетом клинической характеристики различных форм, тяжести и прогноза заболеваний органа зрения, показаний и противопоказаний к различным видам зрительной работы. Задачи и методы развития восприятия должны быть приведены в соответствие со спецификой возрастных периодов и патофизиологическими механизмами нарушения зрительных функций.

Допустимость и прогноз специальных занятий по развитию восприятия должны определяться на основе разносторонней клинико-патофизиологической характеристики зрительного анализатора. Это требование предполагает учет состояния не только остроты зрения, но всего комплекса зрительных функций. В зависимости от клинико-патофизиологической характеристики органа зрения учащиеся спецшкол делятся на несколько групп.

В школах для слабовидящих выделяется группа детей с преимущественно функциональными заболеваниями зрительно-нервного аппарата: при этом у них острота зрения—0,2—0,3; поле зрения, цветоразличение и временная разрешающая способность близки к норме. С целью предупреждения нарушений восприятия учащимся этой группы следует рекомендовать использование оптических средств коррекции и тифлотехнических приборов, а также пребывание в условиях обогащенной зрительной среды. Установлено, что такая среда, если даже дети играют в ней сами, без участия педагога, в некоторой мере способствует развитию зрительного восприятия.

Другую группу составляют учащиеся школы слабовидящих, у которых имеются существенные органические повреждения сетчатки глаза и зрительного нерва; острота зрения у таких детей 0,05—0,15; поле зрения, цветоразличение и временная разрешающая способность нарушены. В школах слепых одну группу составляют слабовидящие с остротой зрения 0,05 и выше, которые по особым медицинским показаниям обучаются методом Брайля. В другую группу входят частичновидящие с остротой зрения 0,02— 0,04. Детям последних трех групп с глубоким слабовидением и остаточным зрением необходима специальная система занятий, направленных на коррекцию нарушений зрительных функций и компенсаторное развитие восприятия.

Внутри каждой из выделенных групп дальнейшая дифференциация детей основана на клинических (офтальмологических) и параклинических (психофизиологических) данных. Такой комплекс необходим для определения возможностей зрительной коммуникации детей. Эта мультидисциплинарная задача может быть решена только содружеством офтальмолога, психофизиолога, психолога, специалиста в области офтальмоэргономики.

Клиническое описание зрительного дефекта должно включать сведения о состоянии сред глаза, рефракции, глазного дна, границ поля зрения, а также кампиметрические данные; сведения о состоянии бинокулярного зрения, наличии косоглазия, оценку аккомодации, конвергенции, остроты зрения и т. д.

Параклиническое (психофизиологическое) обследование должно охватывать весь тот комплекс зрительных функций, которыми реализуется акт зрительного восприятия. Оно должно включать исследование абсолютной и различительной чувствительности в ходе световой и темповой адаптации; картирование поля зрения с определением относительных и абсолютных скотом (т. е. участков частичной и полной слепоты); цветового зрения, пространственной и временной разрешающей способности при разных уровнях контраста оптотипов. Очень важно исследовать состояние глазодвигательной функции с помощью регуляции направленных движений глаз при воздействии световых сигналов на разные участки поля зрения. Особая задача — определение степени сформированности зрительно-моторных координации. При этом простейшим заданием может быть нахождение рукой расположения в перцептивном поле светового пятна, изображения, обведение его контуров пальцем и т. д. Решение этой задачи может сочетаться с исследованием чувствительности к движению светового сигнала.

На основе такого психофизиологического обследования тифлопедагог получает информацию о сформированности у ребенка основных сенсорных эталонов (яркости, контраста, контура, цвета, формы, величины, ориентации), а также о способности к различению изображений и их деталей, к определению пространственного расположения объектов.

В зависимости от структуры зрительного дефекта, которую всесторонне характеризуют офтальмологические и психофизиологические данные, осуществляется более дробная дифференциация слабовидящих и частичновидящих.

В отдельную группу выделяются дети, как правило слабовидящие, с периферическими дефектами поля зрения и относительно сохранной центральной зоной (пигментный ретинит в начальной стадии, другие заболевания, связанные с поражением периферических участков сетчатки и периферических волокон зрительного нерва). Видеоматериал для этой группы детей должен содержать изображения средних угловых размеров (3—5°) с высоким контрастом (до 60—80%). Вопрос об использовании хроматических изображений решается в зависимости от состояния цветового зрения. Время предъявления наглядного материала определяется состоянием временной разрешающей способности.

По мере прогрессирования патологического процесса (в случаях пигментной дегенерации сетчатки и других заболеваний) поле зрения может постепенно сужаться, образуя большую кольцевую скотому, и стать чрезмерно узким, “трубчатым” (до 3—5° и менее). Этим детям рекомендуется предъявлять черно-белые и хроматические изображения небольшого углового размера (1—3°), чтобы локализовать их на центральной области поля зрения. Необходимо развивать у этих детей глазодвигательную функцию, учить их быстро прослеживать движения объектов, развивать ориентировочно - исследовательскую активность с опорой на движения глаз и головы. Но следует учитывать, что плохо скоординированные движения глаз и головы могут разрушать зрительный образ, разрывать, “кадрировать” восприятие, т. е. нарушать его временную симультанность. В этих случаях лучше предъявлять видеоматериал в режиме бегущей строки при относительно неподвижной фиксации.

К другой группе следует отнести детей с противоположным по структуре зрительным дефектом, т. е. почти полной потерей макулярной области сетчатки и большой центральной скотомой (центральная дистрофия Штаргардта, частичная атрофия папилломакулярного пучка зрительного нерва и другие заболевания). При этом парацентральные и периферические зоны поля зрения остаются относительно сохранными. Этим детям рекомендуются изображения больших угловых размеров (5—10°) с усиленным черно-белым контрастом (до 60—80%). Использование хроматического видео - материала весьма ограничено, так как цветоразличение является функцией центрального зрения. Время предъявления изображений должно быть существенно увеличено, так как временная разрешающая способность парацентральных и периферических зон поля зрения значительно ниже, чем центральных.

Крайним вариантом этого типа зрительного дефекта является наличие больших центральной и парацентральной скотом при относительно сохранной периферии поля зрения. Этим детям рекомендуется предъявлять большие черно-белые изображения с угловыми размерами, превышающими 5—10°. Время экспозиции наглядного материала должно быть существенно увеличено, так как временная разрешающая способность очень низка.

Среди слабовидящих и частичновидящих встречаются смешанные формы патологии, характеризующиеся наличием по всему полю зрения множества разных по размеру относительных и абсолютных скотом (смешанные формы дистрофий сетчатки, диффузная частичная атрофия зрительных нервов, высокая миопия с грубыми изменениями глазного дна и т. д.). Этим детям необходимо предъявлять изображения с индивидуально подобранными пространственно-временными характеристиками.

В отдельную группу должны быть выделены слабовидящие и частичиовидящие с анормальным нистагмом (неконтролируемыми глазными движениями). Коррекционная работа с этими детьми должна проводиться строго индивидуально. Характеристики изображений и условия их предъявления тщательно подбираются для каждого ребенка.

Следует обратить особое внимание на детей со светобоязнью (разные формы глазных заболеваний и патология центральной нервной системы). У них часто отмечается сужение диапазона реактивности, т. е. нарушение адаптации к высоким и низким яркостям света. Такие дети теряют способность что-либо видеть при низких освещенностях и в то же время ослепляются ярким светом. В этих случаях рекомендуется использовать подобранные офтальмологом специальные очки для дневного и вечернего освещения.

Описанные характерные типы структуры зрительного дефекта не всегда сочетаются с одной и той же формой заболевания. Они могут наблюдаться при разных формах, что обусловлено степенью глубины и особенностями распространения патологического процесса, а также при сочетании нескольких глазных заболеваний, что характерно для большинства учащихся специальных школ.

Систематически проводимые психофизиологические исследования служат основой составления правильных психолого-педагогических рекомендаций для тифлопсихологов и тифлопедагогов и самих учащихся. Эти рекомендации должны включать сведения о том, как функционирует зрительная система в действительности, каковы возможности и прогноз изменения состояния зрительных функций в ходе коррекционных занятий, как активизировать и развить зрительные функции с помощью специальных методов. Обязательны также сведения о том, соблюдение каких ограничений и правил зрительной работы обеспечит не только сохранение, но и улучшение состояния слабого и остаточного зрения.

Дифференциация детей на основе офтальмологических и психофизиологических данных должна сочетаться с психодиагностическими исследованиями состояния зрительного восприятия до начала, в ходе коррекционных занятий и после их завершения. Психодиагностика проводится с помощью контрольных методов и тестовых заданий по всем обучающим методикам с целью получения достоверной количественной и качественной информации, характеризующей уровень развития зрительного восприятия. Предварительное исследование зрительного восприятия недостаточно для надежной и обоснованной дифференциации детей, прогнозирования дальнейшего развития их восприятия. Поэтому в коррекционном курсе предусмотрен период диагностического обучения в течение 3—6 месяцев, что поможет найти резервы и определить истинные потенциальные возможности развития ребенка, прогнозировать результаты специального обучения видению.

После диагностического этапа и комплектования групп детей (не более двух в одной группе) в ходе систематических коррекционных занятий также проводится регулярное исследование изменений восприятия с помощью контрольно - обучающих заданий. Заключительное тестирование осуществляется теми же контрольными методами, что и предварительное исследование.

Исходное состояние зрительного восприятия до начала коррекционного обучения в школе определяется несколькими факторами. Прежде всего имеет значение структура и глубина зрительного дефекта. Если при слабовидении спонтанное, замедленное развитие зрительного восприятия может иметь место, то при остаточном зрении оно практически отсутствует. Состояние свойств восприятия зависит от уровня общего психического развития. Такие свойства восприятия как обобщенность, категориальность и другие могут быть несформированы вследствие легкой умственной отсталости или задержки психического развития, вследствие недоразвития речи. В связи с этим предварительное констатирующее исследование должно быть направлено не только на диагностику состояния самого зрительного восприятия, но и тех познавательных процессов, которые с ним связаны. Исходное состояние зрительного восприятия является результатом взаимодействия патологических факторов со степенью педагогической запущенности.

В ходе коррекционных занятий очень важно осуществлять систематическое наблюдение за детьми, оценивая динамику и прогноз развития восприятия при разных синдромах. Скорость продвижения в системном развитии зрительного восприятия может быть различна у разных детей, что зависит не только от структуры и тяжести дефекта, но и от соотношения уровней интеллектуального, эмоционально-волевого развития и личностных качеств. Прохождение всех трех этапов коррекционного курса в школе может занимать разное время — от трех до пяти лет.

Таким образом, дифференцированный подход определяет построение коррекционных занятий с тем или иным учащимся в зависимости от структуры зрительного дефекта, возраста, уровня общего психического развития и степени педагогической запущенности.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД КОРРЕКЦИИ И КОМПЕНСАЦИИ НАРУШЕНИЙ ЗРИТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ

В наших психофизиологических исследованиях установлены существенные нарушения зрительных функций, необходимых для реализации процесса опознания, у детей с органическими заболеваниями зрительно-нервного аппарата. Это обусловлено нарушениями сетевых механизмов зрительной системы. При наличии в ней распространенного патологического процесса часть нервных клеток и связей между ними гибнет, у других снижается уровень функционирования. В результате ослабляется синхронность реакций нервных элементов в ответ на внешнее воздействие. Вследствие этой функциональной дезинтеграции в нейронных сетях зрительного коркового центра внешний стимул не создает такой профиль ансамбля нервных клеток, как в норме. Дефицитарная нейронная микросеть зрительного центра, входящая в многоуровневую систему нейронов других корковых областей, определяет снижение высшей интегративной деятельности мозга, что и обусловливает нарушения опознания изображений. Поэтому чрезвычайно важна хотя бы частичная компенсация ослабления функционирования нейронных ансамблей в зрительном корковом центре.

Эффективным методом компенсации может быть только метод, направленный на активизацию функциональных связей между элементами нейронной сети. В качестве такого метода избрано воздействие на фундаментальное свойство нервных образований— пластичность, которая имеет универсальный характер и рассматривается как механизм обучения.

Исследования, проведенные на животных и человеке, показали, что адекватная ритмическая стимуляция глаз активирует механизмы пластичности и улучшает функциональное состояние нервных сетей зрительной системы. В сответствии с теорией Е. Н. Соколова повторная ритмическая стимуляция глаз богатым набором изображений приводит к положительным сдвигам в макросостоянии нервной сети, состоящим в структурных и функциональных изменениях нервных клеток. Молекулярные изменения соединений между нервными клетками (синапсов) — базовый механизм формирования сенсорных функций под воздействием внешней среды.

Дозированная ритмическая стимуляция глаз различными изображениями сопровождается улучшением состояния синапсов и тем самым как бы “упражняет” базовый механизм формирования сенсорных функций. Это положение, разработанное на основе экспериментов, проведенных с животными, подтвердилось в исследованиях зрительных функций слабовидящих детей. В работе Е. Н. Соколова, В. И. Лубовского и Л. П. Григорьевой было установлено повышение световой чувствительности под влиянием ритмической стимуляции глаз, а также увеличение временной разрешающей способности зрительной системы.

Ритмическая повторная стимуляция снижает депривационный эффект, т. е. позволяет активизировать в зрительной системе те нервные клетки и связи между ними, функционирование которых было подавлено вследствие неупотребления. Активация успешна при условии повторения в течение длительного времени дозированной стимуляции глаз объектами, содержащими вариации основных информативных признаков. Эта активация способствует структурному образованию новых элементов нервных клеток, а также увеличению числа соединений (синапсов) между ними. В результате улучшается состояние нервных сетей, что обеспечивает более широкие возможности для формирования функциональных объединений нейронов, ответственных за восприятие изображений. Облегчается запечатление и сохранение в памяти признаков большого числа объектов, опосредствованное структурными и функциональными изменениями нервных клеток.

Все изложенное свидетельствует о целесообразности применения психофизиологического метода ритмической стимуляции для коррекции нарушений зрительных функций и улучшения различимости признаков изображений у слабовидящих и частичновидящих детей.

С целью обеспечения вариаций формирующихся в мозгу образов в соответствии с реальными преобразованиями объектов необходимо воздействовать на зрительную систему стимулами (изображениями), признаки которых изменяются в широких пределах. Этого можно достигнуть только с помощью соответствующих приборов и в условиях специально организованного школьного кабинета охраны и развития зрения.

Аппаратура. Для реализации психофизиологических методик может быть использован любой фотостимулятор отечественного или импортного производства (рис. 2). В его состав входит: источник белого света типа Е с линейным спектром излучения, дающий вспышки с длительностью не менее 0,1с; электронная система управления источником света, обеспечивающая подачу стимулов с частотой в 1 Гц; экран, на котором предъявляются изображения (располагается на расстоянии 30 см от глаз); наборы нейтральных фильтров различной оптической плотности; наборы цветных фильтров в диапазоне видимого спектра; наборы стимульных изображений различной формы и размера (геометрические фигуры, предметные изображения).

Кроме того, в кабинете охраны и развития зрения желательно иметь персональные компьютеры с высококачественными мониторами, работающими на частоте 60—70 Гц, и специальными фильтрами, экранирующими мягкое рентгеновское излучение TV-трубки. Можно использовать отечественные персональные компьютеры типа ЕС-1840, ЕС-1841, а также импортные типа JAMAHA MSX-2, IBM-2, PS/XT с черно-белыми и цветными дисплеями. Персональные компьютеры имеют недостатки и преимущества сравнительно с фотостимуляторами. К недостаткам относится действие мягкого рентгеновского излучения на расстоянии до 50 см от экрана и формирование судорожной готовности у некоторых детей, если монитор работает на частоте 50 Гц. Преимущества персональных компьютеров состоят в том, что они обеспечивают: а) возможности зрительной работы на расстоянии глаз от видео - материала в 50 см и более;

б) широкую вариативность всех признаков изображений (яркость, контраст, цвет, форма, размер, частота и длительность экспозиции, положение относительно точки фиксации и т. д.);

в) разнообразие вариантов преобразования объекта и рассмотрение его с разных точек зрения;

г) индивидуальный подбор характеристик изображений для каждого учащегося;

д) большие возможности для создания психодиагностических методик.

Работа с персональными компьютерами требует соблюдения ряда гигиенических требований. Прежде всего, учащийся должен сидеть в правильной позе на расстоянии не менее 50 см от экрана. Коррекционные занятия с дисплеями можно проводить 2—3 раза в неделю по 20 мин. с перерывами в зависимости от индивидуального утомления. К занятиям допускаются только дети, имеющие разрешение офтальмолога и психоневролога. Не рекомендуется использовать компьютеры учащимся с глаукомой, а также с эпилепсией. Организация видео - материала на экране дисплея должна соответствовать офтальмоэргономическим требованиям.

Для профилактики зрительного утомления и предупреждения прогрессирования глазных заболеваний важно сократить время работы на относительно близких расстояниях от глаз и включить в коррекционные занятия периоды зрительной работы на больших расстояниях с изображениями, имеющими увеличение до 45— 60 крат и более. Это может быть достигнуто с помощью диапроектора “Киев” и кинематографической установки типа КН-16 или “Русь” с возможностью изменения скорости проекции. Кинематографический метод позволяет широко варьировать пространственно-временные характеристики изображений, создает условия для развития восприятия движущихся объектов.

Использование перечисленной аппаратуры в специальном кабинете обеспечит полезную деятельность зрительной системы на близком, среднем и дальнем расстояниях видео - материала от глаз, коррекцию нарушений зрительных функций.

Психофизиологические методики излагаются в той последовательности, которая наиболее целесообразна и эффективна для коррекции нарушений основных зрительных функций. При описании каждой методики вначале излагаются простые, затем более сложные и в конце контрольные задания. Почти все методики могут быть реализованы и с помощью фотостимулятора, и с помощью персонального компьютера.

1. Методика формирования зрительного внимания. У слабовидящих и частичновидящих зрительное внимание развито плохо, так как снижение зрения затрудняет и ограничивает восприятие тех объектов, которые могут вызвать интерес и эмоциональные реакции. Без сформированного в той или иной мере зрительного внимания Невозможно ни психодиагностическое тестирование состояния зрительного восприятия, ни его развитие с помощью обучающих методик. Точная ориентировка внимания на ту или иную часть перцептивного поля, в которой появляется изображение, — необходимое условие успешности зрительного восприятия.

При работе с этой методикой создаются ситуации, в которых формируются навыки обнаружения объекта в разных участках пространства. Зрительные стимулы должны иметь усиленные, но вместе с тем комфортные характеристики — достаточно большую яркость, контраст, четкость, максимально насыщенный цвет и т. д.

Наиболее простое задание — обнаружение внезапного появления интенсивной световой вспышки в правом или левом полуполе на экране фотостимулятора. Внезапность предъявления стимула имеет исключительно важное значение для привлечения к нему внимания. Учащийся смотрит в центр экрана на светящуюся фиксационную точку (лампочка или светодиод) на расстоянии 30 см от его глаз. Справа или слева от нее в случайном порядке, без предупреждения предъявляются вспышки в форме круга с угловыми размерами диаметра в 10°, а затем 5° и 2°. Они могут иметь белый или насыщенные до максимума оранжевый, красный, зеленый, желтый и синий цвет. Учащийся должен показать рукой и сказать, в каком месте экрана появилась вспышка. Более сложный вариант этого задания — внезапное и случайное появление вспышки слева, справа, снизу, сверху на разных расстояниях от фиксационной точки.

С помощью персонального компьютера даются постоянно усложняющиеся задания. Учащийся фиксирует взгляд в центре экрана дисплея и должен нажать на клавишу, если в перцептивном поле появляется изображение. Местоположение стимула изменяется в случайном порядке. Можно варьировать характеристики изображений и время их предъявления.

Самое сложное задание связано с необходимостью решения задач зрительного поиска. На экране дисплея предъявляется несколько изображений, одно из которых — целевое, выделяющееся либо формой, либо цветом, либо размером и т. д. Так будет достигаться концентрация внимания на определенных информативных признаков объектов. Целевое изображение предъявляется в различных участках перцептивного поля с разной вероятностью. Учащийся должен найти его и нажать клавишу (регистрация времени реакции). Сокращение времени реакции в ходе занятий будет свидетельствовать об улучшении свойств внимания.

Контрольное задание состоит в том, чтобы выделить объект из маскирующего фона. Степень маскировки может быть различной. Перцептивное поле в большей или меньшей степени может быть насыщено помехами, что требует определенной концентрации внимания. Это задание может быть реализовано с помощью персонального компьютера или кинопроектора. При использовании компьютера регистрируется время, необходимое для опознания зашумленного изображения. В условиях кинопроекции длительность предъявления теста определяется числом кадров, на которых он заснят. Следует подчеркнуть, что во всех заданиях зрительные стимулы должны быть заведомо надпороговыми для слабого и остаточного зрения.

Эта методика будет не только формировать зрительное внимание, но и в определенной степени развивать фиксацию и глазодвигательную функцию, а также ориентировку в малом пространстве.

2. Методика развития глазодвигательной функции крайне необходима на начальных этапах обучения зрительной системы. Движения глаз — внешние перцептивные действия, которые могут в большой степени способствовать компенсации нарушений восприятия. В связи с этим важно развивать статическую и динамическую фиксацию в соотношении с активными поисковыми движениями глаз.

Наиболее простое задание связано с развитием саккадических движений глаз. Учащийся фиксирует центр экрана фотостимулятора. На различных расстояниях от фиксационной точки по вертикали, горизонтали и диагоналям предъявляются стимулы в виде вспышки света или заведомо надпорогового изображения. Инструкция учащемуся: после предупредительного слова “Внимание” на экране появится сигнал, на который надо перевести взор и затем рассмотреть его. В ходе занятий следует постепенно увеличивать расстояние между центральной фиксационной точкой и стимулами в поле зрения, что повышает амплитуду саккадических движений.

Другое задание, направленное на развитие функции прослеживания и динамической фиксации, выполняется с помощью компьютера. На экране дисплея производится движение стимула по прямым и ломаным линиям, по окружности; меняются направления, маршруты и скорость движения изображений. Учащийся фиксирует стимул и прослеживает его движение с помощью глаза и указки в руке. Характеристики движущегося изображения должны обеспечивать возможность для определения его положения в микропространстве.

Наиболее сложное (контрольное) задание — опознание объекта по движущемуся контуру; может быть реализовано с помощью компьютера или кинопроектора. Предъявляются квадрат, круг, треугольник, звезда, месяц и другие изображения с угловыми размерами 20°, 10°, 5°, контрастом контура в 90—100%, а его угловой шириной в 30'. При использовании кинопроектора развертка может меняться следующим образом — 48, 32, 16, 6 — 9 кадров. Эта методика способствует развитию не только глазодвигательной функции, но в некоторой мере формированию зрительно-моторных координации (содружественные движения глаза и руки), а также имеет значение для ориентировки в микропространстве.

3. Методика коррекции нарушений световой чувствительности и реактивности зрительной системы. Световая чувствительность — свойство глаза ощущать яркость света, лежащее в основе всех других зрительных функций. Диапазон реактивности — область яркостей света, при которых может осуществляться нормальное функционирование зрительной системы. Этот диапазон заключен между абсолютным порогом в области низких яркостей и порогом появления визуального дискомфорта в области высоких яркостей света.

Используется ритмическая стимуляция глаз ахроматическими вспышками света с частотой в 1 Гц. Яркость ступенчато изменяют (9 градаций) от слабо различимой до высокой, но не вызывающей ощущений визуального дискомфорта. Предъявляют по 10 вспышек на каждой из градаций; в одном занятии дается не более 4—5 градаций яркости. Контрольное задание включает ранжирование яркостей света, т. е. учащийся дает числовые оценки: очень слабая яркость—1, слабая — 2, несколько выше слабой — 3, средняя — 4, ..., сильная — 9. Реализация методики обеспечивается фотостимулятором и набором нейтральных фильтров.

4. Методика коррекции нарушений различительной (контрастной) чувствительности. Эта функция определяется как чувствительность к разности яркостей объекта и фона или разных частей объекта. Применяется ритмическая стимуляция глаз прямоугольными и синусоидальными решетками с частотой в 1 Гц. Они могут быть расположены вертикально, горизонтально и по диагонали; ширина их полос в угловом размере— 12' и 48'. Черно-белый контраст изменяют в пределах от 10 до 100% ПО градаций). В одном занятии дается не более 50 раздражений — 5 градаций контраста. Контрольное задание состоит в определении ориентации решетки при возможно более низком черно-белом контрасте. Методика может быть реализована с помощью фотостимулятора, компьютера и кинопроектора.

5. Методика коррекции нарушений хроматической чувствительности (различимости цветового тона). Ритмически с частотой в 1 Гц предъявляются хроматические поля, цветовой тон которых изменяют в диапазоне видимого спектра от 440 до 660 нм с шагом в 20—30 нм. Максимально насыщенные цвета с шириной полосы равной 10 нм имеют видность около 3 лог. ед. над порогом. Всего предъявляются не более 12 градаций цвета (через 20 нм), а водном занятии не более 60 раздражений — по 10 для шести градаций цвета. Контрольное задание — называние цветов, вспыхивающих в случайном порядке полей. Методика может быть реализована с помощью фотостимулятора и интерференционных фильтров, а также компьютера с хорошим цветным дисплеем.

6. Методика коррекции нарушений различимости хроматического контраста. В ходе коррекционных занятий можно повысить чувствительность к различиям в цветовом тоне соседних полей, элементов изображений и т. д. Для этого вначале используются ритмические стимулы, имеющие форму круга или квадрата, цвет которых контрастирует с цветом фона по принципу оппонентности (красное изображение на зеленом фоне, зеленое на красном, синее на желтом, желтое на синем, красное на синем). Наиболее предпочтителен хроматический контраст чистых спектральных цветов, который можно получить с помощью фотостимулятора и интерференционных фильтров.

В других заданиях на экране дисплея в ритмическом режиме предъявляются ориентированные различным образом решетки и шахматные изображения, содержащие хроматический контраст основных и промежуточных цветов. Не рекомендуется уравнивать решетки и шахматные клетки по яркости, так как присутствие яркостного компонента облегчает различение хроматического контраста. Контрольное задание — определение угловых размеров решеток клеток шахматного поля, при которых правильно идентифицируется хроматический контраст.

7. Методика коррекции нарушений пространственной и временной разрешающей способности черно-белой подсистемы органа зрения. Разрешающая способность в пространстве и во времени обеспечивает различение размеров, опознание формы объектов в их пространственном расположении и временной последовательности. Это очень сложная функция, представляющая особый комплекс нескольких функций. Ее частичная коррекция может быть достигнута при повторном ритмическом предъявлении различных геометрических фигур и предметных изображений. Их размер изменяют в пределах от 1 до 10°, а вариации формы осуществляют в возможно более широких пределах. На одном занятии не следует предъявлять более 50 изображений (по 10 для одной формы и одного размера). Контрольное задание — определение минимального и максимального углового размера изображения, при котором оно правильно опознается. Методика реализуется о помощью фотостимулятора и набора диапозитивов, а также компьютера и кинопроектора.

8. Коррекция нарушений пространственной и временной разрешающей способности хроматической подсистемы, органа зрения. Занятия по этой методике проводятся таким же образом, как по предыдущей седьмой методике. Различия касаются только видеоматериала и аппаратуры. Предъявляются цветные изображения одного тона и содержащие хроматический контраст в различных вариантах. Используется фотостимулятор с интерференционными фильтрами и диапозитивами, а также компьютер с цветным дисплеем высокого качества.

9. Методика коррекции нарушений поля зрения направлена на улучшение функционального состояния его относительно сохранных парацентральных и периферических участков. Осуществляется ритмическая стимуляция глаз вспышками света и изображениями разной интенсивности при вынужденном смещении взора и точки фиксации. Местоположение объекта в поле зрения изменяется при смещении точки фиксации вправо, влево, вверх, вниз от центра стимула на 10, 15, 20°, а его угловой размер составляет 5, 10 и 15°. Испытуемому дается инструкция словесно описать тестовое изображение после его предъявления. Контрольное задание — определение минимальных и максимальных угловых размеров, при которых происходит правильное опознание объектов. Методика реализуется с помощью фотостимулятора, набора нейтральных фильтров и диапозитивов.

10. Методика компенсации нарушений опознания изображений по одному и нескольким информативным признакам. В первом задании предъявляется набор изображений с одним переменным признаком, во втором — с двумя, в третьем — с тремя переменными признаками (форма, цвет, размер). Учащийся получает инструкцию — называть изображения и признаки, которые меняются. Изображения предъявляются в режиме ритмической стимуляции. В контрольном задании ставится задача опознавать новые изображения, которые не применялись в обучающих сериях.

При работе со всеми методиками фоновое освещение составляет 400—600 лк. Расстояние видеоматериала от глаз при использовании фотостимулятора — 30 см, компьютера — 50 см, кинопроектора — 2—3 м. Коррекционное занятие длится 20 минут с перерывами в зависимости от индивидуального утомления. Цикл занятий проводится в течение первых лет школьного обучения.

Анализ результатов контрольных исследований выявил, что психофизиологическая коррекция нарушений зрительных функций способствует улучшению различимости информативных признаков изображений и закреплению сенсорных эталонов. Облегчается формирование целостного образа и симультанное опознание объектов. Успешное опознание новых изображений, не использованных в обучающих сериях, свидетельствует об определенном восстановлении функционирования нервных сетей зрительной системы. Однако изолированная коррекция нарушений зрительных функций недостаточна для получения устойчивого эффекта развития восприятия. Использование описанных методик коррекции является основой компенсаторного развития зрительного восприятия с помощью психологического метода.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД КОМПЕНСАТОРНОГО РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ

В теории системной организации психических процессов Б. Г. Ананьева и Б. Ф. Ломова психический образ рассматривается как многомерный и многоуровневый, содержащий результаты сенсорного и понятийного отражения. На основе этой теории разработаны психологические методики развития зрительного восприятия и образной памяти у детей с глубокими нарушениями зрения. Необходимость в них вызвана тем, что у слабовидящих и частичновидящих наблюдается снижение эффективности образной памяти и связанные с этим вторичные отклонения в становлении познавательной деятельности.

Психологические методики (наглядно-действенные и наглядно-образные) направлены на формирование восприятия как активной исследовательской прогнозирующей деятельности, основанной на конкретной предметной деятельности. Предполагалось, что сочетание наглядно-действенных и наглядно-образных методик будет способствовать развитию межфункциональных отношений между сенсорно - перцептивными процессами и уровнем представлений, тем самым создавая основу зрительной памяти, хранящей наборы мнемических образов — эталонов. В ходе коррекционных занятий по всем психологическим методикам применялись словесно-логические приемы, облегчающие понимание и запоминание сенсорного материала. Установлено, что семантическое запоминание сенсорных образов сопровождается формированием устойчивых мнемических эталонов.

При глубоком слабовидении и остаточном зрении у детей вербализация и категоризация сенсорных образов затруднены. Это связано с недостаточной информативностью формирующихся при восприятии образов. Поэтому, как считает В. И. Лубовский, очень важны регулирующее действие словесной инструкции педагога и обучение приемам вербализации зрительного опыта. Вербально - логическое кодирование с опорой на наглядно-действенный и наглядно-образный опыт обеспечит долговременное сохранение зрительной информации.

Наглядно-действенные методики

Обязательным условием эффективного развития зрительного восприятия в целом является тесное взаимодействие в онтогенезе сенсорных и моторных функций зрения. Активное восприятие — это система перцептивных действий, в которой важную роль играют эффекторные компоненты, т. е. движения руки и глаза. Действенный характер восприятия складывается в процессе предметно-практической деятельности, развивающей ориентировочно - исследовательскую активность ребенка, на основе которой формируются перцептивные действия. Этот этап развития восприятия называют этапом экстериоризации — первоначального развернутого формирования перцептивных действии в процессе предметно-практической деятельности. Наглядно-действенные методики развивают предметно-практическую деятельность, плохо или совсем не сформированную у детей, которые не посещали детсад или дошкольную группу.

В процессе предметно-практической деятельности формируется единая система “глаз—рука”. Адекватное взаимодействие глаза и руки, точность движений рук со зрительным контролем требуются в различных видах учебной и трудовой деятельности. Поэтому очень важно раннее формирование зрительных сенсомоторных координации. При работе с наглядно-действенными методиками у детей развиваются движения рук, мелкая моторика пальцев, зрительно-моторные координации, целенаправленные движения с предметами на основе сочетания зрительного и тактильного восприятия, навыки ориентировки в микропространстве со зрительным контролем. Формируются определенные взаимосвязи между глазомером и проприоцептивно - двигательной памятью.

Эти методики необходимы для формирования предметности зрительного образа, обеспечивают предметную наглядность. Только при этом условии формируется фундаментальное свойство восприятия — предметность, производными от которого являются другие свойства (целостность, структурность, константность и т. д.). Особое значение методики имеют для формирования свойства антиципации, так как зрительный контроль движений и действий включает механизм антиципации.

Наглядно-действенные методики обеспечивают основы для последующей интериоризации (переведения во внутренний план) перцептивных действий с помощью знакового опосредствования. В соответствии с теорией функциональных систем П. К. Анохина при формировании зрительного образа конкретного объекта и действия с ним вначале формируется “акцептор действия”, образно-действенное отражение, а уже затем понятийное отражение, опосредствованное знаками и символами. Включение в методики символических структур развивает семиотическую (“знаковую”) функцию.

Средства реализации методик (натуральные предметы и их модели, мозаика и конструктор). Подбор дидактического материала должен производиться в зависимости от состояния зрения, возраста и этапа коррекционного курса.

Натуральные объекты — лучший вид наглядных пособий, они дают наиболее полные представления о реальных вещах и совокупности их свойств. Работа с натуральными объектами ведется в кабинете (классе) и на прогулках, экскурсиях. Натуральные объекты как дидактический материал по степени сложности подразделяются на следующие группы:

— геометрические фигуры;

— объекты, состоящие из комбинации геометрических фигур;

— объекты растительного и животного мира;

— человек, предметы его жизнедеятельности.

Среди натуральных объектов должно быть как можно больше предметов, с которыми ребенок сталкивается в быту, и они имеют для него определенную значимость (предметы домашнего обихода, посуда, одежда, мебель и т. д.). Важно формировать зрительные образы тех объектов, которые учащийся может встретить в учебно-воспитательном процессе, в реальной жизни.

Модель — копия натурального предмета, точная или с изменением масштаба. Модель позволяет ознакомить учащихся со всеми свойствами тех предметов, которые не могут быть представлены на занятиях натурой. Необходимо сопоставлять модель с натуральным предметом, который она изображает, чтобы формировать правильные представления о размерах этого предмета. Варианты моделей: муляжи, макеты, скульптуры, геометрические тела, чучела.

Целесообразно использовать мозаику, состоящую из многоструктурных элементов, позволяющих создавать простые и сложные символические изображения. Рекомендуется мозаика фирмы “hego” или подобная ей мозаика отечественного производства, состоящая из шести формообразующих структур белого, черного, красного, зеленого, синего и желтого цвета.

Использовать конструкторы двух типов: строительные (“Учись строить”, “Юный строитель”, “Formo”) и механические (“Юный техник”, “Erika”, “Pebe”).

Условия проведения занятий. Коррекционные занятия проводятся в кабинете охраны и развития зрения с учащимися начальных классов по программе курса развития зрительного восприятия. Одновременно занятие проводится с двумя детьми.

На рабочих местах индивидуально подбираются условия комфортной освещенности (600—800 ЛК). Угловые размеры натуральных объектов имеют широкие пределы. Расположение объектов в пространстве, расстояние между ними и от них до глаз подбираются индивидуально. Вначале определяется максимальное расстояние, на котором они опознаются, затем расстояние постепенно увеличивается.

Элементы мозаики рассматриваются с расстояния 30 см от глаз учащихся. Угловой размер элемента мозаики составляет 5°, а размер перцептивного поля всего мозаичного полотна — 40°.

Время предъявления натуральных предметов не ограничивается. Фиксируется время, затраченное учащимися на построение мозаичных изображений.

Основные обучающие задания и приемы. Работа с натуральными объектами строится на использовании следующих обучающих заданий: определение информативных признаков предметов; опознание объекта на основе этих признаков; сравнение предметов, нахождение сходства, различия по одному, нескольким признакам; обобщение и категоризация предметов.

Каждое задание имеет множество вариантов исполнения, в зависимости от того наглядного материала, которым располагает педагог. Следует использовать объекты, относящиеся к пересекающимся и непересекающимся подклассам. Предметные действия с объектом должны быть связаны с обобщающими схемами его преобразования. Наиболее эффективная форма проведения занятий — игровая.

Мозаика, состоящая из элементов геометрических фигур, позволяет создавать простые и сложные символические изображения, отражающие объекты внешнего мира. Построение таких “знаковых” моделей обеспечивает запечатление в памяти символических структур, что способствует формированию зрительного образа, соединяющего сенсорные и семантические компоненты (рис. 3).

Работа с мозаикой имеет определенную последовательность заданий и приемов. Первоначально формируются зрительные образы элементов мозаики (рис. За) в процессе практической деятельности с ними. Основные приемы — группировка элементов по отдельным признакам (цвету или форме) или по их совокупности. Затем вместе с педагогом проводится анализ готовых символических изображений (рис. 4—8). Ребенок должен рассказать, из каких элементов состоит изображение. После этого даются задания, предусматривающие анализ — синтез изображений (рис. 3б).

Первое — построение изображения по сенсорно - перцептивному образу. Ребенку дается образец объекта и он должен воспроизвести его структуру.

Второе — воспроизведение изображения по мнемическому образу—представлению. Учащемуся предъявляется для осмотра изображение (без ограничения времени) с установкой на запоминание. Затем оно изымается из поля зрения ребенка и ему дается инструкция воспроизвести изображение. Учитель оценивает воспроизведение как правильное или неправильное. В последнем случае допускается второй осмотр и воспроизведение с целью формирования образа, адекватного объекту. При выполнении этого задания рекомендуется постепенно увеличивать период времени между непосредственным восприятием и воспроизведением. Это дает возможность корректировать образы — представления.

Третье задание —построение изображения по семантическому образу. Ребенок создает изображение на основании словесного описания педагога. В различных вариантах этого задания дается инструкция на составление какого-либо объекта с ориентацией вначале на один признак (цвет или форму), затем на два признака и совокупность признаков (рис. 4—8).

Работа с конструктором проходит три основные стадии. Вначале дети знакомятся с материалом и изучают его свойства. Затем экспериментируют с ним, и, наконец, осваивают принципы работы и создают конструктивные модели. Выполняются два типа обучающих заданий: определение, идентификация элементов и их основных информативных признаков; построение композиций. Основные приемы включают опознание, сравнение деталей, поиск и выделение элементов из числа других, соединение частей в единую композицию.

Конструирование осуществляется по сенсорно - перцептивному образу— изготовление модели по образу, присутствующему в перцептивном поле; по мнемическому образу — составление модели по образцу, предъявленному только на некоторое время для рассмотрения и запоминания; по семантическому образу — конструирование по подробной вербальной инструкции педагога.

С помощью строительных конструкторов решались задачи построения различных архитектурных сооружений, как по “проекту” (образцу), так и самостоятельно. Механический конструктор позволяет создавать действующие модели. При конструировании механических моделей дети учатся пользоваться орудиями труда (отверткой и гаечным ключом), что способствует формированию навыков, которые пригодятся им на уроках труда и в реальной жизни.

Мозаика и конструктор позволяют обучать детей видению с помощью действия и по примеру. Вначале осуществляется совместная деятельность педагога и ребенка. Затем педагог создает ситуацию для сотрудничества, взаимодействия детей в процессе решения общей перцептивной задачи. Ребенок учится видеть в процессе действия с объектами и при наблюдении за выполнением заданий педагогом и другими учащимися.

В качестве контрольных заданий можно предложить самостоятельное создание объектов по образам воображения. Кроме того, рекомендуется построение композиций при сукцессивном (последовательном) предъявлении частей с целью проверки способности к их синтезу.

Манипуляция с элементами мозаики и конструктора, построение различных моделей способствует формированию мыслительных операций и познанию свойств объектов. На заключительных этапах работы с наглядно-действенной методикой практикуются сложные сюжетно-ролевые игры с элементами драматизации, развивающие эмоционально-волевую сферу детей. В сюжетно-ролевой игре предметы выступают не как самостоятельные информативные единицы, а как социально значимый объект предметно-практической деятельности в межпредметных и межличностных отношениях.

На всех этапах работы сначала вводятся обучающие задания, затем задания, направленные на закрепление навыков работы с наглядным материалом, и, наконец, задания, цель которых— контроль и оценка приемов зрительной работы. Количество занятий по каждому виду заданий индивидуально и зависит от скорости формирования навыков работы с мозаикой и конструктором.

Контрольные требования к умениям и навыкам детей. Экспериментальная проверка эффективности этой методики осуществлялась при сопоставлении результатов первого и заключительного выполнения заданий, входящих в состав обучающих серий, а также с помощью специальных контрольных заданий, выявляющих уровень сформированности умений и навыков зрительной и зрительно-осязательной работы с объектами.

В контрольных заданиях ставились задачи опознания натуральных объектов (моделей) из набора пятнадцати разнородных предметов: пирамида, кубик, стул, чашка, долото, лампочка, корова, лошадь, черепаха, грач, фотоаппарат, лимон, перец, карандаш, кукла. Использовались зрительный и зрительно-осязательный способы опознания. Учитывалось качество опознания и расстояние, на котором объект опознавался визуально.

Анализ результатов показал увеличение процента правильного опознания натуральных объектов на каждом из трех этапов обучения в среднем на 15—17% в группе слабовидящих и на 18— 20% в группе частичновидящих.

При проверке сформированности навыков практической работы на плоскостной мозаике применялись задания на идентификацию элементов мозаики в фиксированном пространственном положении, задания на построение композиций по перцептивному, семантическому и мнемическому образу. В качестве образцов для выполнения заданий служили ритмические орнаменты (рис. 9), а также предметные образцы: домик, собака, обезьяна, дерево, корабль.

При работе с мозаикой дети вначале усваивают цвето- и формо-образующие эталоны ее элементов. К концу первого этапа занятий такие признаки как цвет, форма, ориентация элементов выделяются почти безошибочно и дети обучаются манипулировать ими на мозаичном полотне.

На втором этапе занятий дети уже могут строить композиции из элементов мозаики. Как показали результаты контрольных исследований, до начала проведения коррекционных занятий и слабовидящие, и частичновидящие дети испытывают наибольшие трудности при построении композиции по мнемическому образу. Средний процент выполнения таких заданий довольно низок, не превышая 25% в группе слабовидящих и 15% в группе частичновидящих (рис. 10). Это свидетельствует о неразвитости образной памяти у детей с глубокими нарушениями зрения. Значительно успешнее они справлялись с построением композиций при наличии образцов в перцептивном поле. Однако, процент выполнения задания по перцептивному образу был все же ниже, чем по подробному словесному описанию композиции, сделанному педагогом (см. рис. 10). Возможно, что это обусловлено необходимостью удерживать в памяти на короткое время отдельные элементы композиции при построении ее по образу, присутствующему в поле зрения. К тому же еще требуется анализ и синтез элементов композиции.

Полученные данные свидетельствуют о том, что механизмы кратковременного запечатления даже простых образов, анализа и синтеза сенсорной информации развиты у исследуемого контингента детей плохо. Словесная инструкция педагога в определенной степени облегчает детям поиск необходимых элементов и синтез их в заданную композицию (рис. 10).

В ходе коррекционных занятий в течение трех лет показатели правильного построения композиций существенно улучшаются и у слабовидящих, и у частичновидящих (см. рис. 10). Наиболее значительно по сравнению с исходным увеличивается процент правильного построения композиций по мнемическому и перцептивному образу, что отражает развитие механизмов анализа и синтеза изображений, а также зрительной памяти. В меньшей степени возрастает процент правильного построения композиций по словесной инструкции. Слабовидящие и частичновидящие достигают одинакового уровня при построении изображений по перцептивному образу и словесному описанию. В ситуации воспроизведения мнемических образов слабовидящие превосходят частичновидящих. Итак, коррекционные занятия с наглядно-действенными методиками формируют и развивают: — дифференцированные движения пальцев рук и навыки ориентационных действий при целенаправленном обследовании объекта под контролем зрения;

— общественно выработанные сенсорные эталоны с помощью предметных образцов;

— умение расчленять объект на части, выделять его структуру, соотносить части и их признаки, объединять разрозненные части в целое, т. е. навыки организации зрительного материала;

— навыки сопоставления образа, формирующегося в ходе работы с объектом и хранящегося в памяти образа — эталона;

— предметно-пространственные представления, умения воспроизводить пространственное расположение объектов, изменять структуру перцептивного поля;

— умения соотносить реальные объекты с их символическими изображениями.

Наглядно-действенные методики в большой мере развивают внешние перцептивные действия, что является основной для их интериоризации (превращения во внутренние). Последнее осуществляется с помощью наглядно-образных методик.

НАГЛЯДНО-ОБРАЗНЫЕ МЕТОДИКИ

Цель методик — формирование и закрепление новых временных связей между характеристиками изображений, что будет способствовать константности восприятия; развитие мыслительных операций, необходимых для опознания при нарушенном сенсорном отражении, т. е. развитие операциональной стороны восприятия; обогащение представлений детей; развитие наглядно-образного мышления.

Средства реализации методик включают набор предметов для соотнесения их с соответствующими пигментными изображениями. Весь иллюстративный материал делится на следующие подгруппы: по формообразующему признаку (контурные, силуэтные, заполненные) ; по цветообразующему признаку (черно-белые и гетерохромные); по степени сложности (простые и сложные); по пространственным свойствам — изображения плоскостные (двумерные) и объемные (трехмерные); по смысловой нагрузке — предметные и сюжетные; по художественной направленности — рисунок (графика) и картина (живопись). Требуется большое разнообразие иллюстративного материала: отдельные изображения, сгруппированные по характеру исполнения и по тематической направленности; сюжетные ситуации разной степени сложности. Особый вид изобразительного материала предназначен для выполнения визуально-логических заданий, способствующих интеллектуализации процесса восприятия (рис. 11, 12).

Условия проведения занятий. Все изображения должны иметь оптимальные, т. е. наиболее подходящие для плохого зрения характеристики, что мобилизует сохранившиеся сенсорные механизмы и является предпосылкой для одновременного различения признаков изображений, т. е. облегчения формирования зрительного образа. Изображения и их детали должны иметь высокий черно-белый контраст (60—100%), насыщенность цветов до 0,8—1,0, угловые размеры от 0,5° до 50°. Перцептивное (воспринимаемое) поле не должно быть информационно перегружено, так как это затрудняет опознание изображений. Время предъявления должно быть в 2—10 раз больше, чем это требуется для нормального зрения.

На наших коррекционных занятиях размер перцептивного поля предъявляемых рисунков составлял от 10 до 50°. Угловые размеры изображений находились в пределах от 3 до 35°, деталей изображений — от 0,5 до 20°. Время экспозиции практически не ограничивалось. В задании на развитие константности восприятия изначально подбиралось максимальное расстояние, на котором опознавалось изображение (для каждого учащегося индивидуально), затем это расстояние постепенно увеличивалось (от 20—30 см до 4—5 м). Картинки предъявлялись под углом от 5 до 45° относительно линии взора.

Планомерность и поэтапность предъявления материала основана на степени сложности изображений и ориентирована на программу обучения школ слепых и слабовидящих, в частности программы русского языка, математики и природоведения в начальной школе.

Основные обучающие задания и приемы. Прежде всего педагог ориентирует учащегося найти рисунок, определить его границы, выделить из фоновой плоскости. Далее осуществляется целенаправленное руководство опознавательным процессом. Оно состоит в обучении детей специальным приемам, облегчающим формирование зрительных образов и опознание объектов.

Вначале дается инструкция на поиск и обнаружение изображений в перцептивном поле. Затем ребенка надо научить выделять признаки изображения, делить их на информативные и неинформативные, главные и второстепенные, перцептивно вычленять ключевые признаки, условия, а также вербализовать эти результаты. Психологическая группировка признаков облегчит фрагментарное опознание частей изображения. Дискретность восприятия связана с умением находить недостающие детали изображений, буквы в словах.

Необходимо развивать целостное опознание на основе операций анализа-синтеза, группировки, интегрирования признаков и частей. Полезными приемами являются при этом составление разрезанного на части изображения, выделение из фона замаскированного объекта. С целью формирования способности опознавать изображение по какой-либо его отдельной части используются специальные пособия (рис. 13—рис. 16). Они содержат наборы целых изображений и их частей с разной информативной значимостью. Вначале дети рассматривают и запоминают целые изображения. Затем предлагается определить, какому изображению принадлежит та или иная часть. Фрагменты изображений предъявляются в случайном порядке. Можно применять и простой способ перекрытия с помощью вырезанного из листа плотной бумаги “окошечка”, которое последовательно накладывается на те или иные части изображений (рис. 13—16).

Следует уделять большое внимание тренировке акта сличения зрительных образов с эталонами памяти, так как скорость восприятия обратно пропорциональна времени сличения. Выделение в объекте специфического сенсорного содержания, переориентировка с сенсорных признаков на вербально - логические и наоборот важна для развития обобщения и категоризации. Необходимо формировать дискретное и интегральное опознание в их различных соотношениях.

Опознание изображений в различных условиях предъявления способствует развитию константности восприятия. Обязательный прием — сравнение представленных в разных сочетаниях изображений и их частей.

Обогащение и расширение сферы зрительных представлений о внешнем мире, развитие наглядно-образного мышления осуществляется в процессе восприятия сюжетных ситуаций разной степени сложности. Педагог помогает учащемуся осмыслить ситуацию сюжетного рисунка, установить пространственно-временные зависимости и причинно-следственные связи между изображенными объектами.

В качестве контрольного может быть задание составить связный рассказ на основе последовательно разложенных картинок. Более сложное задание — составление сюжета из расположенных в случайном порядке рисунков, требующее установления смысловых связей между новыми и знакомыми объектами.

Особое внимание должно быть уделено формированию у слепых с остаточным зрением мотивационных установок, побуждающих к зрительно-интеллектуальной активности.

Контрольные требования к навыкам и умениям. Как показали контрольные исследования после каждого этапа (года) занятий, у всех детей улучшалась различимость основных информативных признаков объектов (форма, цвет, размер и т. д.). Однако, динамика совершенствования различимости признаков была разной у слабовидящих и частичновидящих. После первого года занятий: слабовидящие правильно определяли указанные признаки изображений уже в 100% случаев. Частичновидящие достигали этого уровня только после Двух лет занятий при опознании формы и после трех лет при выделении размера. А правильное различие цвета даже после трех лет занятий составляло у них 90% (рис. 17).

Опознание предметных изображений зависело от их тематической характеристики. Предметы быта опознавались значительно легче, чем изображения по темам “Флора” и “Фауна”. Точность опознания возрастала в среднем на 12—13% после каждого этапа занятий. После окончания коррекционного курса слабовидящие дети правильно опознавали 90—93% всех предметных изображений. У частичновидящих точность опознания была на 6—8% ниже, чем у слабовидящих.

В ходе коррекционвых занятий существенно улучшалась константность восприятия, причем, в большей степени у слабовидящих, чем у частичновидящих (рис. 17). До занятий слабовидящие правильно опознавали 69% перевернутых изображений, а после курса занятий — 98%, частичновидящие правильно опознавали соответственно 60% и 93%.

В течение трех лет занятий у всех ребят постепенно развивалось наглядно-образное мышление, исследованное с помощью тестов Равена (рис. 18), а также существенно улучшалась кратковременная память (рис. 19).

Итак, коррекционные занятия с наглядно-образными методиками формируют и развивают:

— умения выделять признаки изображений — контур, яркость, цвет, черно-белый и хроматический контраст, форму, размер, ориентацию;

— способность к интегрированию признаков; дискретное, фрагментарное и целостное восприятие изображения;

— константность восприятия;

— навыки максимального включения в сенсорно - перцептивный процесс мыслительных операций;

— зрительную кратковременную память.

В процессе длительной и систематической коррекционной работы с изложенными в этом разделе методиками вовлекаются в деятельность различные психические функции: восприятие, память, мышление, речь, а также эмоционально-волевые процессы и т. д. Развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление с опорой на пространственные представления в единстве с развитием семиотической функции, что необходимо для успешного формирования системных зрительных образов. Активное привлечение ряда психических функций для решения перцептивных задач способствует компенсаторному развитию зрительного восприятия. Все это позволяет рекомендовать психологический метод для применения в коррекционном курсе развития зрительного восприятия слабовидящих и частичновидящих детей.

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ В СПЕЦИАЛЬНЫХ ШКОЛАХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

С 1989—90 учебного года в план учебно-воспитательной работы спецшкол введен коррекционный курс по развитию зрительного восприятия слабовидящих и частичновидящих в начальных классах. Этот курс занимает часть времени, предусмотренного планом коррекционно-воспитательной работы.

Кроме того, уровень развития зрительного восприятия, достигнутый в ходе специальных коррекционных занятий, рекомендуется закреплять на предметных уроках и во внеклассной работе. В школах для слабовидящих такое закрепление осуществляется естественным образом, так как дети обучаются с опорой на зрительное восприятие. В этом плане хорошим примером служит использование разнообразного, качественного наглядного материала на предметных уроках в спецшколе № 5 Москвы. Значительно более сложная проблема — закрепление уровня развития зрительного восприятия слабовидящих и частичновидящих на предметных уроках в школах слепых. С учетом специфики преподавания того или иного предмета должен быть подготовлен наглядный материал и методические разработки по его использованию. Необходимость сочетания фронтальной работы с классом, в котором находятся тотально слепые, и индивидуальной работы с детьми, имеющими слабое и остаточное зрение, представляет для учителя определенную сложность. В связи с этим на уроках невозможно использовать специфические методики развития зрительного восприятия, требующие особых приспособлений и соответствующей подготовки учителя. К тому же, если на всех четырех-пяти уроках неограниченно использовать зрение, то это может привести к отрицательным последствиям при заболеваниях зрительно-нервного аппарата у детей. Учитель должен знать, как регулировать зрительную нагрузку на своем уроке и соотносить ее со зрительной нагрузкой на других уроках. Он должен владеть приемами и правилами использования бисенсорной наглядности, а также осуществлять в этом плане дифференцированный, индивидуальный подход к детям. По этим вопросам учитель консультируется с офтальмологом и тифлопедагогом, ведущим специальные коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия. Тем не менее, использование наглядного материала для стимуляции и поддержания определенного уровня активности зрительной системы является очень ценным. Закрепление достижений в развитии зрительного восприятия может осуществляться во время летнего отдыха в школьном лагере. Рекомендуются экскурсии в поле, лес, зоопарк, различные музеи; для старшеклассников — чтение лекций с показом иллюстраций по искусству.

Специально подготовленный тифлопсихолог или тифлопедагог должен консультировать родителей не менее двух раз в течение Каждого учебного года о необходимости охраны зрения и развития зрительного восприятия в домашних условиях, на прогулках в лес, поле и т. д.

Вся работа по развитию зрительного восприятия у детей со слабым и остаточным зрением должна проводиться при осуществлении в школе тщательного медицинского наблюдения со стороны офтальмолога и психоневролога.

Организация коррекционных занятий в специальных кабинетах охраны и развития зрения

Коррекционные занятия по курсу развития зрительного восприятия проводятся в специально оборудованном кабинете охраны и развития зрения. Кабинет должен иметь общее и местное на рабочих местах освещение. С помощью специальных ламп со светорегуляторами создается возможность для изменений в широких пределах (300—1000 ЛК) освещенности на каждом рабочем месте.

В кабинете охраны и развития зрения для предъявления иллюстративного материала с фиксированным расстоянием его от глаз учащихся используются специальные штативы и конторки. В состав оборудования входят фотостимуляторы, диапроекторы, персональные компьютеры, кинематографическая установка. В кабинете должны быть наборы натуральных предметов, мозаики, игр, тематического иллюстративного материала.

В школах для слабовидящих занятия проводятся с детьми начальных классов, имеющими глубоко сниженное зрение (острота зрения 0,05—0,1). В школах для слепых занятия проводятся с детьми начальных классов, обладающими остаточным (острота зрения 0,01—0,04) и слабым (острота зрения 0,05—0,1) зрением, которые по медицинским показаниям обучаются с помощью метода Брайля.

Группы, состоящие из двух—четырех детей, комплектуются с учетом характера заболевания органа зрения, состояния основных зрительных функций, уровня сформированности зрительного восприятия и общего психического развития.

Занятия, продолжительностью не более 30 минут, проводятся два-три раза в неделю. Непрерывная зрительная нагрузка не превышает 5—10 минут. В ходе занятий педагог следит за тем, чтобы у детей не возникало зрительное утомление, строго соблюдались требования гигиены к освещенности, позе и осанке детей. Использование в одном занятии разных методик позволяет предотвратить утомление и поддерживает постоянную познавательную активность детей. Индивидуально-групповые занятия предполагают выполнение детьми индивидуальных заданий, а также их коллективное сотрудничество в решении общей задачи. Ход и результаты занятий фиксируются в журнале и протоколах, составленных по определенной форме.

Интерьер кабинета оборудуется светлой мебелью, на стенах кабинета хорошо поместить тематические подборки качественного разнотематического иллюстративного материала, побуждающего детей к зрительной активности и вызывающего у них положительные эмоции. В кабинете, на занятиях дети должны испытывать радость, удовлетворение от увиденного или созданного самостоятельно изображения. В ходе занятий педагог оказывает детям направляющую, организующую, эмоционально-регулятивную помощь: похвала, повышение уверенности учащегося в своих действиях и т. д.

Коррекционный курс подразделяется на три этапа. Каждый этап включает задания почти по всем разработанным методикам, применяемым в комплексе. Сложность и объем заданий возрастают при переходе на следующий этап. Переход осуществляется не автоматически с переводом ученика в следующий класс, а в зависимости от достигнутого уровня развития зрительного восприятия и представлений, которые оцениваются с помощью контрольных заданий и методик.

Анализ результатов выполнения контрольных заданий на первом этапе коррекционных занятий может служить основанием для вывода о дальнейших возможностях и перспективах работы с учащимся. Следует при этом учитывать пропуски занятий по болезни и другим причинам. При хорошо организованных и систематически посещаемых коррекционных занятиях правильное выполнение контрольных заданий должно составлять не менее 90%. Бесперспективность коррекционной работы признается только в том случае, если, несмотря на регулярное посещение занятий, программные требования первого этапа учащимся не выполняются. При этом показатели невыполнения контрольных заданий должны быть не менее 75%. Если учащийся усвоил программу первого этапа коррекционного курса, то он может приступить к занятиям по программе второго этапа, а после его успешного прохождения — к занятиям по программе третьего этапа.

Краткое изложение программы коррекционного курса

Объяснительной запиской к предлагаемой программе служат все предыдущие разделы этого пособия. В дополнение к ним следует указать, что программа составлена с учетом положительных результатов работы по проблеме развития зрительного восприятия А. И. Каплан, которую она проводила с 1978 по 1982 год. Кроме того, с 1984 по 1988 год в кабинете охраны и развития зрения спецшколы № 1 Москвы группой сотрудников (Л. П. Григорьева, С. И. Кондратьева, С. В. Сташевский) проводились экспериментальные исследования, которые явились научным обоснованием этой программы. За период с 1978 по 1988 год в научно-практической работе приняли участие учителя спецшколы № 1 Москвы: Н. А. Белякова, Р. А. Вершинина, В. П. Данилова, Ю. М. Дыдин, И. А. Желяцкая, О. И. Егорова, Г. Ф. Лобайчук, S Н. А. Молоток, Н. В. Николаева, Л. В. Остапенко, О. Г. Солнцева.

Предлагаемая программа предусматривает введение в коррекционный курс новых технических средств и методов, основанных на современных достижениях психофизиологии и психологии. Это продиктовано необходимостью интенсифицировать стимулирующее и развивающее воздействие курса, сделать его разносторонним и комплексным, влияющим на всю многоуровневую систему зрительного восприятия и связанные с ним другие психические функции. Программа коррекционного курса направлена на компенсацию нарушений зрительного восприятия в единстве с развитием познавательной деятельности в целом. В этом аспекте основные задачи программы состоят в следующем:

— стимулировать познавательные действия с целью формирования у учащихся способов и приемов восприятия объектов, адекватных познавательной задаче;

— интеллектуализировать познавательные задания с целью обогащения их содержания, повышения уровня осознанности перцептивных действий, фиксации сенсорного опыта учащихся;

— актуализировать познавательный опыт с целью эффективного использования в обучении сформированных у учащихся представлений и знаний, а также сложившихся приемов и способов перцептивных действий при решении новых учебных задач.

Первый этап коррекционных занятий

С помощью психофизиологических методик на этом этапе производится активация зрительной системы, формирование зрительного внимания, определяются резервы, с учетом которых организуется дальнейшая коррекционная работа.

Формирование зрительного внимания в условиях обнаружения на экране фотостимулятора вспышки света и оформленных стимулов с различными характеристиками. Развитие саккадических движений глаз при переводе взора на вспышку света или объект, возникающие на определенных расстояниях от точки фиксации по вертикали, горизонтали и диагоналям.

Коррекция нарушений световой чувствительности и реактивности зрительной системы с помощью ритмической стимуляции глаз вспышками различной яркости — от едва различимой до высокой (в пределах комфортного диапазона). Коррекция нарушений различительной чувствительности при стимуляции решетками, изменяющимися по контрасту (10—100%). Коррекция нарушений хроматической чувствительности в условиях ритмического предъявления полей с изменением цветового тона от 440 до 660 нм (шаг в 30 нм). Улучшение различимости хроматического контраста: ритмическая стимуляция глаз объектом, цвет которого является оппонентным по отношению к цвету фона. Коррекция нарушений пространственной и временной разрешающей способности при повторной ритмической стимуляции глаз геометрическими фигурами с изменением их углового размера от 1 до 10° в условиях черно-белого и хроматического контраста.

Наглядно-действенные методики. Ё ходе работы с натуральными объектами ознакомление с основными геометрическими формами с помощью набора геометрических тел. Предметы опознаются детьми зрительно-осязательным и зрительным способом, определяется максимальное расстояние, на котором объекты опознаются правильно (порог опознания). Затем это расстояние постепенно увеличивается. Различение цвета, размера, формы на материале натуральных объектов. Опознание натуральных объектов, состоящих из комбинаций геометрических фигур, построение простых моделей из кубиков.

Ознакомление с элементами мозаики. Обучение работать на мозаичном полотне; визуальный поиск элементов; различение, опознание, идентификация элементов по основным информативным признакам. Формирование моторных навыков закрепления элементов на полотне в заданном пространственном положении. Определение количественных понятий на материале мозаики и предметных наглядных пособий.

Образцы обучающих и контрольных заданий. В наборе геометрических тел опознать заданную геометрическую фигуру, найти фигуру, подобную заданной. Группировка предметов по одному, двум, нескольким информативным признакам. Построение из материала строительного конструктора простых моделей (домик, башня, ворота и т. д.). Изготовление аппликаций по заготовленным шаблонам (радуга, цветик - семицветик, звездочка).

Поиск заданных элементов мозаики по вербальной инструкции педагога. Закрепление элементов на мозаичном полотне в заданном ракурсе, расположение элементов в соответствии с инструкцией на мозаичном полотне; выставление на мозаичное полотно заданного количества элементов в определенном пространственном положении: составление цветовых рядов, столбиков разной (одинаковой) величины, простых геометрических фигур. В протоколах фиксируются результаты обучающих и контрольных заданий. Состояние восприятия оценивается не только на основе характеристик распознавания объектов, но также и на основе воспроизведения структуры композиции (близости воспроизведения к образцу, наличия ошибок и т. д.).

Наглядно-образные методики. Отработка навыков ориентации на плоскости рисунка, опознание простых предметных изображений, различение их основных информативных признаков. Обучение “чтению” рисунка начинается с нахождения рисунка, т. е. выделения его из фоновой плоскости и определения его границ. Определив рисунок, как объект, дети учатся ориентироваться на его плоскости: определят верх—низ, правую—левую, центральную части. Только после этого можно приступать к целенаправленному поиску предметных изображений на рисунке; вначале достаточно, чтобы ребенок выделил предмет без смысловой определенности (как объект вообще). Для расшифровки содержания и формирования понятий о предметных изображениях вначале определяют иx основные сенсорные признаки (форма, цвет, размер). Определяется порог узнавания формы, цвета, величины — угол зрения, в пределах которого впервые опознаются признаки объекта рисунка. В ходе занятий угол зрения постепенно уменьшается, закрепляются навыки опознавания на более удаленном расстоянии от глаз учащихся.

Основной формообразующей структурой объекта является контур; для отработки приемов выделения и опознания контура используются задания:

— совмещение силуэтного трафарета с изображением;

—• прослеживание контура, т. е. обведение контура карандашом; для проверки качества воспроизведения обведение производится под копировальную бумагу;

— опознание контурных изображений;

— опознание контурных изображений по частям (деталям);

— выделение заданного контура из зашумленного перцептивного поля (маскировочной сетки, наложения контурных изображений одного на другое).

Тематическое наполнение предметного иллюстративного материала ограничивается на первом этапе геометрическими телами и предметами, близкими по форме к геометрическим телам или состоящими из их сочетаний, например: домик, пирамида, звезда и т. п. С помощью таких рисунков изучаются количественные понятия — больше — меньше, одинаковое — разное, по размеру, равно, длинее — короче, толще — тоньше, уже — шире. Учащиеся сравнивают равно- и разновеликие изображения, выделяют из ряда равновеликих разновеликие, располагают предметы “по росту”.

Развитие цветовосприятия начинается с различимости основных ахроматических и хроматических цветов и их сочетаний, а затем промежуточных цветов. Закрепляются связи между названиями и зрительными представлениями о цветах. Даются задания на опознание изображений при вариации их хроматических характеристик: цветового тона, коэффициента отражения, чистоты цвета. Предлагаются следующие задания:

— выделение заданного цвета из цветовой гаммы;

— построение цветовых рядов при снижении насыщенности и яркости цвета;

— сопоставление цветовых рядов с цветовой матрицей;

— прослеживание цветовых рядов с постепенным понижением цветового контраста;

— опознание и построение различных цветовых сочетаний.

Вначале дети пользуются дискретным способом опознания изображений, т. е. воссоздают образ объекта из составляющих его признаков, деталей и фрагментов. Для развития целостного и дискретного опознания применяются задания на составление целого изображения из частей, нахождение и дополнение недостающих фрагментов изображения, сопоставление законченного и незаконченного рисунков.

Учащиеся тренируются в сравнении предметных изображений и нахождении различительных признаков: наиболее специфические для данного объекта признаки используются как сигнальные для целостного, быстрого и точного опознания. Хорошим упражнением для закрепления сигнальных признаков служит кратковременное предъявление одного, двух, нескольких объектов с целью их опознания, запоминания и воспроизведения.

Решение мыслительных задач на материале предметных изображений. Сравнение разнородных изображений, имеющих выраженные отличительные признаки; однородных, но разновидных изображений, имеющих классовые различия; определение особенностей, характеризующих объект, как отличный от всех других объектов. Обобщение объектов рисунка. Выделение обобщающих понятий. Выполнение визуально-логических заданий, таких как картинки-“хамелеоны”, имеющие вариативность опознания, картинки-“нелепицы”, аналогичные по содержанию, картинки-загадки, матрицы Равена и т. д.

На основе умений правильно и быстро вычленять информативные признаки изображений формируется интегральное и дискретное опознание, зрительные эталоны предметных изображений. Эффективность этапа оценивается с помощью контрольных заданий, в которые включаются для опознания не только те изображения, с которыми дети работали в течение года, но и совершенно для них новые.

Второй этап коррекционных занятий

Психофизиологические методики. Зрительный поиск целевого изображения на экране дисплея в условиях ограниченного времени предъявления. Развитие функции прослеживания и динамической фиксации при изменении маршрутов, направлений и скорости движения стимула по прямым и ломаным линиям, по окружности.

Ранжирование яркостей света в пределах диапазона реактивности. Определение ориентации черно-белых решеток при снижении контраста и уменьшении их угловых размеров. Называние основных и промежуточных цветов, предъявляемых в случайном порядке. Стимуляция решетками и шахматными изображениями, содержащими хроматический контраст основных и промежуточных цветов. Определение угловых размеров решеток и клеток шахматного поля, при которых правильно идентифицируется хроматический контраст.

Повторное ритмическое предъявление черно-белых и хроматических изображений с изменением размера от 1 до 10° и широкой вариативностью формы. Опознание изображений по одному и двум признакам (форма, цвет) в условиях ограничения времени экспозиции. Опознание геометрических фигур при вынужденном смещении взора.

Наглядно-действенные методики. Обогащение зрительного опыта в процессе работы с натуральными объектами. Формирование зрительных образов по теме “Флора и фауна”. Опознание объектов растительного и животного мира зрительным и зрительно-осязательным способом. Определение предметов и их составных частей. Выделение различительных и обобщающих признаков объектов, формирование обобщающих понятий. Основные разделы по теме “Флора”: деревья и кустарники, травянистые (цветковые) растения, грибы и ягоды, овощи и фрукты. Основные разделы по теме “Фауна”: четвероногие животные, птицы, рыбы, насекомые.

Проведение экскурсий в парк, поле, лес, в Ботанический сад, Зоологический музей, музей Ботаники.

Воспроизведение моделей объектов животного и растительного мира из элементов мозаики по образцу, находящемуся в перцептивном поле учащихся.

Образцы обучающих и контрольных заданий. Опознание и описание натуральных объектов по темам. Сравнение двух (нескольких) предметов, нахождение сходства, отличий. Отработка навыков практической деятельности с объектами в ходе сюжетно-ролевых игр: “Садовник”, “Мы сажаем огород”, “Грибники” и т. п. Разыгрывание театрализованных представлений с участием зверей (сказки “Теремок”, “Колобок”, “Глупый мышонок”). Сбор и составление гербариев. Создание мозаичных композиций по образцам.

Наглядно-образные методики. Опознание простых предметных изображений по теме “Флора и фауна”. Формирование представлений об объектах растительного и животного мира и закрепление их в памяти. Основной прием — подробное описание и анализ каждого рисунка под руководством педагога: обобщение и категоризация изображений по классам (птицы, рыбы, четвероногие животные и т. п.), по функциональным признакам (птицы перелетные -— зимующие, рыбы пресноводные — морские, животные дикие— домашние и т. п.), а также сравнение изображений как внутри определенного класса, так и между классами. Используется также ряд логических заданий: выделение однородных изображений из серии картинок, выделение “четвертого лишнего”; нахождение объектов по семантическому образу (словесному описанию).

На простых предметных рисунках определяются также пространственные соотношения величины предметов. Необходимо формировать у детей правильное представление о реальной величине предметов. В связи с тем, что величина изображения относительна и переносится на рисунок в определенном масштабном уменьшении или увеличении, важно сформировать эталоны истинных пропорциональных зависимостей. Так, если на одном рисунке изображение стрекозы больше изображения слона на другом, необходимо установить вместе с учащимися как они соотносятся в реальной величине. Детям предъявляются для сравнения предметы, изображенные в разных масштабах, предлагается определить, какие рисунки соответствуют реальным соотношениям по величине.

После того, как сформированы умения правильно определять пространственные отношения на простом рисунке, можно приступать к работе со сложными предметными изображениями. Сложные предметные рисунки отличаются от простых наличием цветного фона, второго плана, множеством деталей. Например, простой предметный рисунок — изображение оленя на белом фоне, а сложный — семья оленей на поляне, на фоне леса.

В круг занятий этого этапа входит пространственная ориентация на материале сложных рисунков. Описание рисунка и нахождение ориентационных зависимостей между объектами. Взаиморасположение объектов на рисунке и пространственные соотношения между изображенными объектами.

На сложном предметном рисунке вступают в силу построения изображений по законам перспективы. Анализируя сложный рисунок, дети должны усвоить пропорции изменения величины предметов в зависимости от их удаления от объектов первого плана. Так, например, если один из реально равновеликих объектов изображен уменьшенным в 2 раза, значит он находится на расстоянии в два раза более дальнем, чем первый. Практически демонстрируется построение проекционной глубины, для чего соединяются верхние и нижние части разноудаленных предметов, получается ряд уходящих в глубину линий, соединяющихся в “точке схода”, являющейся минимальной различимой единицей на плоскости изображения. С помощью пересечения двух плоскостей на одной линии демонстрируется построение другой визуально-изобразительной абстракции — “линии горизонта”.

Для понимания сложных предметных рисунков важно правильно оценивать пространственную ориентацию предметов относительно друг друга. С этой целью на материале простых предметных изображений отрабатываются навыки узнавания объектов и их положения в различной угловой перспективе по отношению к наблюдателю. Предъявляются предметы, изображенные в фас, профиль, полупрофиль и т. п. Затем предъявляются для опознания сложные рисунки, где одни и те же предметы расположены в различной ориентации относительно друг друга. Сравниваются рисунки, изображающие одну и ту же предметную ситуацию с разных точек наблюдения; учащиеся устанавливают, с какого места ведется наблюдение.

Почти на всех предметных рисунках присутствует такое явление, как частичное наложение, когда предмет первого плана перекрывает видимость предмета, находящегося за ним. Для правильного восприятия сложного рисунка надо уметь домысливать недостающую часть перекрытого предмета, чтобы иметь полное представление об изображении. Естественно, чем больше перекрыт предмет, тем труднее его опознать.

Развитие восприятия объемности изображенных объектов достигается в процессе анализа изображений с контрастными изменениями цветового тона. Учащиеся прослеживают, каким образом распределяется светотень на поверхности предметов в зависимости от их расположения относительно источника света и удаления; от глаз наблюдателя. Анализируя гетерохромный рисунок педагог объясняет детям, как в зависимости от состояния атмосферы, силы и яркости источника света изменяется окраска объектов (яркий дневной свет осветляет все цвета, привносит голубые оттенки; солнечный свет, отражаясь на предметах, осветляет их желтыми тонами; глубокие тени — темно-синие, на светлом фоне — голубые; в вечернем освещении преобладают красные лучи, поэтому все цвета приобретают красный оттенок, цвет светотени варьируется от коричневой до темной гаммы; глубина теней зависит от положения солнца над линией горизонта и т. п.).

Только подробный и многократный разбор изображений в различных условиях воспроизведения и демонстрации позволит сформировать у учащихся умения ориентироваться в сложном взаимодействии красок и форм предметного гетерохромного рисунка.

Третий этап коррекционных занятий

Психофизиологические методики. Выделение объекта из маскирующего фона на экране диапроектора, дисплея, в условиях кинопроекции. Опознание изображения по движущемуся контуру. Ранжирование градаций черно-белого контраста. Определение минимального и максимального углового размеров черно-белых и цветных изображений, при котором они правильно опознаются. Воздействие зрительных стимулов на разные участки поля зрения при вынужденном смещении взора. Опознание изображений по сочетанию нескольких признаков.

Наглядно-действенные методики. Пространственная ориентация в помещении и на местности. Определение взаиморасположения объектов. Установление пространственных отношений объектов в кабинете, классе, школе, на улице. Основные формы проведения занятий — сюжетно-ролевые игры по темам: “Мой класс”, “Моя школа”, “Мой дом”, “Мой город”, “Новая квартира”, “День рождения”, “Универсальный магазин”, “Врач”, “Кулинар”, “Занятия людей” и т. д. В тематических играх создаются модели соответствующих ситуаций с помощью наборов натуральных предметов и игрушек. Сравниваются предметы, модели с соответствующими им изображениями.

Для развития глазомера, координации зрения и тонкой моторики рук рекомендуются задания, выполняемые с помощью строительных конструкторов. Они имеют сочленяющиеся элементы, которые позволяют решать сложные конструктивные задачи. Ознакомление учащихся с механическим конструктором и приемами работы с ним. Отрабатываются навыки соединения конструктивных элементов с помощью подручных инструментов (отвертки, гаечного ключа), — прикручивание гаек, крепление винтов и т. д. Изучение схемы-конструктора, изготовление моделей по образцу.

Работа с мозаикой включает создание сложных композиций по образцу, представлению, вербальному описанию педагога, по образу воображения. Темы композиций должны соответствовать тематической направленности работы с натуральными объектами и моделями.

Наглядно-образные методики. Развитие восприятия сложных ^сюжетных рисунков и картин. В заданиях требуется подробное описание сюжетной композиции. Выделение главного в сюжете, Г определение объекта и субъекта действия, характера и направленности действия. Установление причинно-следственных связей и пространственно-временных отношений. Определение основной сюжетной канвы сложного рисунка, установление ассоциативных связей и актуализация их в процессе описания. Обучение пониманию внутреннего действия сюжетной композиции, определение по внешним признакам эмоционального состояния персонажей.

Составление рассказа по картинкам с максимальной детализацией. Составление словесного рисунка к сюжету или стихотворению. Придумывание названий к картинкам, серии картинок. Распределение серии картинок по смысловой динамике действия. Понимание смысла поговорок, пословиц, загадок, игра в ассоциации на заданную тему. Понимание образных выражений на основе буквальности.

Развитие художественного восприятия. Понятие об основных .видах искусства: изобразительное искусство (живопись, графика), ваяние (скульптура), зодчество (архитектура). Краткое ознакомление с развитием искусства от истоков культуры до наших дней (демонстрация репродукций, диапозитивов).

Работа с произведениями изобразительного искусства. Понимание условностей стилизации художественного произведения, авторского замысла, манеры исполнения картины. Научить учащихся отличать художественные произведения от фотографий и иллюстративных изображений, глубоко понимать изображенное на картинах, осмысливать внутреннюю связь сюжета и композиции, различать художественную манеру.

Познакомить с творчеством художников и скульпторов, а также с основными художественными течениями в искусстве. Воспитывать у детей любовь к искусству, эмоциональное восприятие художественных произведений.

Кино. Целесообразно использовать специальные тренировочные фильмы для развития опознания: объектов по движущемуся контуру, при различном пространственном положении их на экране, при попеременной кратковременной экспозиции в разных частях экрана, при постепенном уменьшении размеров, при определении целого изображения по фрагменту (статичному и движущемуся). Просмотр коротких фильмов с замедленным темпом кинопроекции. Обязательный пересказ основной фабулы, отдельных эпизодов, сюжетной канвы фильма.

Экскурсии на природу (пространственная ориентация на местности), по городу (знакомство с транспортом, городской архитектурой), на производство (завод, фабрику), в музеи и усадьбы (знакомство с утварью, мебелью, интерьером, произведениями искусства).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основа психологического обеспечения социальной реабилитации выпускников специальных школ для слабовидящих и слепых— система развития познавательных способностей и личности учащихся, которая нуждается в дальнейшем совершенствовании.

Исследования показали, что глубокие нарушения зрения приводят к отставанию развития образных форм познания и нарушениям вербализации чувственного опыта. Онтогенетическое становление зрительного восприятия учащихся школ слабовидящих задержано, в разной степени нарушены его основные свойства. В ходе обучения с опорой на зрение развиваются свойства восприятия и его мыслительные компоненты, не достигая, однако, уровня возрастной нормы. У слабовидящих школы слепых, обучающихся с использованием метода Брайля, что исключает зрительную активность, становление восприятия задержано в большей степени. У частичновидящих в период школьного обучения наблюдается постепенный регресс всех свойств восприятия и связанных с ним образных форм познания. Эти данные продемонстрировали необходимость введения в учебно-воспитательный процесс школ для детей с нарушениями зрения системы специальных коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия.

Коррекционная работа должна начинаться сразу же при поступлении ребенка в школу, проводиться в начальных классах, обеспечивая преемственность и устраняя пробелы в развитии зрительного восприятия, связанные с неудовлетворительным дошкольным воспитанием. Разработанный для начальных классов специальный коррекционный курс развития зрительного восприятия имеет серьезное экспериментально-теоретическое обоснование. Его сущность — системное формирование зрительных образов, обеспечивающее в единстве развитие чувственного и речемыслительного отражения внешнего мира. Системное формирование зрительных образов осуществляется с помощью психофизиологического и психологического методов.

Психофизиологически адекватные методики могут улучшить функциональное состояние нейронных сетей за счет активизации их адаптивных свойств. Адекватное афферентное воздействие формируете анализаторном корковом центре специализированную микросеть нейронов, являющуюся нейрофизиологической основой опознания объектов. Повторная, ритмичная, адекватная стимуляция реально варьирующими изображениями улучшает состояние нейронных сетей зрительной системы.

Применение психофизиологических методик связано с использованием новых информационных технологий (специальные фотостимуляторы, персональные компьютеры). Это позволяет разнообразить способы и формы предъявления визуального материала, в большой степени расширяет возможности получения информации поврежденной сенсорной системой, мобилизуя ее сохранные сенсорно-специфические механизмы. В пособии описано десять психофизиологических методик, работа с которыми направлена на комплексную коррекцию нарушений основных зрительных функций. Экспериментальная апробация этих методик выявила существенное улучшение показателей опознания изображений слабовидящими и частичновидящими учащимися школы слепых. Психофизиологические методики преимущественно способствуют коррекции и компенсации нарушений сенсорных процессов, т. е. определенному улучшению функциональной стороны зрительного восприятия.

С целью закрепления достигнутого уровня нормализации зрительных функций и развития операциональной стороны восприятия, необходимо обязательное использование психологического метода, описанного в данном пособии. Контрольная проверка эффективности психологических методик выявила улучшение как функциональной, так и операциональной сторон зрительного восприятия, что обеспечивает стойкое продвижение в его развитии.

Психофизиологическое и психологическое направления развития зрительного восприятия должны быть реализованы в комплексной системе, так как они взаимосвязаны и изменения в одном направлении требуют изменений в других. Комплексная система развития зрительного восприятия — это система взаимодействующих факторов, имеющих различную значимость, но в совокупности использующих все возможные резервы компенсации, находящиеся как в самой зрительной системе, так и в большой мере связанные с деятельностью других отделов мозга. Реализация системы развития зрительного восприятия должна осуществляться тифлопедагогикой, но с обязательной конкретной помощью психофизиологии, психологии и офтальмологии.

Введение в школах для слепых и слабовидящих специального коррекционного курса развития зрительного восприятия требует определенной перестройки в подготовке кадров тифлопедагогов, призванных вести на высоком профессиональном уровне коррекционные занятия в кабинетах охраны и развития нарушенного зрения.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Арнхейм Р. Визуальное мышление//Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Ч. I. — Душанбе, 1971.

2. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение.—

М.: Знание, 1983.

3. Выготскии Л. С. Конкретная психология человека // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. № 1. С. 52—65.

4. Григорьева Л. П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников. — М.: Педагогика, 1983.

5. Григорьева Л. П. О системе развития зрительного восприятия при нарушениях зрения //Психологический журнал, 1988, т. 9, № 2. С. 97—107.

6. Григорьева Л. П., Кондратьева С. И., Сташевский С. В. Восприятие цветных изображений у школьников с нормальным и нарушенным зрением // Дефектология. 1988, № 5. С. 20—28.

7. Григорьева Л. П., Кондратьева С. Системный подход к решению проблемы развития

Дефектология. 1988, № 6. С. 10—17.

8. Жохов В. П., Кормакова И. А., Плаксина Л. И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. — М., 1989 (Методическое пособие).

9. Земцова М. И. Пути компенсации слепоты.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

10. Земцова М. И., Каплан А. И., Певзнер М. С. Дети с глубокими нарушениями зрения. — М.: Просвещение, 1967.

11. Зинченко В. П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека // Вопр. психологии.— 1988. — № 6. — С. 15—30.

1.2. Ермаков В. П. Графические средства наглядности для слабовидящих.— М., ВОС, 1988.

13. Каплан А. И. Охрана остаточного зрения в школе для слепых детей.—

М., Просвещение, 1965.

14. Каплан А. И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. — М., Педагогика, 1979.

15. Каплан А. И. Задачи и методы повышения зрительной эффективности и развития восприятия у детей с остаточным зрением // Дефектология.— 1981. № 4. С. 68—76.

16. Каплан А. И., Егорова О. И., Молоток Н. А., Солнцева О. Г. Предварительные итоги занятий по развитию зрительного восприятия детей с остаточным зрением // Дефектология— 1982, № 3. С. 41—48.

17. Кондратьева С. И., Григорьева Л. П., Солнцева Л. И. Обоснование и содержание методики развития зрительного восприятия в условиях специально организованной деятельности слепых с остаточным зрением

(подготовительный класс — начальная школа) // Совершенствование процесса обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей — М., АПН СССР, 1986.

18. Кондратьева С. И., Сташевский С. В., Григорьева Л. П. Организация, методы и содержание коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия слабовидящих и частичнозрячих учащихся // Дефектология.—1987, № 2. С. .16—22.

19. Кулагин Ю. А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. — М.: Педагогика, 1969.

20. Литва к А. Г. Тифлопсихология. —М.: Просвещение, 1985.

21. Литвак А. Г., Сорокин В. М., Головина Т. П. Практикум по тифлопсихологии. — М.: Просвещение, 1989.

22. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей,— М.: Педагогика, 1978.

23. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педагогика, 1989.

24. Методика углубленного профилактического исследования основных функций органа зрения детей и оптическая коррекция аномалий рефракции. — Одесса, 1988.

25. Осуществление преемственности в коррекционно-воспитательной работе со слепыми и слабовидящими детьми дошкольного и младшего школьного возраста // Методические рекомендации. — Киев, 1987.

26. Офтальмоэргономика и оптометрия. — М., 1988.

27. Плаксина Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. — М.: ВОС, 1985 (Дидактический материал).

28. Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. — Л.: Гос. педагогический институт, 1988.

29. Розанова Т. В. Зрительное восприятие. Образная память // Психология глухих детей. — М.: Педагогика, 197,1.

30. Солнцева Л. И., Семенов Л. А. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности. — М.: ВОС, 1989.

31. Феоктистова В. А. Совершенствование обучения слепых младших школьников ориентировке в пространстве // Дефектология. — 1987, № 4, с. 60—65.

СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ТЕРМИНОВ

Визуальный— воспринимаемый или производимый посредством зрения.

Депривация — условия деятельности организма, при которых отсутствует какой-либо (обычный для данной деятельности) раздражитель.

Зрительный корковый центр — нервные образования корковых областей мозга, осуществляющие регуляцию зрительных функций и восприятия.

Зрительный образ (эталон) — система отличительных признаков, являющаяся критерием для отделения одного класса объектов от других.

Идентификация — узнавание, установление тождественности формирующегося зрительного образа хранящемуся в памяти эталону.

Мнемический — относящийся к процессам памяти.

Нейронный ансамбль — группа взаимодействующих нервных клеток.

Объект — материальное или идеальное явление, ставшее предметом познавательной деятельности субъекта.

Онтогенез — развитие организма от рождения до конца жизни.

Опознание — процесс обнаружения и выделения отличительных признаков объектов в соответствии с эталоном, в котором уже выделены опознавательные критерии; направлено на идентификацию объекта в соответствии с целостным эталоном и отнесение его к соответствующему классу (категоризация).

Память: долговременная — длительная устойчивая фиксация, хранение и воспроизведение временных связей;

кратковременная — сохранение временных связей в течение относительно короткого времени;

оперативная — мнемические процессы, сопровождающие непосредственно производимые человеком действия, операции.

Пластичность — способность нервных элементов к перестройке функциональных свойств под влиянием различных воздействий.

Сенсомоторика — взаимодействие сенсорных (чувственных) и моторных (двигательных) компонентов психической деятельности.

Сенсорно-перцептивный процесс — целостное отражение предметов и явлений внешнего мира, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные уровни сенсорных систем.

Симультанное опознание — опознание по ранее сложившейся программе с использованием целостных эталонов.

Стимул — раздражитель, действующий на определенные функциональные системы или организм в целом, вызывающий активную ответную реакцию.

Сукцессивное опознание — опознание на основе поэлементного обследования объекта с постепенным выделением опознавательных признаков.

Установка — устойчивое предрасположение индивида к определенной форме реагирования, ориентирующее его по отношению к ситуативной деятельности,