Главные вкладки

    «Формирование коммуникативных навыков у старших дошкольников с расстройством аутистического спектра»
    материал

    Штейман Александра Кирилловна

     

    Оглавление

    Глава 1. Развитие общения в детском возрасте (обзор общей и специальной литературы по проблеме исследования) 6

    1.1 Понятие о коммуникации (об общении) в зарубежных и отечественных исследованиях. 6

    1.2 Развитие общения в детском возрасте ( в онтогенезе) 11

    1.3 Особенности общения у детей с РАС 17

    Вывод по 1 главе 26

    Глава 2. Экспериментальное изучение коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) с РАС (констатирующий эксперимент) 28

    2.1 Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента. 28

    2.2 Изучение особенностей общения и исследование уровня коммуникативных навыков старших дошкольников с РАС (констатирующий эксперимент) 31

    3 глава. Формирование коммуникативных навыков старших дошкольников с РАС ( формирующий эксперимент) 41

    3.1.Цель, методика и организация эксперимента. 41

    3.2. Методические рекомендации для педагогов и родителей по развитию коммуникации у старших дошкольников с РАС. 50

    Вывод по 3 главе 60

    Заключение 61

    Библиография 63

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Файл shteyman_a_545-d.docx152.43 КБ

    Предварительный просмотр:

    Автономная некоммерческая организация высшего образования

    «РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

    Факультет психологии и педагогики

    «Допущена к защите»

    И.о.зав. кафедрой специального

    дефектологического образования

    кандидат педагогических наук

    ___________________О.В. Дорошенко

    «___»______________2016г.

    БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

     на тему:

    «Формирование коммуникативных навыков у старших дошкольников с расстройством аутистического спектра»

    Автор: студентка 4 курса

    очной формы обучения

    факультета психологии и педагогики

    направление подготовки: специальное (дефектологическое) образование

    профиль: дошкольная дефектология

    Штейман Александра Кирилловна

    Научный руководитель: кандидат психологических наук,

    Кузьмина Екатерина Сергеевна

    Москва, 2016 г.

    Оглавление

    Глава 1. Развитие общения в детском возрасте (обзор общей и специальной литературы по проблеме исследования)        6

    1.1 Понятие о коммуникации (об общении) в зарубежных и отечественных исследованиях.        6

    1.2 Развитие общения в детском возрасте ( в онтогенезе)        11

    1.3 Особенности общения у детей с РАС        17

    Вывод по 1 главе        26

    Глава 2. Экспериментальное изучение коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) с РАС (констатирующий эксперимент)        28

    2.1 Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента.        28

    2.2 Изучение особенностей общения и исследование уровня коммуникативных навыков старших дошкольников с РАС (констатирующий эксперимент)        31

    3 глава. Формирование коммуникативных навыков старших дошкольников с РАС ( формирующий эксперимент)        41

    3.1.Цель, методика и организация эксперимента.        41

    3.2. Методические рекомендации для педагогов и родителей по развитию коммуникации у старших дошкольников с РАС.        50

    Вывод по 3 главе        60

    Заключение        61

    Библиография        63


    Введение.

    В настоящее время уже не приходится доказывать, что общение - совершенно необходимое условие жизни людей, что без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции или психического процесса, ни одного блока психических свойств, личности в целом, динамике ее функционирования. Особо актуальным и важным это оказывается для детей с расстройством аутистического спектра, для которых проблемы взаимоотношений с окружающими людьми выходят на первый план.

    Общение является одним из главных факторов развития ребенка, важнейшим условием формирования его личности. Основной задачей специалистов коррекционных и образовательных учреждений является формирование у детей мотивации к общению и помощь в освоении навыков взаимодействия с окружающими людьми.

    Среди диагностических критериев, описывающих расстройства аутистического спектра (РАС) в руководствах МКБ-10 и DSM-V специалисты отмечают нарушения развития коммуникативной сферы. Отечественные исследователи, изучающие проблему аутизма (Никольская О.С., Баенская Е.Р., Нуриева Л.Г., Богдашина О.Б.), а также зарубежные авторы (Ф.Волкмар, Л.Винг, С.Шор) описывают множество особенностей формирования коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра, подчеркивая огромное влияние нарушений социально-коммуникативной сферы на их речевое развитее. Несмотря на увеличение интереса ученых к проблеме аутизма, на данный момент проведено мало исследований, касающихся особенностей формирования навыков общения у детей с таким диагнозом. Поэтому единого представления о специфике работы по развитию коммуникативной сферы у детей с РАС нет. При этом педагогическая практика требует экспериментального выявления закономерностей формирования коммуникативной деятельности, ее связи с речевым развитием, составления коррекционно-педагогических рекомендаций, обеспечивающих эффективную работу с детьми с особенностями развития.

    Таким образом, актуальность темы исследования определяется практической потребностью коррекционной педагогики в разработке коммуникативно-ориентированного подхода к обучению детей с РАС.

    Проблема исследования связана с изучением особенностей развития коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с РАС, обоснованием методов формирования у них навыков общения.

    Современные исследователи уделяют большое внимание проблеме развития коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. Это связано, прежде всего, с тем, что нарушения в области коммуникации являются серьезным препятствием в процессе социальной адаптации этой категории детей.

    Желание общаться неразрывно связано с развитием общественных отношений, в которых дети с РАС испытывают значительные трудности. Для того, чтобы научить столь важному навыку, нужно создать условия для увеличения мотивации к общению.

    Объект исследования: особенности коммуникации у старших дошкольников с РАС

    Предмет исследования: система работы по развитию коммуникативных навыков у старших дошкольников с РАС

    Цель исследования: изучение своеобразия развитие навыка коммуникации у старших дошкольников с РАС

    Задачи: 

    1. определить особенности коммуникации старших дошкольников с РАС;
    2.  рассмотреть комплекс коррекционных методик развития навыка коммуникации;
    3. провести коррекционно-педагогическую работу по развитию навыка коммуникации у старших дошкольников с РАС

    Гипотеза исследования: при условии проведения целенаправленной и систематической коррекционной работы, направленной на формирование навыков общения у старших дошкольников с РАС, в коммуникативной сфере этих детей произойдут положительные изменения.

    Методы исследования: беседа, анализ, наблюдение, сравнение. Качественный и количественный анализ полученных данных ;

    Методологическая основа исследования: теория о «зоне ближайшего

    развития» Л.С.Выгодского; концепция Лисиной М.И.,

    Теоретическая значимость: выводы исследования позволяют получить

    представление о сущности и закономерностях коммуникации

    у детей с РАС, совершенствовать практическую работу по формированию у них общения

    Практическая значимость: задания и упражнения, использованные в процессе специального обучения, могут применяться в практической работе при коррекции общения старших дошкольников с РАС

    Структура работы: бакалаврская работа состоит из введения, трех глав, заключения, список литературы и приложения.

     Глава 1. Развитие общения в детском возрасте (обзор общей и специальной литературы по проблеме исследования)

    1.1 Понятие о коммуникации (об общении) в зарубежных и отечественных исследованиях.

    В жизни человека процессы общения, коммуникации играют очень важную роль. Поэтому неслучайно процесс общения, коммуникации привлекает внимание специалистов в самых разных областях знания: философии, психологии, социологии, культурологии, лингвистики и др.

    Процессы общения активно стали изучать во второй половине XX века.. В 1960—1970-е годы различные аспекты процесса общения заинтересовали психологов и лингвистов, которые основной акцент сделали на психологические и социальные характеристики общения, семантическую интерпретацию коммуникативных актов, правилах и особенностях речевого поведения. Общение теперь обозначает деловые или дружеские взаимоотношения, обмен мыслями при помощи языковых знаков.

    В 1980-е годы различные способы общения стали изучаться социологами, занимавшимися анализом социальной сущности общения, которое понималось как следствие закономерностей функционирования общества, взаимодействия его членов, становления и развития личности, организаций, общественных институтов.

    Общение – сложный процесс взаимодействия между людьми, который подразумевает обмен информацией, а также восприятие и понимание партнерами друг друга.

    Предмет общения — это другой человек, партнер по общению как субъект.

     Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждой из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, потому что направлено на другого человека как на свой предмет и, будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношения другого или других участников общения. Указанная точка зрения нашла широкое отражение в трудах конференций по социогенным потребностям и по проблемам познания людьми друг друга

    Коммуникативные мотивы — это то, ради чего предпринимается общение.

     Действие общения — это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения — инициативные акты и ответные действия.

    Задачи общения — это та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Цели (мотивы) и задачи общения могут не совпадать между собой.

    Средства общения — это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения. 

    Продукты общения — образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.

    Процесс коммуникации понимается как процесс обмена информации, т.е. во время совместной деятельности люди обмениваются между собой разными идеями, и интересами, настроениями, чувствами.

    Интерактивная сторона общения — это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Часть авторов просто отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова (т. е. как обмен информацией), другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы не­которого процесса и его содержания. Иногда предпочитают говорить о связанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции.

    Если коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности, то обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что до­стигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности.

    Исследованием понятия общения занимались такие авторы как А.Н. Леонтьев, В.М. Соковкин, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, Л.П. Буева, М.И. Лисина и др.

    А.Н. Леонтьев считает, что общение - определенная сторона деятельности, так как оно присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента. В.М. Соковкин анализирует человеческое общение, как коммуникацию, как деятельность, как отношение, как взаимопонимание и как взаимовлияние. Б.Г. Ананьев подчеркивал, что особой и главной характеристикой общения, как деятельности, является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Он пишет: «Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью опредмечивается окружающая его природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах». 

    По мнению В.Н. Мясищева, связь отражения людьми друг друга в общении с их взаимоотношениями очевидна. В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером. Способом или формой общения и отношения является обращение человека с человеком. Причины, определяющие наличие или отсутствие соответствия между отношением и обращением у участников общения, В.Н. Мясищев видел не только в личностных свойствах каждого из общающихся в отдельности, но и в обстоятельствах общения и, в частности, в характере малой группы, которую и образуют общающиеся люди. Он считал, что взаимоотношение играет существенную роль в характере процесса взаимодействия, и в свою очередь, представляет результат взаимодействия. Те переживания, которые возникают в процессе взаимодействия, укрепляют, разрушают или реорганизуют отношения.

    Все эти ученые сходятся во мнении, что общение является одним из основных видов деятельности. Ими подчеркивается тот факт, что межличностное общение по основным своим характеристикам представляет собой специфический вид деятельности. И как всякая деятельность, общение направлено на удовлетворение потребности, а именно, коммуникативной. Сущность общения состоит в стремлении человека, с одной стороны, к самопознанию и самооценке с помощью познания другого человека и через его посредство. А с другой стороны, оно есть деятельность, которая «устремлена к другому, как к активному, сознательному и самосознательному, свободно целеполагающему и свободно избирающему способы своих действий уникальному существу»

    Что же касается зарубежных исследователей, их подходы к понятие  общения немного другие, нежели подходы отечественных исследователей. При изучении процессов общения зарубежные исследователи давно стали использовать понятие «коммуникация». Этот термин был позднее принят и отечественными учеными. В отечественной литературе понятия «общение» и «коммуникация» часто употребляются как синонимы, хотя при более внимательном подходе между ними обнаруживаются некоторые различия.

    Дж. Мид, Т. Парсонс, К. Чери, К. Ясперс, как и отечественные, стоят на позиции социокультурного общения. С точки зрения данных авторов, общение выступает непременным условием существования любых форм социальной и индивидуальной жизни человека. Потребность в общении является первичной социальной потребностью человека в онтогенезе. В процессе разнопланового общения индивид развивается как личность, приобщаясь к культурным нормам и нравственным законам своего общества. В общении же он реализуется как активный, самобытный и творческий субъект. Отдельный человек как нечто обособленное, не заключает в себе человеческой сущности. Она проявляется только в общении, единстве человека с человеком. По словам философа К. Чери, общество людей и культуру правомерно определить, как людей в состоянии коммуникации.

    Иной точки зрения придерживаются К. Лоренц, Э. Уилсон, А. Эспинас, и др. Эти ученые, в свою очередь, стремятся доказать, что общение не является специфически человеческим социальным феноменом, а берет свое начало в биологических корнях человеческих потребностей и способностей, и присущее также миру животных. В биологизаторской концепции четко просматривается, на наш взгляд, подмена понятия «общение» понятием «взаимодействие», в котором действительно, можно допустить некоторый инстинктивный, бессознательный аспект.

    Теория общения Зигмунда Фрейда, основанная на убеждении, что в процессе взаимодействия людей воспроизводится их детский опыт. Согласно Фрейду, в различных жизненных ситуациях мы применяем понятия, усвоенные в раннем детстве. Мы склонны с уважением относится к человеку, облеченному властью, например, к начальнику - нам он напоминает кого-то из родителей. Джордж Хоуманс считает, что люди общаются друг с другом на основе своего опыта, взвешивая возможные вознаграждения и затраты. Эта теория обмена проливает некоторый свет на то, почему люди ведут себя с другими так или иначе, но этим не исчерпывается весь процесс межличностного общения. Дж. Мид считал, что мы реагируем не только на поступки других людей, но и на их намерения. Когда знакомый подмигивает, интересует, что он подразумевает: стремится поухаживать, вместе посмеяться над шуткой, не исключено, что он просто страдает нервным тиком. Мы разгадываем намерения других людей, анализируя их поступки и опираясь на свой прошлый опыт. Такой процесс сложен, но он проявляется почти во всех взаимоотношениях с другими людьми. Мы способны на это, потому что с детства приучены придавать значение предметам, действиям и событиям. Когда мы придаем значение чему-то, оно становится символом. В обществе кольцо не просто драгоценность, оно символ стремления двух молодых людей вступить в брак. Вытянутая рука может символизировать приветствие, мольбу о помощи или нападение. Лишь придав жесту значение, мы можем на него реагировать - пожать руку другому человеку, крепко схватить ее или удалиться. На нас воздействует не только действие, но и намерение.

    Гарольд Гарфинкель считает, что общение регулируется правилами взаимодействия между людьми. Эти правила определяют, когда уместно что-то сказать или промолчать, пошутить или уклониться от насмешки, деликатно прекратить разговор т.д. Определенные стереотипы воздействуют на людей независимо от того, какое значение они им придают.

    Несмотря на различия в подходах к исследованию общения в отечественных и зарубежных теориях, можно говорить о том, что все исследователи признавали роль и влияние общение на развитие личности.

    1.2 Развитие общения в детском возрасте ( в онтогенезе)

    Одним из важнейших условий для развития личности является общение с окружающим миром и те отношения, которые устанавливает человек в процессе этого общения.

    М.И. Лисиной прослежена эволюция потребности в общении в онтогенезе. Ею выделены четыре стадии развития этой потребности. На первой стадии развития доминирует потребность ребенка в доброжелательном внимании со стороны взрослого. Данная стадия приходится на период с двух до шести месяцев первого года жизни младенца.

    В раннем и младшем дошкольном возрасте наблюдается эволюция потребности в общении, у детей появляется потребность в сотрудничестве. Далее (на этапе среднего дошкольного возраста - от трех до пяти лет) у ребенка формируется потребность в уважительном отношении взрослого, в самовыражении и в соучастии со взрослыми и сверстником. К концу дошкольного возраста (шестой - седьмой год жизни) у ребенка проявляется потребность во взаимопонимании и сопереживании.

    На основании вышеперечисленных потребностей дошкольника в общении выделяется четыре формы общения. Это дает наглядную возможность проследить развитие коммуникативной деятельности ребенка как процесса качественных преобразований, а не количественных накоплений. Связь форм общения с определенным возрастным периодом носит закономерный характер, позволяя соотнести общение с другими видами активности ребенка, входящих в состав его жизнедеятельности на разных этапах детства.

    Предпосылкой общения являются реакции сосредоточения, возникающие у малыша в первые дни жизни в контакте со взрослыми. Одним из первых признаков этих контактов является улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого (на 4-й неделе жизни). Уже на втором месяце жизни возникает специфически человеческая социальная по своей природе потребность - потребность во взрослом человеке, в общении со взрослыми, которые ухаживают за ребенком.

     Первая форма общения характеризуется как ситуативно-личностная (от 3 месяцев). Удовлетворение потребности младенца в доброжелательном внимании взрослого является существенной чертой данной формы. Ведущим мотивом общения в этот период жизни ребенка выступает личностный мотив. Эта форма общения тесным образом связана с эмоциями. Ребенок выделяет из окружающей его жизненной среды взрослого и реагирует на него «комплексом оживления», сопровождающимся мимическими и специфическими голосовыми реакциями.   Первоначальной формой проявления этой потребности является реакция оживления. Это непосредственно-эмоциональное общение с партнером. В таком общении, выражая свое отношение к партнеру, дети используют различные экспрессивно-мимические средства (взгляд, улыбка, выразительные движения, вокализация).

    Во втором полугодии ребенок начинает овладевать предметной деятельностью и его общение со взрослым приобретает обслуживающий характер. Данная форма общения была названа М.И. Лисиной ситуативно-деловой (6 месяцев- 2 года). Этой форме общения характерно доминирование делового мотива, что в свою очередь обусловлено потребностью ребенка в сотрудничестве со взрослым. К концу младенческого возраста у ребенка возникает первое понимание слов, а у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой ребенка.

    К девяти месяцам (начало кризиса первого года) ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит разрыв единой социальной ситуации «Мы», теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет.

    Ходьба - первое из основных новообразований младенческого возраста, знаменующих собой переход к новой ситуации развития. Второе новообразование - появление первых слов, которые носят характер указательных жестов. Речь служит критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними возникло новое в отношениях -- предметная деятельность. Это происходит в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет).

    Общение, связанное с предметными действиями, не может быть только эмоциональным, оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность. Д.Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям:

    1.        От совместного со взрослым действия до самостоятельного исполнения.

    2.        Развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

    Развитие предметного действия от совместного со взрослым к самостоятельному выполнению также проходит ряд этапов:

    •        совместные действия -- попытки специфического использования орудий при отсутствии сформированного способа его применения;

    •        частично-совместные действия ребенка и взрослого -- овладение специфическим способом употребления орудия -- показ.

    Овладев конкретной операцией, ребенок способен совершить перенос действия: с одного предмета на другой - из одной ситуации в другую, следуя словесным указаниям взрослого.

    Роль взрослого возрастает в глазах ребенка. Взрослый начинает восприниматься ребенком как носитель образцов человеческого действия. В результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения ребенка и взрослого относительно предметных действий.

    А.Г. Рузской, в свою очередь, отмечается тот факт, что на этапе раннего дошкольного возраста у ребенка не наблюдается потребности в общении со сверстниками, однако прослеживается внимание и некоторое эмоциональное отношение к ним. На втором году жизни происходит первоначальное становление общения со сверстниками, которое носит неустойчивый, эпизодический характер.

    В среднем дошкольном возрасте у ребенка наблюдается третья форма общения - внеситуативно-познавательная (3-5 лет). На этом этапе жизни оно включено в совместную познавательную деятельность. Центральным мотивом общения выступает познавательный мотив. Ведущей является потребность в уважительном отношении взрослого к ребенку. Наравне с этим, ребенок начинает активно взаимодействовать со сверстниками. Его стремление к свободному проявлению своих возможностей и эмоциональной разрядке объясняет появление потребности в общении со сверстниками как условия реализации данных стремлений. Интерес к другому ребенку характеризуется теперь уже большей прочностью и устойчивостью.

    Слово в раннем возрасте выступает для ребенка орудием, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте является орудием, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя.

    Сначала ребенок понимает слова-указания, затем начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи.

    Все основные новообразования раннего возраста связаны с развитием восприятия, интеллекта, речи. Благодаря отделению действия от предмета происходит сравнение своего действия с действием взрослого. Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен «Я сам».

    В старшем дошкольном возрасте у ребенка проявляется четвертая форма общения - внеситуативно-личностная (6-7 лет). Главенствующее место вновь занимает личностный мотив. Усложняется основной вид деятельности - игра, активизируется процесс обучения. Взаимосвязи игры и искусства мы уделяем особое внимание. Данная взаимосвязь представляет для нас интерес в плане разработки развивающих методик, построения общения ребенка с искусством в форме игры, поскольку, искусству присуще игровое начало. (Й. Хейзинга) Ведущей потребностью в общении у ребенка старшего дошкольного возраста выступает потребность во взаимопонимании, сопереживании и сотрудничестве. Происходят серьезные изменения в характере взаимодействия ребенка-дошкольника со сверстниками. Если раннее у ребенка в процессе общения с другими детьми преобладала потребность в признании и самоутверждении, и другой ребенок зачастую воспринимался как объект его наблюдения и воздействия, то в старшем дошкольном возрасте сверстник рассматривается уже в качестве субъекта взаимодействия и общения. Ребенок изучает своего сверстника, сравнивает себя с ним, согласовывает с ним свои желания и поступки, устанавливает партнерские отношения. Все это является фундаментом полноценных межсубъектных взаимоотношений, в которых ребенок проявляет себя с позиции активного, свободного и творческого субъекта собственной жизнедеятельности, где общение, речевые коммуникации являются одним из способов осознания себя во внутреннем плане становления личности, и позволяет понять другого человека, рассматривая его как полноправного субъекта взаимодействия.

    Основная потребность ребенка - жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: ребенок живет в опосредованной, а не прямой связи с миром, то есть он не готов участвовать в деятельности взрослого.

    Единственная деятельность, которая позволяет включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели, это сюжетно-ролевая игра. Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Центр общения смещается на овладение ролевых действий, расширяется опыт общения со сверстниками.

    1.3 Особенности общения у детей с РАС

    Желание общаться неразрывно связано с развитием общественных отношений, в которых дети с РАС испытывают значительные трудности. Для того, чтобы научить столь важному навыку, нужно создать условия для увеличения мотивации к общению. В соответствии с этим принципом, общение начинается с инициативы ребенка, а не с команды взрослого.

    Очень важно отличать коммуникативные навыки от речевых. Часто детей с расстройствами аутистического спектра определяют, как «не разговаривающих», и поэтому существует предположение, что если их обучить говорить, то все проблемы общения разрешатся сами собой. На самом деле наиболее важным компонентом общения является именно коммуникация, а не разговорный язык.  Даже не сказав ни слова, мы способны объяснить, чего хотим, привлекая внимание с помощью жестов и взгляда. Именно этого не умеют делать аутичные дети. Они не понимают, что могут использовать общение, чтобы получить что-то или заставить кого-то что-то сделать для них, пытаются удовлетворить свои потребности и желания самостоятельно и расстраиваются, когда это невозможно.  

    У ребенка с расстройством аутистического спектра нарушено формирование всех форм довербального и вербального общения. Прежде всего у него не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки, чтобы его взяли. Во многих литературных источниках отсутствие взгляда в глаза называется самым характерным признаком расстройства аутистического спектра. Однако далеко не все дети, страдающие РАС, особенно в процессе установления с ними доверительных отношений, продолжают активно избегать зрительного контакта, другое дело, что  большая часть аутичных детей не умеют использовать его для успешного социального сотрудничества.

    Основной признак расстройства аутистического спектра — неконтактность ребенка — проявляется обычно рано, уже на первом году жизни, но особенно четко — в возрасте 2—3 лет, в период первого возрастного кризиса. Способность к коммуникации и установлению социальных связей у детей с РАС нарушается в разной степени, в зависимости от тяжести самого расстройства и от того микросоциального контекста, в котором они находятся. Большинство аутичных детей на активную коммуникативную инициативу взрослого, особенно незнакомого, реагируют избеганием, прячутся, отворачиваются или зажмуривают глаза, закрывают лицо или уши ладонями — запускается привычная для каждого ребенка протестная реакция вплоть до  сильнейшего возбуждения и истерики.  Однако такой ребенок способен довольно пристально наблюдать за происходящим вокруг него, т.к. это дает ему ощущение контроля. При легких формах расстройства аутистического спектра такое поведение выглядит как стеснительность, и только с годами упорное неумение общаться становится очевидным для близких. При более мягких формах расстройства ребенок способен продемонстрировать попытки установления контакта с окружающими, но чаще всего не ради общения, а при возникновении какой-либо актуальной потребности (еда, получение приятных сенсорных ощущений и т.д.). Причем делает он это либо архаичным способом, например тянет за руку или толкает, либо использует способ эмоционального  общения, закрепленный с младенчества и не меняющийся годами, — «комплекс оживления» . При тяжелых формах расстройства аутистического спектра ребенок вообще не способен проявлять социальную активность и выглядит абсолютно отрешенным от окружающей его жизни.  В раннем возрасте такой ребенок производит впечатление глухого. Он не откликается на свое имя, не смотрит в глаза. У него отсутствует живая мимика, он игнорирует присутствие людей рядом с собой, внешне может даже никак не реагировать на присутствие матери, но при ее уходе проявит беспокойство вплоть до истерики.

    Более чем у 50—70 % детей с расстройством аутистического спектра наблюдается недостаточность использования жестов и интонации в общении. На всех этапах развития ребенок с РАС в общении с окружающими не обращается к языку мимики и жестов, чтобы привлечь взрослого к совместному эмоциональному переживанию от увиденного, как это делают дети первого года жизни, а также дети с нарушениями слуха и речи (например, показывают пальцем на пробегающую собаку или играющих детей, одновременно поддерживая зрительный контакт с матерью).  Кроме того, аутичный ребенок сам не способен адекватно «трактовать» социальные сигналы окружающих людей или демонстрировать совместное внимание (например, ребенок смотрит на руку взрослого, а не на предмет, на который ему указывают). Глубоко аутичный ребенок редко меняет выражение лица, даже испытывая дискомфорт, но немалая часть аутичных детей демонстрирует довольно яркую, а иногда, наоборот, чрезмерную мимику, выражающую удовольствие, страдание или панику и имеющую отношение к базовым человеческим эмоциям, но при расстройстве аутистического спектра грубо нарушен механизм социализации таких эмоций. Считается, что ребенок с РАС лишен эмпатии и поэтому не может адекватно понимать как собственное эмоциональное состояние, так и настроение других людей. Он может активно улыбаться, испытывая удовольствие, или делать рассерженное лицо, не получив желаемое, но он не способен понять, почему кто-то плачет.

    Большинство специалистов, работающих с такими детьми, утверждают, что потребность в общении у них исходно не нарушена. Психологи и педагоги знают, как сильно такой ребенок может быть привязан к близкому человеку. Человеческое лицо, согласно данным экспериментов, так же привлекательно для аутичного ребенка, как и для любого другого, но глазной контакт он выдерживает лишь очень непродолжительное время. Таким образом, аутичный ребенок скорее не может, чем не хочет, контактировать с окружающими людьми, более того, исследования и практика коррекционной работы свидетельствуют о более широкой неспособности таких детей к организации контактов с окружающим миром.

    У многих детей с расстройством аутистического спектра наблюдаются сложности при общении, поскольку нарушено понимание речи, т.е. страдают экспрессивная и рецептивная коммуникации. Нарушения речи отражают основную специфику расстройства аутистического спектра, а именно несформированность коммуникативного поведения. Поэтому у детей с РАС, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом.

    Как правило, дети с РАС начинают говорить намного позже своих сверстников. При появлении первых слов и фраз выясняется, что многие аутичные дети не в состоянии использовать свои языковые навыки в целях коммуникации. Часто произнесенные первые слова нетипичны, вместо ожидаемых «мама» или «папа» ребенок вдруг произносит «телевизор» или «уйди». Причем, прозвучавшие один раз, эти слова могут не повторяться в дальнейшем. Отмечено, что после появления первых слов в возрасте 11—18 месяцев ребенок затем вообще замолкает на длительный период времени. Примерно к трехлетнему возрасту у части аутичных детей вновь наблюдается усиление речевой активности, которая выражается в том, что ребенок просто повторяет слова за окружающими, – эхолалии. Характерным является то, что аутичный ребенок может отражать не только слова, но и темп речи и интонацию. О себе он, как правило, говорит во втором и третьем лице или использует инфинитивную форму («хочешь пить!» вместо «хочу пить!», «дать Егору!» вместо «дай мне!»), т.е. так, как слышит от окружающих. Часто высказывания ребенка содержат отрывки из услышанного по телевизору.

    Немалая часть аутичных детей вообще не пользуется речью. Вместо речи ребенок использует вокализации, сигнализирующие о комфорте или дискомфорте, которые родители нередко называют «пением» или «мычанием». Характерным в таких случаях является появление в потоке вокализаций звуков, скопированных из неречевого окружения ребенка, а иногда и абрисы слов, различить которые способны только наблюдательные близкие.

    В тех случаях, когда словарный запас аутичного ребенка с возрастом начинает бурно пополняться, возникают речевые проблемы, которые называются семантико-прагматическим нарушением. Этот вид речевого нарушения характеризуется неумением адекватно пользоваться речью для общения, он является специфичным при высокофункциональном расстройстве аутистического спектра и включает в себя следующие признаки:

    •    ребенок, как правило, имеет быстрый темп речи,

    •    не умеет слушать собеседника, постоянно его перебивает,

    •    не умеет поддерживать беседу и соблюдать очередность,

    •    не умеет донести информацию, навязывает свою собственную, как правило, одну и ту же тему;

    •    не понимает контекст беседы за счет конкретности восприятия речи;

    •    не понимает, что можно говорить и что нельзя.

    Анализ навыков коммуникации у детей с расстройством аутистического спектра будет неполным без рассмотрения навыков социализации и игры. Социальные навыки и, как составляющая их часть, игровые навыки являются наиважнейшими навыками, которые аутичные дети должны приобрести. Без этих навыков ребенок с РАС не сможет иметь друзей и общения, научиться заниматься функциональной деятельностью и способен оказаться в ограниченной среде, страдая от скуки, изоляции и депрессии. Первичное социальное взаимодействие определяется как способность ребенка находиться в окружении сверстников, не мешая и не досаждая им, как способность следить взглядом за движениями сверстников, играть в их окружении, обращаться с просьбой, реагировать на просьбы и обращения сверстников.

    Развитие игрового поведения детей с аутистическими расстройствами является важной основой включения их в социальное взаимодействие. В процессе развития игрового поведения ребенок учится воспринимать других, реагировать на указания и давать указания, сменять и согласовывать действия, подчинять действия правилам, прогнозировать события, ожидать своей очереди и пр. Ребенок развивает способность понимать речевые выражения и абстрактный язык, принимать на себя роль и понимать эмоции. Он учится проявлять эмпатию и завязывать дружбу, помогать и получать помощь, разрабатывать стратегии решения проблем. При высокофункциональном расстройстве аутистического спектра вероятность социальной адаптации может быть достаточной, но основная проблема — неумение устанавливать социальные  контакты с людьми — сохраняется в той или иной степени на протяжении жизни.

    Психолого-педагогическая коррекция по формированию коммуникативных навыков осуществляется на основе следующих принципов, разработанных в общей педагогике, дефектологии и специальной психологии:

    1. комплексного воздействия;
    2. систематичности;
    3. наглядности;
    4. дифференцированного подхода к обучению;
    5. индивидуального подхода;
    6. связи речи с другими сторонами психического развития

    Принцип комплексного воздействия предполагает участие, взаимодействие и сотрудничество в процессе педагогической коррекции всех специалистов, работающих с ребенком, и его родителей. При соблюдении данного условия эффективность коррекционной работы значительно возрастает. Известно, что у детей с РАС отмечаются значительные трудности переноса формирующихся умений и навыков из одной социальной ситуации в другую. Например, ребенок может использовать определенный коммуникативный навык на занятиях, при взаимодействии со специалистом, но не способен самостоятельно осуществить его перенос в условия повседневной жизни. Включение в процесс психолого-педагогической коррекции максимального количества участников позволяет в значительной мере преодолеть эти трудности, облегчить перенос коммуникативного навыка в условия повседневной жизни и закрепить его. При этом воздействие на ребенка должно быть согласовано и синхронизировано, что достигается исключительно путем тесного взаимодействия и сотрудничества родителей ребенка, дефектолога, психолога, логопеда и т.д.

    Принцип систематичности указывает на необходимость систематического обучения и постоянной практики при развитии коммуникации. Одна из основных проблем аутичных детей состоит в том, что они не способны самостоятельно усвоить коммуникативные навыки, необходимые для повседневной жизни. Целенаправленное, систематическое обучение способствует преодолению данной проблемы. Процесс коррекционной работы должен быть упорядочен и последователен. Сначала осуществляется формирование наиболее простых навыков, затем более сложных. Например, нет смысла обучать ребенка умению задавать вопросы с целью получения интересующей информации, если он не способен выражать просьбы, привлекать внимание собеседника и т.д.; или не стоит формировать сложное умение поддержать диалог, если ребенок не способен отвечать на отдельные вопросы взрослого.

    Принцип наглядности раскрывает необходимость использования дополнительной визуальной поддержки, оказывающей существенную помощь при обучении аутичных детей коммуникативным навыкам. Известно, что у детей с РАС отмечаются трудности с усвоением символических, знаковых систем. В частности, проявляются недостатки в понимании значения речевых единиц коммуникации. В связи с этим затруднено использование речи с целью выражения определенных коммуникативных функций. Данную проблему можно преодолеть, используя дополнительную визуальную поддержку: различные предметы, пиктограммы, картинки с изображением различных предметов, явлений и событий.

    Принцип дифференцированного подхода указывает на необходимость подбора методов, приемов и форм организации педагогической коррекции в зависимости от уровня сформированности коммуникативных навыков аутичного ребенка. Для соблюдения данного принципа необходимо определить уровень сформированности коммуникативных навыков ребенка, что возможно лишь при использовании диагностических, оценочных методик. Для детей различного уровня содержание коррекционной работы будет отличаться. Например, детей с низким уровнем сформированности коммуникативных навыков обучают умениям откликаться на свое имя, отвечать на приветствия и т.д.; у детей среднего уровня формируют умение отвечать на простые вопросы («Кто это?», «Что делает?»); детей высокого уровня обучают отвечать на сложные вопросы («Что ты будешь делать?», «Что ты делал?»).

    Принцип связи речи с другими сторонами психического развития раскрывает зависимость формирования речи от состояния других психических процессов. Данный принцип указывает на необходимость выявления и воздействия на те факторы, которые прямо или косвенно препятствуют эффективному развитию речевой коммуникации. Так, например, эмоциональные нарушения, недостатки произвольного внимания, слухового восприятия, познавательной деятельности и т.п. могут препятствовать формированию навыков вербальной коммуникации. В этом случае необходимо параллельное воздействие на все указанные области психического развития, что окажет позитивное влияние на формирование речевой коммуникации. Принцип индивидуального подхода предполагает необходимость учета индивидуальных особенностей, потребностей и интересов детей с расстройствами аутистического спектра в процессе педагогической коррекции, направленной на формирование их коммуникативных навыков. Например, в зависимости от уровня речевого, когнитивного развития, имитационных, моторных навыков, особенностей восприятия аутичного ребенка осуществляется выбор коммуникативной системы, с помощью которой происходит обучение различным коммуникативным навыкам и т.д.

    Вывод по I главе.

    Все исследователи разделяют позицию о единстве общения и деятельности, разница заключается лишь в том, что большинство ученых признавали общение как специфический вид деятельности, а И.М. Лисина выделила общение как особый вид человеческой деятельности, где общение рассматривается и как сторона совместной деятельности. Также отечественные ученые придерживались мнения о сущности общения как межличностного взаимодействия.

    Несмотря на различия в подходах к исследованию общения в отечественных и зарубежных теориях, можно говорить о том, что все исследователи признавали роль и влияние общение на развитие личности. У маленьких детей общение, как правило, тесно переплетено с игрой, исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности. Ребенок то занят своим партнером (взрослым, ровесником), то переключается на другие дела. Но даже краткие моменты общения — это целостная активность, имеющая у детей своеобразную форму существования.

    Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только при предъявлении требований со стороны взрослого партнера. Следствием дефицита общения является задержка или полное отсутствие речевого развития. Речь начинает формироваться при достаточной сформированности потребности в общении, и развивается параллельно с усовершенствованием умений и навыков взаимодействия с окружающими людьми.

    Нарушения в сфере коммуникации и социального взаимодействия являются одним из диагностических критериев расстройств аутистческого спектра. По мнению многих экспертов причиной нарушения коммуникативной сферы являются сенсорные проблемы аутичных детей.  В связи с этим возникают трудности с пониманием речи, считыванием эмоций у собеседника и т.д. Нарушается мотивационный компонент общения, общение не воспринимается как способ обмена информацией с другими людьми.

    Глава 2. Экспериментальное изучение коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) с РАС (констатирующий эксперимент)

    2.1 Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента.

    Эксперимент проводился на базе АНО Центра реабилитации инвалидов детства «НАШ СОЛНЕЧНЫЙ МИР», специализирующегося на реабилитации детей с расстройствами аутистического спектра.

    Уровень речевого развития детей неоднородный: от употребления отдельных слов до использования фразовой речи.

    Цели констатирующего эксперимента: изучить особенности коммуникативных навыков старших дошкольников с РАС.

    Задачи констатирующего эксперимента:

    1. Подобрать диагностические задания для исследования своеобразия коммуникативных навыков у испытуемых и методические материалы
    2.  Описать особенности коммуникативных навыков детей с РАС старшего дошкольного возраста
    3. Сделать обобщающие выводы о коммуникативных навыках детей с РАС старшего дошкольного возраста

    Экспериментальное исследование проходило в три этапа:

    1. Констатирующий. На этом этапе определялись особенности коммуникативных навыков старших дошкольников с РАС
    2. Формирующий. Он был направлен на улучшение коммуникативных навыков детей с РАС.
    3. Контрольный. Состоит в выявлении изменений, прошедших у детей после занятий, основанных га организации эмоционального, познавательного и личностного общения.

    В соответствии с темой исследования «Формирование коммуникативных навыков у детей с РАС» осуществлялся выбор определенных методик.

    В рамках представленной работы была составлена методика для выявления уровня развития навыков и актуальной формы общения испытуемых, чтобы в дальнейшем провести работу над формирование коммуникативных навыков и оценить динамику детей с РАС За основу диагностической методики взята теория Лисиной М.А. о формах общения в онтогенезе. Эта методика имеет 4 блока, каждый из которых состоит из 5 заданий. Экспериментатор фиксировал показатели поведения детей. По каждому из заданий ребенку начислялись баллы в соответствии с его поведением во время эксперимента.

    2 балла - ребенок выполняет задание самостоятельно

    1 балл - выполняет задание с минимальной помощью или после обучения

    0 баллов - не выполняет задание даже после обучения

    Блоки составлены на базе четырех форм общения детей со взрослыми (по Лисиной М.А.): ситуативно-личного, ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного.

    1. Ситуативно-личностная форма общения. Эта форма общения тесным образом связана с эмоциями. Ребенок выделяет из окружающей его жизненной среды взрослого и реагирует на него. Это непосредственно-эмоциональное общение с партнером. В таком общении, выражая свое отношение к партнеру, дети используют различные экспрессивно-мимические средства. В этой ситуации экспериментатор проводил следующие исследования:

    1. Способность отзываться на имя
    2. Навык сонаправленного внимания
    3. Способность вовлечения в игру
    4. Проявление адекватной социальной активности
    5. Способность показать своим поведением, что ожидает от взрослого

    2. Ситуативно-деловая форма общения. Основная деятельность связана с изучением предметов. Ребенок наблюдает, как взрослые манипулируют с предметами, пытается повторить их действия. Возникает желание ребенка сотрудничать с взрослым. взрослый – образец для подражания, эксперт, помощник. Для диагностики этой формы проводятся исследования:

    1. Владение предметными манипуляциями
    2. Владение функциональной предметной деятельности
    3. Владение совместной предметной деятельностью
    4. Навык соблюдения очередности
    5. Способность действия по образцу

    3. Внеситуативно-познавательная форма общения. Совместная деятельность со взрослыми и самостоятельная деятельность ребенка. Здесь взрослый- партнер по обсуждению причин и связей.

    1. Навык символической игры
    2. Навык сюжетной игры
    3. Навык осложненный сюжет
    4. Способность отслеживать причинно-следственные связи  
    5. Способность отвечать на вопросы

    4. Внеситуативно-личностная форма общения. Общение разворачивается на фоне самостоятельной деятельности ребенка. Ребёнок воспринимает взрослого как конкретную личность, социальное лицо, как члена общества. Сотрудничество с ним у ребенка носит познавательный характер. Ребенок задает взрослым много вопросов об их жизни, о работе, интересуется «миром людей».

    1. Владение сюжетно-ролевой игрой
    2. Владение игрой по правилам
    3. Способность к соревнованиям
    4. Способность распознавать эмоциональное отношение (дружба, обида, интерес к людям)
    5. Умение инициировать и поддерживать диалог

    2.2 Изучение особенностей общения и исследование уровня коммуникативных навыков старших дошкольников с РАС (констатирующий эксперимент)

     На этом этапе работы проводилось изучение особенностей общения и уровня коммуникативных навыков старших дошкольников с расстройством аутистического спектра. Для выявления особенностей общения детей с РАС нами была разработана авторская методика диагностики навыков общения. За основу диагностической методики взята теория Лисиной М.А. о формах общения в онтогенезе.

    Детям предлагались следующие задания:

    1 блок. Развитие навыков коммуникации при ситуативно-личностной форме общения.

    1. Способность отзываться на имя

    2 балла- оборачивается и идет в сторону экспериментатора

    1 балл- следит глазами или замирает

    0 баллов - игнорирует обращение

    2. Навык сонаправленного внимания

    2 балла - прослеживает за указующим жестом экспериментатора с первого раза;

    1 балл - с нескольких попыток фиксирует внимание на объекте вместе с экспериментатором на короткое время;

    0 баллов - не удается привлечь внимание ребенка.

    3. Способность вовлечения в игру

    2 балла - ребенок эмоционально вовлечен в предложенные игры;

    1 балл - ребенок короткое время находится в контакте;

    0 баллов - ребенок уходит от предложенных игр.

    4. Проявление адекватной социальной активности

     2 балла - ребенок машет рукой во время прощания;

    1 балл - ребенок машет только после образца и напоминания;

    0 баллов -  ребенок не выполняет действия даже после образца.

    5. Способность показать своим поведением, что ожидает от взрослого

    2 балла - ребенок замирает в ожидании действий экспериментатора

    1 балл - ребенок иногда наблюдает за действиями экспериментатора

    0 баллов - ребенок не фиксируется на деятельности экспериментатора

    2 блок. Развитие навыков коммуникации при ситуативно-деловой форме общения.

    Ребенку предлагалась игра в «ОБЕД». В рамках совместной игры с экспериментатором оценивалось:

    1. Владение предметными манипуляциями

    2 балла – ребенок начал действовать с предметом самостоятельно (стучит, кладет)

    1 балл – действует с предметом с минимальной помощью

    0 баллов – не выполняет действий с предметом

    2. Владение функциональной предметной деятельностью

    2 балла – использует предмет по назначению самостоятельно (кормит куклу)

    1 балл – использует предмет по назначению с подсказкой

    0 баллов - не использует предмет по назначению

    3. Владение совместной предметной деятельностью

    2 балла – вовлекается в предложенную игру

    1 балл – позволяется участвовать в собственной игре

    0 баллов – не участвует в совместной деятельности

    4. Навык соблюдения очередности

    2 балла – ребенок следит за своей очередью и соблюдает очередность,

    1 балл - соблюдает очередность при напоминании\подсказке

    0 баллов – не соблюдает очередность

    5. Способность действия по образцу

    2 балла – ребенок самостоятельно подражает

    1 балл - действует по образцу с поддержкой

    0 баллов -  не действует по образцу

    3 блок. Развитие навыков коммуникации при внеситуативно-познавательной форме общения.

    1. Навык символической игры

    Ребенку предлагалось игра в самолет, используя предметы-заменители.

    2 балла – ребенок способен использовать предметы-заменители в игре  

    1 балл – ребенок понимает символическую игру с подсказкой экспериментатора

    0 баллов -  ребенок не владеет символической игрой

    2. Навык сюжетной игры

    Ребенку предлагалось поиграть с куклой: «Положи куклу спать», «Посади ее за стол и покорми». Либо предлагалось нагрузить кубики в машинку и отвезти их на другой столик.

    2 балла – ребенок самостоятельно играет в куклу\машину, кормит куклу, кладет спать\ кладет кубики в машину и везет их

    1 балл – ребенок с поддержкой выполняет действия с куклой\машиной

    0 баллов – ребенок не выполняет действий с игрушками даже после обучения

     3. Владение осложненным сюжетом

    Ребенку предлагалась этапная игра в «Магазин», где необходимо в последовательности совершать действия: «покупаем продукты, кладет в корзину, теперь идем в гости и будем всех угощать»

    2 балла – ребенок в состоянии играть в игру «Магазин», понимает последовательность действий, выполняет все самостоятельно

    1 балл – ребенок выполняет действия с подсказкой экспериментатора

    0 баллов- ребенок не понимает смысла игры, не отслеживает последовательности действий.

    4. Способность отслеживать причинно-следственные связи  

    Ребенку предлагались карточки «Найди связь»

    2 балла – ребенок самостоятельно выполняет задание

    1 балл – ребенок выполняет задание с подсказкой экспериментатора

    0 баллов – ребенок не выполняет задание

    5. Способность отвечать на вопросы

    Ребенку предлагалось ответить на вопросы: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Когда твой день рождения? Назови свои домашний адрес. Расскажи о своем доме. Сколько в нем этажей? На каком этаже ваша квартира? Расскажи о своей семье. Как твоя фамилия? Как зовут твоих родителей? Кто еще с вами живет? Хочешь ли ты идти в школу? Как ты думаешь, что интересного будет в школе? В какой класс ты сразу поступишь?»

    2 балла – ребенок самостоятельно отвечает на все вопросы

    1 балл – ребенок ответил на несколько вопросов с подсказкой экспериментатора

    0 баллов – ребенок не смог ответить на вопросы

    4 блок. Развитие коммуникативных навыков при внеситуативно-личностной форме общения.

    1. Владение сюжетно-ролевой игрой

    Ребенку предлагалась игра «Доктор».

    2 балла – ребенок способен принять на себя роль доктора, понимает смысл игры, взаимодействует с другими участниками игры.

    1 балл- ребенок учавствует в игре с подсказкой, сам не отслеживает ход игры

    0 баллов- ребенок не включается в игру, не обращает внимания на других участников

    2. Владение игрой по правилам

    Ребенку предлагалось играть в прятки.

    2 балла - ребенок понимает правила игры и следует им

    1 балл – ребенок следует правилам с подсказками экспериментатора

    0 баллов – ребенок не следует правилам игры

    3. Способность к соревнованиям

    Ребенку предлагалась игра «Собери больше всех мячиков»

    2 балла – ребенок проявляет интерес в игре и ему важен результат

    1 балл – ребенок правильно выполняет инструкцию, но не заинтересован в результате

    0 баллов – ребенок не вовлекается в процесс игры

    4. Способность распознавать эмоциональное отношение (дружба, обида, интерес к людям)

    2 балла – ребенок проявляет интерес к людям, правильно распознает эмоции

    1 балл – ребенок частично распознает эмоции, но не стремится к взаимодействию

    0 баллов – не проявляет интерес к окружающим и не распознает эмоции

    5. Умение инициировать и поддерживать диалог

    2 балла – ребенок вовлекается в последовательный диалог и сам может быть его инициатором

    1 балл – ребенок может короткое время участвовать в диалоге, но сам не является его инициатором

    0 баллов – ребенок не вовлекается в диалог

    Путем суммирования результатов по каждому блоку вычислялось общее количество баллов, которое соответствовало определенному уровню общения ребенка со взрослым.

    Таким образом, для каждого ребенка были зафиксированы четыре результата, соответственно по каждой форме общения. Доминирующей формой общения ребенка была та, которая оценивалась наибольшей суммой баллов.

    Таблица № 1.

    Формы общения детей ЭГ (констатирующий эксперимент)

    Имена детей

    Формы общения

    Ситуативно-личностная форма

    Ситуативно-деловая форма

    Внеситуативно-познавательная форма

    Внеситуативно-личностная форма

    Итого

    Кристина К.

    9

    7

    5

    2

    23

    Вова Я.

    9

    6

    4

    1

    20

    Коля К.

    10

    8

    6

    3

    27

    Жора А.

    10

    9

    7

    3

    29

    Даня К.

    5

    3

    1

    0

    9

    Катя Ж.

    8

    6

    1

    0

    15

    Саша Т.

    7

    6

    4

    0

    17

    Гамлет Ч.

    3

    1

    0

    0

    4

    Марк Ж.

    8

    6

    4

    0

    18

    Даша Б.

    7

    4

    0

    0

    11

    Максимальное кол-во баллов

    10

    10

    10

    10

    40

    Таблица № 2

    Формы общения детей СГ (констатирующий эксперимент)

    Имена детей

    Ситуативно-личностная форма

    Ситуативно-деловая форма

    Внеситуативно-познавательная форма

    Внеситуативно-личностная форма

    Итого

    Арина Ч.

    10

    10

    10

    10

    40

    Ваня П.

    10

    10

    10

    10

    40

    Гриша Р.

    10

    10

    8

    8

    36

    Андрей К.

    10

    10

    10

    10

    40

    Арсений С.

    10

    10

    9

    10

    39

    Оля Д.

    10

    10

    10

    10

    40

    Маша Б.

    10

    10

    9

    10

    39

    Полина С.

    10

    10

    10

    10

    40

    Кеша П.

    10

    10

    10

    10

    40

    Гоша С.

    10

    10

    9

    9

    38

    Максимальное кол-во баллов

    10

    10

    10

    10

    40

    Данные эксперимента по определению уровня коммуникативных навыков свидетельствует о том, что у всех детей с РАС преобладает ситуативно-личностная форма общения. Ситуативно-деловая форма находится на низком уровне. При внеситуативно-познавательной форме общения испытуемые набрали очень низкое количество баллов, двое не получили ни одного балла в этом блоке.

    Таблица №3.

    Ведущие формы общения у детей ЭГ

    (констатирующий эксперимент)

    Форма общения

    Число детей

    Ситуативно-личностная

    8

    Ситуативно-деловая

    2

    Внеситуативно-познавательная

    Внеситуативно-личностная

    0

    Таблица №4

    Ведущие формы общения у детей СГ

    (констатирующий эксперимент)

    Форма общения

    Число детей

    Ситуативно-личностная

    0

    Ситуативно-деловая

    0

    Внеситуативно-познавательная

    0

    Внеситуативно-личностная

    10

    Анализ протоколов показал, что все дети ЭГ находятся на уровне ситуативно-личностной формы общение, в то время как у детей того же возраста при нормативном развитии ведущая форма общения является внеситуативно-личностная. Дети с РАС не заинтересованы в общении с окружающими, не владеют сюжетно-ролевой игрой, тяжело вовлекались в предложенные игры, только 2 из 10 детей ЭГ близки к ситуативно-деловой форме общения.

    В качестве иллюстраций опишем поведение в разных ситуациях общения некоторых детей ЭГ. Приведем примеры:

    Даня К. Мальчик не сразу отзывался на свое имя, при заходе в кабинет не обращал внимания на экспериментатора. Предметами манипулировал, но в свою деятельность взрослого не допускал, проявлял негативное поведение (начинал визжать, кричать и уходить от экспериментатора).  В игре «Обед» брал чашку и выполнял действия только с подсказкой, не знал, что надо делать с чашкой, просто брал ее и ставил обратно на стол или стучал чашкой по столу. Машинку катал по столу, кубики убирал в коробку, при попытке экспериментатора положить кубики в машину так же проявлял негативное поведение. К взрослому Даня не обращался, вокализировал. Все высказывания никак не были связаны с действиями. Понимал обращенную к нему речь, выполнял инструкции типа «Дай», «Принеси», «Убирай», «Возьми».  

    Жора А. Мальчик шел на контакт со взрослым, задавал вопросы экспериментатору, с удовольствием играл, понимал инструкции. Без затруднения выполнял действия по образцу, заинтересовывается предложенными играми. В игру «Обед» играл самостоятельно, все высказывания соотносились с действиями. На вопросы экспериментатора отвечал, но односложно и с подсказками. Наблюдение за этим мальчиком показывают, что он находится на переходном этапе от ситуативно-деловой формы к внеситуативно-познавательной форме общения.  Это подтверждаеся и тем, что Жора набрал одинаковое количество баллов и в той, и в другой ситуациях.

    Все обследованные дети ЭГ преобладает ситуативно-личностная форма общения, двое детей способны к познавательному общению. Поэтому можно сделать вывод, что старшие дошкольники с РАС могут поддерживать общение на уровне ситуативно-личностной формы. Они не заинтересованы в деловом и личностном общении.

    Итак, данные нашего эксперимента свидетельствуют о том, что коммуникативные навыки детей с РАС очень сильно отличаются от нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста. Большинству обследованных нами детей с расстройствами аутистического спектра в возрасте 5-7 лет свойственная ситуативно-личностная форме общения, в то время как у нормально развивающихся детей эта форма является ведущей от 3-6 месяцев. Лишь у двух испытуемых ведущее место занимает ситуативно-деловая форма общения, которая у нормотипичных детей развивается от 6 месяц до 3 лет. У одного испытуемого наблюдается переход от ситуативно-личностной формы общения к внеситуативно-познавательной. И наконец, ни одного из детей в возрасте 5-7 лет, принявших участие в эксперименте, не является характерной внеситуативно-личностная форма общения, которая свойственная их сверстникам с нормальным развитием.

    Глава 3. Формирование коммуникативных навыков старших дошкольников с РАС ( формирующий эксперимент)

    3.1.Цель, методика и организация эксперимента.

    На этапе формирующего эксперимента проводилась работа над формированием коммуникативных навыков детей с РАС на базе Центра "НАШ СОЛНЕЧНЫЙ МИР" в рамках комплексной реабилитации. Программа занятий для каждого ребенка строилась с учетом его актуальной формы общения и уровня развития коммуникативных навыков.

    Задача формирующего эксперимента:

    1. улучшить у детей навыки коммуникации
    2.  перейти от простых форм коммуникации к более сложным.

    Работа проводилась по 4 блокам, которые использовались в процессе констатирующего эксперимента. Формирующий эксперимент проводился в течение 6 месяцев (с ноября 2015г. - по апрель 2016г). Занятия с детьми проводились в индивидуальной и групповой форме 1-2 раза в неделю. Родителям на дом выдавались рекомендации по закреплению отработанных на занятии навыков.

    По итогам формирующего эксперимента была проведена результирующая диагностика, где была использована авторская диагностическая методика констатирующего эксперимента.

    3.2. Развитие коммуникативных навыков старших дошкольников с РАС.

    Методика формирующих опытов состояла из 16 занятий, в ходе которых экспериментатор и дети осуществляли совместную деятельность. Нами были организованы занятия 4-ех типов.

    1. Занятия первого типа «Сказка» 

    Задачи:

    1. Вовлечение детей в речевую игру
    2. Формирование объединенного внимания
    3. Развитие навыков соц. Взаимодействия
    4. Развитие умения отвечать на вопросы

    План занятия:

    1. Детям предлагались игры с парусом, колокольчиком и разными другими предметами (чашка, пианино, мяч).  Дети передают их друг другу по очереди и действуют с песней.

    2. Игры с телом. Пальчиковые игры и пестушки.

    3. Дети по очереди дуют пузыри, наблюдая за остальными и командуя.

    4. Экспериментатор рассказывает сказку. Каждому ребенку предлагает выбор героя сказки, спрашивает «кто это?», «что он делает в сказке?».

    5. Дети прощаются, экспериментатор повторяет, что делали на занятии.

    2. Занятия второго типа «Лого».

    Задачи:

    1. Вовлечение детей в речевую игру
    2. Развитие навыка речевого подражания (звукам, звукоподражаниям, словам, простым командам)
    3. Формирование объединенного внимания
    4. Развитие навыков социального взаимодействия
    5. Формирование навыка ожидания своей очереди
    6. Внимание на именах детей

    План занятия:

    1. Детям предлагались игры с парусом, колокольчиком и разными другими предметами (чашка, пианино, мяч).  Дети передают их друг другу по очереди и действуют с песней.

    2. Игры с телом. Пальчиковые игры и пестушки.

    3. Экспериментатор предлагал детям играть в мишку. Дети показывают, как мишка топает, рычит. Вместе с детьми раскидать шишки и повозиться в них (сенсорное насыщение). Потом дети вместе с мишкой собирают шишки в корзину по очереди и командуют друг другу «Кидай»

    4. Детям предлагалось покормить мишку и положить спать, по очереди говорить мишке «Спи» и петь колыбельную.

    5. Экспериментатор рассказывает детям, что они делали сегодня на занятии, каждого благодарит и хвалит. Дети прощаются.

    3. Занятия третьего типа «Нулевка».

    Задачи:

    1. Формирование навыков взаимодействия
    2. Овладение школьными правилами (сидеть, слушать, отвечать)
    3. Развитие речи
    4. Формирование со направленного внимания на доску
    5. Прорабатывание негативных ситуаций 

    План занятия:

    1.Учитель звенит в колокольчик. Дети садятся за парты.

    2. Вывешивается план урока на доске(с картинками)

    2. Учитель с каждым здоровается, от ребенка ожидается ответ, после этого учитель переходит к следующему. После завершения учитель снимает карточку «Привет», тем самым показывая, что это задание уже пройдено и пора переходить к следующему.

    3. «Руки». Учитель показывает упражнение на развитие подражания. Могут использоваться карточки с изображением упражнений. Дети повторяют за учителем, а потом по очереди придумывают свое упражнение. Учитель спускает карточку в низ доски, чтобы дети видели, что задание закончилось.

    3. Экспериментатор достает вырезанные следы ног, кладет их в определенном порядке на полу. «Сейчас будем топать! А вы мне помогайте топать, командуйте «Топай!» Учитель показывает пример, и потом задает вопрос «Кто хочет выходить к доске? Поднимай руку!» Ребенок выполняет действие «Топай!» А остальные дети ему командуют. После выхода к доске всех детей, учитель сообщает: ««Ноги» все! Можно снимать!»

    4. « Цирк». Экспериментатор использует доску со вставками героев цирка. «Кто живет в цирке? (показывает карточку тигра, а дети называют) Правильно, тигр! Кому дать тигра?» Дети просят учителя «Дай» и учитель отдает ребенку, который попросил. Таким же образом со всеми остальными карточками. Когда у всех детей есть по карточке, учитель спрашивает «как рычит тигр? Покажите ребята, как рычит тигр» Дети выполняют инструкцию. «Теперь давайте всех наших героев отправим домой в цирк. У кого тигр?» Дети ищат у себя такую картоку, и у кого она находится говорит: «У меня». В случае, если дети сами не могут выполнить инструкцию и ответить на вопрос, учитель может индивидуально подойти и спросить «У тебя есть тигр? А у Вовы есть тигр?» Когда все карточки сложены на место, учитель поворачивает к доске и говорит « «Цирк» все! Можно снимать». Дети могут помогать договаривать фразу.

    5. «Перемена» Учитель звенит в колокольчик, объявляет перемену. Дети встают, могут брать игрушки, играть, можно организовать небольшую совместную игру, но лучше дать детям передохнуть. Перемена длится минут 5. Учитель звенит в колокольчик и урок продолжается.

    6. «Сказка» «Сейчас будем слушать сказку «Колобок» ». Учитель достает кукольный театр и раздает каждому ребенку по игрушке. Обыгрывает сцену «дедушки с бабушкой» и как колобок укатился в лес. Дальше колобок катится к ребенку с игрушкой зайца. Ребенок по подражанию учителя говорит за зайца. «колобок, колобок, я тебя съем!»  Все вместе дети помогают петь песню колобка. Учитель по очереди показывает героев, от которых колобок ушел, дети их называют. Дальше та же инструкция со всеми детьми.

    7. Обед. Учитель раздает каждому ребенку стакан. «Можно просить «Налей сок» ».  Каждый раз, когда ребенок говорит просьбу, учитель наливает ему немного сока.

    8. «Пока» учитель прощается с каждым ребенком. Снимает карточку «Пока» и звенит в колокольчик. «Урок окончен.» Расписание может меняться в зависимости от пожеланий детей и поставленных задач учителем.

    4. Занятия четвертого типа «Переменка»

    Задачи:

    1. Максимальное совлечение детей в свободную игру
    2. Активное использование речи
    3. Быстрое усвоение новых правил
    4. Инициативность и самостоятельность в группе

    План занятия:

    1. Детям предлагаются хороводные игры, с выбором, с выходом в круг, с активными действия(догонялки), игры на подражание.

    2. Экспериментатор предлагает детям выбрать игру. Например: войнушка. Объясняются правила игры и показывает пример действия: «У нас война, делимся на 2 команды. Можно кидать мячики друг в друга. Толкаться и драться-нельзя.Можно строить крепости, чтобы защищаться от врагов.» И затем начинается игра. После игры с детьми обсуждается, что им понравилось, выясняют кто победил.

    3. Игра «Твистер». Экспериментатор объясняет правила игры, показывает пример действия. называет цвет и часть тела, которым дети должны встать на игровое поле.

    4. Дети садятся в круг, и экспериментатор обсуждает детьми, что они сегодня делали, что им понравилось.

    В ходе формирующих экспериментов постоянно стимулировалась активность детей. Взрослый выступал с инициативой в случае бездействия детей, в остальных ситуациях шел навстречу, предоставлял право выбора действий.

    На первых занятиях наблюдалась тревожность у детей, никто из испытуемых не проявлял интереса к тому, что говорили сверстники. Дети отвлекались во время занятий, экспериментатору приходилось настаивать на своем. Уровень инициативности испытуемых был низкий.  

    В заключительных опытах формирующего эксперимента было отмечено значительное повышение уровня коммуникативной деятельности в общении со взрослым. Благодаря помощи экспериментатора и в ходе контактов с ним создавались условия для упражнения детей в общении со взрослым на более высоком уровне, т.е. подготавливался переход детей к более высоким формам общения.

     В результате формирующего эксперимента у группы детей с РАС значительно улучшились навыки коммуникации, 7 детей по итогам результирующего исследования перешли к следующей по сложности форме общения.

    В результате контрольного эксперимента были выявлены следующие изменения в группе исследуемых детей с РАС:

    Таблица №3

    Результаты ЭГ по 1 блоку (контрольный эксперимент)

    Все дети стали откликаться на имя и идти к экспериментатору, 2 ребенка игнорировавшие общение до эксперимента стали вовлекаться в эмоциональные игры, позволять с собой играть, эмоционально реагировать на общение, использовать альтернативные средства коммуникации. Отмечая типы коммуникации, заметен у двух детей переход от нестандартного типа общения (крик, нежелательное поведение, агрессия) к стандартному вербальному типу.

    Таблица № 4

    Результаты ЭГ по 2 блоку (контрольный эксперимент).

    Все дети стали самостоятельно совершать манипуляции с предметами, у 6-ти детей улучшился навык функциональной предметной деятельности.

    Улучшилась подражательная способность детей. У одного ребенка динамики в формировании функциональной и совместной предметной деятельности не наблюдалось. 3 ребенка научились ждать очереди с подсказкой педагога, один ребенок самостоятельно стал выполнять действия по очереди. 5 детей стали интересоваться взаимодействием с партнером по игре и перешли от ситуативно-личностной к ситуативно-деловой форме общения.

    Таблица № 5

    Результаты контрольного эксперимента по 3 блоку.

     

    В отношении игровых навыков также есть улучшения: у пяти детей игра перешла на более сложный уровень. Однако для всех детей уровни сюжетной игры являются доступными только с поддержкой педагога (тьютора), без подсказки ребенку трудно сориентироваться в такой игре.

    У троих детей улучшилось понимание речи, им стали доступны сюжетные описания, причинно-следственные связи.

    1 ребенок начал проявлять интерес к явлениям окружающей действительности, стал социально-адекватно обращать на себя внимание, взаимодействовать с партнером, поддерживать диалог и задавать вопросы.

    Таблица № 6

    Результаты контрольного эксперимента по 4 блоку

    1 ребенок стал уверенно чувствовать себя в среде сверстников, проявлять инициативу, отслеживать успехи других детей, соревноваться и перешел к внеситуативно-личностной форме. Важно также отметить, что ни в одном из пунктов не было отмечено ухудшений. Навыки детей улучшились, либо остались на том же уровне.

    Таблица № 7

     Ведущие формы общения детей после формирующего эксперимента.

    До формирующего эксперимента

    После формирующего эксперимента

    Форма общения

    Число детей

    Число детей

    Ситуативно-личностная

    8

    2

    Ситуативно-деловая

    2

    6

    Внеситуативно-познавательная

    0

    1

    Внеситуативно-личностная

    0

    1

    Таким образом у испытуемых ЭГ повысился уровень коммуникативной деятельности. У большинства из них появилось стремление к деловым формам общения, у детей ведущей формой общения стала ситуативно-деловая. После занятий формирующего эксперимента 5 детей проявили способность к внеситуативно-познавательной общения, но набрали недостаточное количество баллов, чтобы можно было считать ее ведущей.

    Следовательно, по данным эксперимента по диагностике коммуникативных навыков общения на контрольном этапе было подтверждена гипотеза о том, что при условии проведения целенаправленной и систематической коррекционной работы, направленной на формирование навыков общения у старших дошкольников с РАС, в коммуникативной сфере этих детей произойдут положительные изменения.

    3.2. Методические рекомендации для педагогов и родителей по развитию коммуникации у старших дошкольников с РАС.

    Для успешной работы необходимо обеспечить ребенку интересную совместную деятельность-как мотивацию к дальнейшей работе. Одной из основных задач является обучение применению полученных навыков в собственной деятельности, в зависимости от уровня, на котором находится ребенок. Необходимо заранее определить круг интересов ребенка и использовать в работе материалы, которые важны для него.

    На занятии используются игры и задания включающие последовательное развитие разных форм общения.  Во всех играх используются материал, соответствующий этапу развития, на котором находится ребенок. Удержание такой последовательности способствует естественному развитию коммуникации у детей.

     Программа и содержание занятий для каждого ребёнка строится с учётом его потребностей (в зависимости от уровня) и опирается на сформированные навыки. Такой онтогенетический подход позволяет обеспечить максимальную успешность ребёнка в течение занятия или игры, что позволяет создать максимальную заинтересованность во взаимодействии и общении. На занятиях развиваются навыки адаптации к новым условиям, правилам. Большую часть занятия на первых этапах работы занимает нивелирование негативных реакций ребёнка и прививание социально адекватных стереотипов поведения. Вот почему так важно соблюдать малейшие детали взаимодействия: приветствие и прощание, очерёдность действий с партнёром, простой диалог, игры на подражание и др.

    В большинстве случаев на занятии используется чёткая последовательность выполнения заданий, предъявляемая в начале занятия. Эта последовательность может представлять собой выстроенные в ряд:

    1. предметы, с которыми будут совершаться манипуляции,
    2. рисунки предметов и действий,
    3. список заданий (для читающих детей).

    После выполнения задание кладут в определённое место, где всегда лежат сделанные задания (стол, корзина). Такая чёткая структура необходима, чтобы постепенно уменьшать значимую роль педагога как ведущего в ситуации общения. Ребёнок приучается действовать самостоятельно, не ждать поддержки и пошаговых инструкций от взрослого, учится угадывать следующее действие, ориентироваться в ситуации.

    Одним из основных принципов успешной работы является налаживание позитивного контакта, в первую очередь с человеком (зрительный, тактильный, слуховой, эмоциональный), затем с предметами. Это обеспечивается взаимным уважением и доверием, а впоследствии формированием партнёрских взаимоотношений.

    На занятиях мы стремимся создать ситуацию, где ребёнок является активным участником процесса. Такое возможно лишь при построении партнёрских отношений, в которых мнение ребёнка учитывается всегда. Это не означает, что нужно всегда с ним соглашаться, но давать ребёнку понять, что его голос услышан, необходимо. Выражать своё мнение ребёнок может следующими способами:

    1. жестом (в том числе и указательным жестом) – выбирая то, что хочет делать сейчас, а что – потом;
    2. словом (проговаривая первый слог или всё слово просьбы: всё, ещё, да, нет, пока);
    3. фразой (дай пить, кидай мяч, иди сюда, к маме).

    Часто наблюдается ситуация, в которой ребёнок для родителей выступает не как субъект, имеющий свои желания, мнение, возможность выбора и несущий ответственность за поступки, а как объект, нуждающийся в поддержании витальных функций. Поэтому важно обеспечивать речевую среду не только на занятии, но и дома, создавая проблемные для ребёнка ситуации и обучая способам выхода из них с помощью речи или альтернативных способов коммуникации.

    Этапы работы по развитию коммуникации и речи.

    Непременным условием для развития речи ребёнка являются интерес к общению и сформированные коммуникативные навыки. Поэтому основная задача направления коммуникации развитие средств общения и навыков взаимодействия у ребёнка. Направление охватывает очень широкий возрастной и уровневый диапазон работы с детьми, начиная от самых маленьких (довербальное общение, начатки речи) до подростков с проблемами в связной речи, специфическими ошибками и фразовыми стереотипиями, дислексией и дисграфией, а также суженными представлениями об окружающем мире, несформированными навыками коммуникации.

     ЭТАПЫ:

    1. Предречевой этап-контакт, общение.
    2.  Растормаживание речи-индивидуальная работа.
    3. Формирование диалога в мини группе (2–3 чел.).
    4. Развитие учебных навыков – «нулёвка».
    5. Формирование связной речи-группы «Взаимодействие».

    На первом этапе: формируются первичный навык взаимодействия, партнёрские взаимоотношения с педагогом, где в игре развивается протодиалог. Часто на этом этапе ребёнок не обладает достаточными навыками подражания и на их развитие должно уйти определённое время, но дать ему возможность общаться нужно прямо сейчас. Поэтому в работу включаются средства альтернативной и поддерживающей коммуникации.

    На втором этапе: развиваются навыки подражания, расширяются возможности артикуляции ребёнка, осваиваются звуки речи. Каждый произвольный звук и слог прикрепляется к определённому смыслу (предикату). Ребёнок начинает пользоваться экспрессивной речью (на уровне звуков и слогов) для взаимодействия с окружающими.

    На третьем этапе: оттачиваются навыки владения артикуляционным аппаратом, оформляется слоговая структура слов. Индивидуальная работа здесь сочетается с подгрупповой (2–3 ребёнка). Потому что взаимодействие со сверстниками стимулирует ребёнка к дальнейшему овладению речи.

    На четвёртом этапе: развивается речевая память на знакомых текстах (сказках, сюжетах из жизни), стихах и песнях. Формируются навыки пользования фразовой речью в общении со сверстниками в игре и совместной деятельности. Групповые занятия (3–4 ребёнка) проходят в формате «Нулёвка», где ребята не только оттачивают речевые навыки, но и учатся социальному взаимодействию в рамках правил группы (имитация класса в школе).

    На пятом этапе: ведётся работа над развитием навыков понимания и построения грамматических конструкций, развитием монолога, логических рассуждений. Эти навыки оттачиваются на групповых занятиях, т. к. использование связной речи при взаимодействии со сверстниками – очень важный компонент развития общения. Для детей, уже способных пользоваться речью, программа усложняется. Наряду с классическими приёмами развития речи используются задания, развивающие личностные, волевые качества, подражательные и творческие способности, мышление и воображение.

    Из-за специфики восприятия многие дети испытывают трудности в обучении общешкольным навыкам. Поэтому специалисты работают над чтением, письмом и счётом, используя приёмы, повышающие мотивацию ребёнка, ускоряющие автоматизацию этих навыков и умений. Самым сложным и важным является первый этап обучения. Когда, разрушая старые патологические стереотипы, приходится формировать новые, социально адекватные механизмы общения и взаимодействия. Учитывая это, мы постарались рассказать именно о первых шагах работы. Дальнейшая планомерная работа постепенно усложняется, и расширяется поле использования коммуникации. Ребёнок начинает общаться не только со специалистом, родителями, но и со сверстниками. Такую форму общения часто необходимо поддерживать и формировать. Результативнее всего в таких случаях оказываются малые группы. Их состав колеблется от 2 до 6 человек. При адекватной поддержке и соотношении педагогов и детей «один к одному» удаётся смоделировать и проиграть реальные отношения сверстников, помочь им найти адекватные формы контакта и взаимодействия. Все приобретённые навыки дети смогут применить, оказавшись в реальных условиях группы сверстников: на площадке, в саду, в школе.

    Общие рекомендации для специалистов, работающих с детьми с расстройствами аутистического спектра.

     Для коррекционно-педагогического процесса необходима предварительная установка контакта между специалистом и ребенком. Что бы наладить с аутичным ребенком контакт не стоит ему навязывать свои правила сразу и заставлять делать то, что он не хочет. При установке контакта важно влиться в игру самого ребенка, делать то же самое что он, только после того как ребенок несколько раз, допустил вас до его «игры» можно предлагать ему аккуратно и ненавязчиво что-то свое. Например: он строит из кубиков домик, вы рядом строите такой же домик, и он его не рушит, это достижение. Потом вы ему даете кубики из которых надо строить домик, потом вы сами кладете кубики и строите совместно домик и т.д . Для повышения мотивации к обучению, дефектологу можно на время поменяться ролями с аутичным ребенком, что бы тот объяснил взрослому как выполнять задание.

    Соблюдение определенных принципов на занятии и, в дальнейшем дома, позволяет ребенку в значительной степени ускорить темпы освоения речи и коммуникативной деятельности.

    В течении занятия важно соблюдать определенный темп, ритм, громкость, эмоциональную насыщенность речи, следить за влиянием, которые оказывают эти параметры на ребенка, при необходимости их менять.

    Важность обеспечить ребенку максимальную «понятность» происходящего, чему очень способствует визуальное (предметное или пиктографическое) расписание.

    Каждое успешно выполненное задание повторяется 2-4 раза, если это понятно ребенку. Это позволяет закрепить успешность ситуации и развивать уверенность в себе в знакомой ситуации в дальнейшем.

    Отрабатывать бытовые навыки на занятии бывает не менее важно, чем развивать собственно речь. Если создается среда, в которой действие осуществилось и правильно подкрепилось, то вероятность качественной отработки его в домашних условиях значительно повышается. Таким образом, выполнение простых обязанностей-важная часть работы над развитием коммуникации и социализации.

    Родителям очень сложно адекватно оценивать уровень развития ребенка, в силу эмоциональной заинтересованности, поэтому, чем тщательнее будет дано домашнее задание, проговорена инструкция по его выполнению, тем больше шансов, что родитель сможет ее сделать. В работе очень помогает беседа с родителями, в которой в щадящей форме обращается внимание на слабые стороны развития ребенка и даются конкретные рекомендации, набор приемов для их развития. Необходимо давать родителям примеры использования речи за каждое, правильно сделанное действие (на первых этапах) и на законченную деятельность (на более высоком уровне). Не менее важен и учет мнения ребенка, право выбора, формирование ответственности при выполнении определённых обязанностей.

    Рекомендации родителям детей с РАС.

    Расстройство аутистического спектра часто проявляется в том, что ребенку трудно понять, что происходит. Необычное поведение часто является результатом того, что ребенок не понимает, что соответствует данной ситуации, или же он не понимает, как выразить свои желания. Например, повторяющиеся движения руками могут быть связаны с тем, что ребенок не понимает, как иначе регулировать свое тело.

    Родителям, как и специалистам, важно понимать, что восприятие ребенком взрослого со временем преобразуется. Сначала взрослый воспринимается как источник безопасности, затем как источник ощущений, дети отражают эмоции взрослых. Потом ребенок воспринимает взрослого как инструмент для выполнения сложных действий. Становясь старше, взрослый становится партнером по игре, а в последующем наконец наставником.  В зависимости от актуального уровня восприятия ребенком можно выстраивать успешное взаимодействие с ним.

    Основном движущей силой развития ребенка являются родители, близкие люди. Специалисты дают направление, а среду и использование полученных навыков в быту отрабатывают родители дома.  

    Родителям рекомендуется всегда сопровождать свою речь и инструкции зрительными символами и невербальной коммуникацией настолько, насколько это возможно. В новых для ребенка ситуациях, или когда он расстроен, стоит избегать исключительно вербальных инструкций.

    Даже если ребенок не способен общаться с помощью слов, он все еще может поддерживать контакт с окружающими с помощью звуков, взгляда, жестов, картинок, предметов и т. д. Родителям нужно найти способ общения, подходящий вашему ребенку, попробовав по очереди все возможные варианты.

    Системы коммуникации символами — это прекрасный инструмент обучения для родителей и учителей. Очень важно правильно подобрать систему, которая соответствует развитию и когнитивному уровню вашего ребенка. Символы могут включать реальнее предметы, фотографии, рисунки или слова. Системы символов могут включать абстрактные пиктограммы. Существуют базы данных пиктограмм для формулирования предложений, которые включают все языковые концепции и обширный словарь.

    Родители могут использовать зрительные символы во всех аспектах жизни ребенка, например, для составления ежедневных расписаний, для обучения конкретным навыкам, для поручения ребенку заданий, для подсказки верного вербального ответа и практически для всех ситуаций, где используется устная речь.

    Использование символов не является шагом назад для ребенка. Они просто повышают вероятность, что ребенок поймет, чего от него ожидают, и, следовательно, они увеличивают его шансы на успех в различных областях жизни.

    Системы коммуникации символами предоставляют детям с РАС зрительные подсказки. Такие дети часто испытывают трудности с вербальными инструкциями, так как у них есть нарушения восприятия речи на слух, формирования концепций, краткосрочной слуховой памяти и внимания. Если же вы много раз повторяете одну и ту же инструкцию, то это может лишь вызвать раздражение, сопротивление и отказ следовать вашим указаниям.

    Если ребенок не может самостоятельно сообщить о том, что ему нужна помощь, для родителей бывает соблазнительно сделать что-то вместо ребенка. Например, мама не ждет, пока ребенок постарается сам завязать шнурки и завязывает их за ребенка. Так поступать не желательно, так как у ребенка не развивается инициатива и произвольность. Лучше сначала спросить, нужна ли ребенку помощь и при получении положительного ответа можете помочь.

    Очень важно стараться вовлечь ребенка в игры с другими детьми. Дети с расстройством аутистического спектра стремятся играть в одиночестве, поэтому родители должны стимулировать его общаться с другими детьми. Даже если ребенок злится на других детей — необходимо продолжать попытки приобщить его к игре. Злость и раздражение — это тоже способ общения и выражения своих эмоций. Вскоре ребенок поймет, что общаться с другими детьми может быть интересным.

    Не следует торопить ребенка, когда он выполняет свои повседневные задачи. Детям с РАС требуется несколько дополнительных минут для того, чтобы осмыслить свои действия.

    Во время игр с ребенком стоит быть его партнером, а не лидером. По мере развития навыков общения необходимо также формировать у ребенка инициативу.

    Похвала очень важна для ребенка, когда он начинает общение самостоятельно. Вскоре он поймет связь между похвалой и своими действиями.

    Важно создавать повод для общения. Если у ребенка есть все, что ему надо, у него не будет стимула что-то просить у взрослых, и, соответственно, общаться.

    Позвольте ребенку самому определить, когда пора закончить игру или занятие. Следите за мимикой ребенка — она может подсказать вам, когда ребенок устал или ему надоело играть с вами. Если ребенок не может самостоятельно выразить словами, что он устал, подскажите ему фразы, которые помогут вам понять друг друга, например, «Хватит», «Все» и т. п.

    Вывод по III главе.

    Полученные в исследовании результаты подтвердили предположение о том, что в процессе формирования коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с РАС эффективное влияние оказывает соблюдение следующих принципов:

    •        Комплексность воздействия.

    •        Опора на сформированные навыки и тип коммуникации, онтогенетический подход.

    •        Учет уровня базовых потребностей.

    •        Партнерские отношения и позитивное взаимодействие.

    •        Обеспечение речевой среды.

    •        Максимальная «понятность» происходящего для ребенка (визуальное расписание)

    Работа специалиста в системе комплексной реабилитации заключается в первую очередь, в выстраивании контакта с ребенком, развитии в нем интереса к миру и мотивации к общению с другими людьми, развитии навыка адаптации, программирования, регуляции и контроля деятельности и в широком плане – развитии личности в целом.

    Успешность детей во многом зависит от включенности и грамотности в поведении родителей. Залог успеха - это принятие ребенка таким, каким он есть. Развивая коммуникативную сферу, ребенок успешнее встраивается в разные виды деятельности. Равно как и приобретая опыт в разных сферах (осваивая социальные взаимоотношения, развивая моторику, сенсорную и когнитивную сферы, обучаясь контролировать эмоции и действовать, произвольно развивая аффективную сферу) успешнее и быстрее овладевает навыками коммуникации.

    Заключение.

    Развитие коммуникативной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра – это сложный многогранный процесс, включающий в себя комплексное воздействие всех специалистов, работающих с ребенком, а также активного участия родителей в процессе реабилитации.  

    В современном обществе важно не изолировать ребенка от общения с окружающими людьми, а с самого раннего возраста включать его в различные коммуникативные ситуации, обогащая его опыт в общении.

    Результаты исследования, направленного на изучение коммуникативных навыков у старших дошкольников с РАС, подтвердили и углубили положение специальной психологии и коррекционной педагогики о том, что при расстройстве аутистического спектра отмечаются нарушения коммуникативных навыков, которые проявляются в виде несформированности базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных и диалоговых навыков.

    Таким образом, можно сказать, что у аутичного ребенка дезорганизована сама система приспособления к миру, включая и организацию адаптивного поведения, и процессы саморегуляции, что проявляется в требовании поддержания стереотипных условий жизни, страхах, агрессии, особых влечениях и пристрастиях, неспособности компенсировать недостаток языка другими формами общения, нарушении игровой деятельности и навыков подражания и имитации.

    В результате трудностей организации взаимодействия с окружающим миром в поведении ребенка закрепляются аутистические тенденции, что способствует длительной зависимости от взрослого, увеличивает развитие проблемного поведения и снижает качество жизни ребенка. Именно поэтому обучение функциональным навыкам коммуникации детей с РАС является главной задачей коррекционно-педагогической работы с ними.

    Задача специалистов, работающих с детьми с расстройствами аутистического спектра, организовать развивающую среду таким образом, чтобы повысить мотивацию ребенка к общению, развить в нем навыки произвольности, сделать взаимодействие с миром простым и понятным для него. Этих целей можно достичь, опираясь на уровень базовых потребностей ребенка, учитывая зону ближайшего развития, организуя не директивные, а партнерские отношения в работе.

    В дальнейших исследованиях важно изучить методы организации речевой среды для детей с расстройствами аутистического спектра.

    Библиография.

    1. Ананьев Б.Г // Вопросы психологии. - 1972. - №3.
    2. Андреева Г.М. Взаимосвязь общения и деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. - М., 1987.
    3. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1996.
    4. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст6 Учеб.-метод. пособие. - М., 2000.
    5. Башина В.М. Аутизм в детском возрасте.-М., 1999.
    6. Богдашина О.Б. "Вопросы коммуникации при аутизме и синдроме Аспергера.
    7. Богдашина О.Б. Аутизм. Определение и диагностика. —— Донецк: Лебедь, 1999. — 112 с
    8. Бодалев А.А. Психолого-педагогические проблемы общения/Под ред. М., 1979. - 161 с
    9. Бодалев А.А. «Психология общения», М. - Воронеж, 1996
    10. Брин И.Л., Демикова Н.С., Морозов С.А., Татарова И.Н., Шейнкман О.Г. Клинико- неврологические особенности атипичного аутизма и подходы к терапии в детском возрасте.-М., 2002.
    11. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. - М.: 1978. - 325 с.
    12. Волкмар Фред и Лиза Вайзнер «Аутизм. Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей»
    13. Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. сочинений в 6 т. М. - 1996. -416 с
    14. Горянина В.А. Психология общения: Учебное пособие. - М.: Академия,
    15. Гринспен,С. Уидер С.: На ты с аутизмом. Использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления. М.: Издательство Теревинф, 2016. – 512с
    16. Давидович Л.Р., Резниченко Т.С. «Ребёнок плохо говорит? Почему? Что делать?  Коррекционно – педагогическая работа с неговорящими детьми» М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. – 96с.
    17. Дж. Мид. Современная буржуазная философия. М. 1987. - с. 63
    18. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 160 с
    19. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. - М., 1991.
    20. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Аутистические синдромы у детей и подростков: механизмы расстройств поведения.//Патологические нарушения поведения у подростков.-Л., 1973.-С. 60-68.
    21. Каган В.Е. Аутизм у детей.-М., 1981.
    22. Каган. М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. - Л. Изд-во Ленинградского ун-та, 1991, с. 263
    23. Лабунская В.А. Невербальное поведение. - Ростов-на-Дону, 1979.
    24. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма.-М., 1991.
    25. Леонова И.В. Развитие коммуникативных навыков и речи у детей, имеющих РАС и другие нарушения развития. – М.: АНО « Наш Солнечный мир», 2016. – 36 с.
    26. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. - 219 с
    27. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. - 214 с.
    28. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972.
    29. Либлинг М.М.  «Холдинг-терапия  как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребёнка»/Ж-л Дефектология,  196 - №3 с. 56-66.
    30. Лисина В. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника//Дошкольное воспитание. 1994. - №3. - С.4 – 7
    31. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1974. - 36 с.
    32. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 143 с.
    33. Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников/Под ред. А.В.Запорожца М., 1974. - 288 с.
    34. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. - 1979. - №8. - С. 34-47.
    35. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида, // Психологические проблемы социальной регуляции поведения, - М., 1976.
    36. Морозов С.А. Основы социальной и правовой помощи лицам с аутизмом.-М., 2002.
    37. Морозова С.А. Аутизм: нарушения обмена веществ и их коррекция» / Под ред..-М., 1999.
    38. Немов Р.С. Психология. Книга 1: Основы общей психологии. - М., 1994.
    39.  Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – Изд. 8-е – М.: Теревинф, 2014. – 288 с
    40. Нуриева Л. Г.  «Развитие речи у аутичных детей» Ред.: Писаренко Л. А.       Издательство: Теревинф, 2010 г.
    41. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Спб., 1997. - 250 с
    42. Питере Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию.-СПб, 1999.
    43. Питерси Мойра и Робин Трилор Навыки общения /, Перевод с англ. Н. Грозной; Научная редакция доктора медицинских наук Е. Мастюковой; Редактор М. Царькова. — М.: Ассоциация Даун Синдром, 1998. — 63 с.
    44. Репина Т.А., Арутюнова Л.А. Общение и взаимодействие ребенка в семье/Юбщение детей в детском саду и семье/Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стер-киной. М., 1990. - С.7-3
    45. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте.-М., 2002.
    46. Смелзер Н. Социология - М.: 1994.
    47. Хаустова В. Основные этапы и особенности развития игровой деятельности в норме и при аутистических нарушениях
    48. Шор С. «За стеной. Личный опыт: аутизм и синдром Аспергера». М.: Наш Солнечный Мир, 2014
    49.  Щелованов H. M., H. M. Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях, 1955
    50. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. -1971. №4. - С. 6 – 21
    51. E.Schopler, G.Mesibov. Cross-Cultural priorities in developing autism servies.// International priorities for developing autism services via TEACCH Model-Int.J.Ment.Health, p.L-2000, vol.29, p.3-21.
    52. Eric Schopler and Gary Mesibov Diagnosis and asessment of autism..-New York and London, 1987.
    53. Gillberg C. Recent neurobiological findings in autism.// Diagnosis and treatment of autism./ Ed. by.-New York and London, 1989.-P. 83-104.
    54. Gillberg C. The diagnosis of autism. // Diagnosis and treatment of autism./ Ed. by.-New York and London, 1989.-P. 5-22.
    55. Gillberg С Early symptoms of autism.// Diagnosis and treatment of autism./ Ed. by C. Gillberg.-New York and London, 1989.-P. 23-32.
    56. Gillberg С The first evaluation: treatment begins here. // Diagnosis and treatment of autism./ Ed. by C. Gillberg.-New York and London, 1989.-P. 139-150.
    57. Matthews P. A miracle in the making.-Dublin, 1996.
    58. Rodier P.M., Ingram J.L., Tisdale В., Nelson S., Romano J. Embriological origin for autism.//J. comparative embriology, 1996, v.370, №2, p.247-261.
    59. Tsai L.Y. Pre-, peri-, and neonatal factors in autism.//Neurobiological issues in autism./ Ed
    60. Tsai L.Y. Wing L. .Schopler and G.Mesibov.-New York and London, 1987.-P. 180-191.
    61. Wing, L. & Gould, J. (1979). Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in children: epidemiology and classification. Journal of Autism and Developmental Disorders 9, 11-29.
    62. Wing, L. (1976). Diagnosis, clinical description and prognosis. In Early Childhood Autism (ed. L. Wing), pp 15-48. Pergamon: Oxford.
    63. Wing, L. (1980). Childhood autism and social class: a question of selection? British Journal of Psychiatry 137, 410-417.

    Бакалаврская работа была выполнена мной самостоятельно. Использованные в работе материалы и концепции из опубликованной научной литературы и другие источников имеют ссылку на первоисточники.

    Библиография включает 63 наименований.

    Экземпляр бакалаврской работы сдан в деканат.

    «___»________________2016 г.                 ________________

    Light horizontal


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Доклад на педагогическом совете по теме "Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра"

    Педагоги-дефектологи в своей работе нередко встречаются с детьми с нарушением интеллекта, которые не пользуются активной речью как средством общения. В докладе представлена методика работы (начальные ...

    Формирование лексико-грамматического строя речи у младших школьников с расстройством аутистического спектра

    Введение Актуальность темы исследования заключается в том, что в современном мире все больше появляется детей, у которых на разных этапах развития диагностируются расстройство аутистического спектра, ...

    Развитие навыков общения со сверстниками у детей с расстройствами аутистического спектра

    Данная статья была напечатана в сборнике  матириалов II международной научно-практической конференции "Особые дети - особая педагогика: проблемы развития, воспитания и социализации в контекс...

    Буклет "ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У РЕБЕНКА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА(РАС)".

    Изменение речи у детей с РДА весьма разнообразны, включают в себя нарушения различного генеза и разного патогенетического уровня: нарушения речи как следствие задержанного развития (косноязычие, физи...

    «Динамика характеристик эмоционально-коммуникативной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра в процессе танцевальной терапии»

    АННОТАЦИЯДля изучения влияния танцевально-двигательной терапии на изменение характеристик эмоционально-коммуникативной сферы детей с расстройствами аутистического спектра было исследовано 34 ребенка д...

    Семинар - практикум для педагогов: "Организация коррекционно -развивающей работы по формированию навыков социальной игры у детей с расстройствами аутистического спектра и другими ментальными нарушениями"

    Игра- ключевой фактор в развитии любого ребенка, а также и детей с расстройствами аутистического спектра (далее РАС), ведущий вид детской деятельности. В ходе игры у ребенка активно развиваются основн...

    Статья "Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра"/"Formation of communication skills in children with autism spectrum disorders"

    Ключевые слова: ранний детский аутизм, дошкольный и младший школьный возраст, способы коммуникации, невербальная коммуникация, альтернативная коммуникация.Keywords: early childhood...