Статья "Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра"/"Formation of communication skills in children with autism spectrum disorders"
статья

Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра.

Аннотация.

Ключевые слова: ранний детский аутизм, дошкольный и младший школьный возраст, способы коммуникации, невербальная коммуникация, альтернативная коммуникация.

Ежегодно во всем мире увеличивается количество детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Высокая частота встречаемости в сочетании с разнообразием клинической картины, большим процентом осложненных форм данного заболевания, а также сложностью коррекционно-воспитательной работы делают вопрос изучения расстройств аутистического спектра не только медицинской, но и очень серьезной социальной проблемой.

Ранний детский аутизм – особая форма аномалии психического развития, при которой имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, а также эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основными признаками аутизма, так называемой «триадой аутизма», являются нарушение коммуникации, стереотипное поведение и ослабление способности к социальному взаимодействию [1] (Башина В. М., 1993). Ребенок-аутистне способен регулировать внимание другого человека и отслеживать направление его внимания: он не может показать на предметы, которые привлекают его внимание. Речевые и коммуникативные навыки нарушаются при РДА в наибольшей степени.

Речь у детей с РАС очень ограничена или отсутствует; им трудно выражать желания и потребности; о своих потребностях они сообщают своим поведением; им трудно попросить о помощи; повторяют фразы и слова из фильмов или телепередач а также фразы из предыдущей ситуации. Они испытывают трудности при следовании правилам диалога (говорить по очереди, не отвлекаться от темы, при вступлении и окончании взаимодействия, отвечают только на прямые вопросы

Часто для невербальных аутистов ставят задачу обучить их говорить как самую важную. Но, на самом деле, главной проблемой этих детей является именно нарушение коммуникативных навыков. Проблемы с коммуникацией присущи всем детям с аутизмомнезависимо от состояния интеллекта и развития речи: им трудно войти в контакт с другими людьми, они не понимают, когда и как необходимо использовать коммуникацию. Даже если ребенок с аутизмом может построить простую фразу, имеет хороший словарный запас, это не означает, что процесс общения не будет вызывать у него затруднений. Стремление понять ребенка с аутизмом во всех тонкостях его проявлений — одна из главных задач коррекционной работы. Ведь такое понимание даст возможность не только объяснить некоторые особенности ребенка (такие, как, например, страхи, фобии, фантазирование, аутостимуляции, стереотипии, но и предсказать возможные негативные реакции на те или иные стимулы окружающей среды, спровоцировать нужные реакции для развития соответствующих умений и навыков, индивидуально подобрать действенные задания с учебным, воспитательным и коррекционным наполнением.

Начинать коррекционно-развивающую работу с детьми-аутистами нужно как можно раньше. Для начала нужно научить их – как привлекать внимание; как просить и выражать интересы; как выражать предпочтения; как использовать символы для коммуникации.

Для этого мы всеми специалистами детского сада и членами семьи подбираем под каждого ребёнка разные виды и способы коммуникации, это и вербальная коммуникация (построение фразы, обмен репликами, обращениями, задавание вопросов и ответы на вопрос, выражение просьб словами, использование местоимения «я»); и невербальная коммуникация без использования специальных средств (это указывание, взгляд, жесты/пантомимика, выражение лица, вокализация, язык жестов или «проговаривание при помощи пальцев»; и альтернативную коммуникацию, которая позволяет ребенку выражать свои потребности, желания, делиться чувствами, мыслями и проявлять себя, используя невербальные или специальные средства общения. Альтернативная коммуникация хоть и связана с использованием невербальных средств общения; но может полностью заменять вербальную коммуникацию, и может использоваться как дополнение к вербальной коммуникации.

Важно определить потенциальные стратегии, средства и то, как лучше помочь ребенку использовать дополнительную коммуникацию. Необходимо учитывать физические навыки ребенка, его когнитивные способности, сенсорные и поведенческие особенности.

Наша работа направлена, на то чтобы ребёнок с РАС проявлял, интерес к партнеру и взаимодействовал с ним. Основная задача состоит в определении мотивационных стимулов каждого ребенка. Педагог фиксирует, какие игры, предметы, игрушки ребенку наиболее интересны. Для установления контакта нами используются мыльные пузыри, катание мячей, бросание их в корзину, волчок или юла. В некоторых случаях ребенку ненавязчиво предлагаются пазлы, вкладыши (по возможности, с тематикой в соответствии с интересами ребенка, и т. д. Сначала педагог показывает интересные ребенку вещи «бесплатно», но со временем создаются такие условия, которые предполагают выполнение инструкции взрослого, а потом только предоставление поощрения. Для того, чтобы ребенок захотел заниматься с педагогом, то есть возникла мотивация к коммуникативному взаимодействию, необходимо найти поощрения или мотивационные стимулы.

При формировании невербальных навыков коммуникации мы в процессе деятельности обогащаем собственную речь, мимику эмоциональными средствами выразительности. Основным средством работы является русский фольклор: Они близки эмоциональному миру ребенку, содержат понятные, простые слова, эмоциональные образы и стимулируют коммуникативную и эмоциональную функции речи в единстве их проявления. В силу своей простоты и легкости в воспроизведении они стимулируют ребенка к речевой активности, повышают яркость, красочность речи, создают благоприятный эмоциональный фон общения.

При формировании вербального компонента речи. У детей с расстройствами аутистического спектра отмечаются сложности с пониманием речи, нарушения в работе с символами. Данное обстоятельство во многих случаях исключает обучение с помощью слов. Ребенок, может быть, хочет понять речь взрослого, но не имеет такой возможности в силу нарушения символической функции речи. С учетом данной особенности процесс работы строится следующим образом: даются короткие и четкие инструкции; используются подсказки (позволяют правильно выполнить инструкцию); требуемые реакции формируются постепенно; сложное действие раскладывается на простые; использование визуальных вспомогательных материалов; использование альтернативных методов коммуникации.

Следует отметить, что положительные изменения, достигаемые на занятиях, необходимо закреплять в условиях семьи. В нашем детском саду эта работа проводится в тесном сотрудничестве с родителями, которым предоставляются подробные рекомендации по организации коммуникативного взаимодействия с ребенком.

Результаты нашей работы свидетельствуют о том, что в условиях специально организованной, целенаправленной, последовательной и систематической коррекционно-развивающей работы по предложенной методике у детей с аутизмом в целом формируются коммуникативные навыки.

Formation of communication skills in children with autism spectrum disorders

Annotation.

Keywords: early childhood autism, preschool and primary school age, communication methods, non-verbal communication, alternative communication.

Every year the number of children with autism spectrum disorders (ASD) increases worldwide. The high frequency of occurrence combined with the diversity of the clinical picture, a large percentage of complicated forms of this disease, as well as the complexity of correctional and educational work, make the issue of studying autism spectrum disorders not only a medical problem, but also a very serious social problem.

Early childhood autism is a special form of abnormality of mental development, in which there are persistent and peculiar violations of communication behavior, as well as emotional contact of the child with the surrounding world. Communication disorders, stereotypical behavior and a weakening of the ability to social interaction are the main signs of autism, the so-called "autism triad" [1] (Bashina V. M., 1993). An autistic child is not able to regulate the attention of another person and track the direction of their attention: they cannot point at objects that attract their attention. Speech and communication skills are most affected by RDA.

Speech in children with ASD is very limited or absent; it is difficult for them to express desires and needs; they communicate their needs by their behavior; it is difficult for them to ask for help; they repeat phrases and words from movies or TV shows, as well as phrases from a previous situation. They have difficulty to follow the rules of the dialogue (speak in turn, do not distract from the topic, enter and end the interaction).Also they answer only direct questions.

The task of teaching nonverbal autistics to speak often is given as the most important. But, in fact, the main problem of these children is precisely the violation of communication skills. Communication problems are inherent in all children with autism, regardless of their state of intelligence and speech development: it is difficult for them to get in touch with other people, they do not understand when and how to use communication. Even if a child with autism can construct a simple phrase and has a good vocabulary, this does not mean that the communication process will not cause difficulties for them. The desire to understand a child with autism in all the subtleties of its manifestations is one of the main tasks of correctional work. After all, this understanding will make it possible not only to explain some of the child's characteristics (such as, for example, fears, phobias, fantasies, autostimulations, stereotypes), but also to predict possible negative reactions to certain environmental motivations, provoke the necessary reactions for the development of appropriate skills, and individually select effective tasks with educational, educational and correctional content.

It is necessary to start correctional and developmental work with autistic children as early as possible. The first, you need to teach them how to attract attention, how to ask for and express interests, how to express preferences, how to use symbols for communication.

For this purpose, all kindergarten specialists and family members select different types and methods of communication for each child: verbal communication (phrase construction, exchange of replicas, appeals, asking questions and answering a question, expressing requests in words, using the pronoun "I") and non-verbal communication without the use of special means (pointing, looking, gestures/pantomime, facial expression, vocalization, sign language or " speaking with your fingers) and alternative communication, which allows the child to express their needs, desires, share feelings, thoughts and express themselves using non-verbal or special means of communication. Although alternative communication involves the use of non-verbal means of communication, it can completely replace verbal communication and can be used as an addition to verbal communication.

It is important to identify potential strategies and tools how best to help the child to use additional communication. It is necessary to take into account the child's physical skills, cognitive abilities, sensory and behavioral characteristics.

Our work is aimed at ensuring that a child with ASD shows interest in a partner and interacts with them. The main task is to determine the motivational incentives of each child. The teacher records which kinds of games, objects and toys are the most interesting to the child. To establish contact, we use soap bubbles, rolling balls, throwing them into the basket, spinning top or Yule. In some cases, the child is unobtrusively offered puzzles, inserts (if possible, with a theme in accordance with the interests of the child), and so on. At first, the teacher shows interesting things to the child "for free", but over time, are created conditions that involve following the instructions of an adult, and then only providing encouragement. It is necessary to find incentives or motivational incentives in order for a child to want to engage with a teacher so that there is a motivation for communicative interaction.

We enrich our own speech and facial expressions with emotional means of expression, when form non-verbal communication skills. The means of work is Russian folklore. Fairy tales are close to the emotional world of the child, contain clear, simple words, emotional images and stimulate the communicative and emotional functions of speech in the unity of their manifestation. Due to their simplicity and lightness of reproduction, they stimulate the child to speech activity, increase the brightness and color of speech and create a favorable emotional background for communication.

Children with autism spectrum disorders have difficulties in understanding speech and working with symbols while forming the verbal component of speech.  This fact eliminates the learning through words. A child may want to understand an adult's speech, but is unable to do so due to a violation of the symbolic function of speech. Taking into account this feature, the work process is structured as follows: short and clear instructions are given; hints are used (they allow follow correctly the instructions); the required reactions are formed gradually; complex actions are divided into simple ones; visual auxiliary materials and alternative communication methods are used.

It should be noted that the positive changes achieved in the classroom should be consolidated in the family environment. In our kindergarten, this work is carried out in close cooperation with parents, who are provided with detailed recommendations for organizing communicative interaction with the child.

The results of our practical activity indicate that in the conditions of specially organized, purposeful, consistent and systematic correctional and developmental work according to the proposed method children with autism generally develop communication skills.

Меня зовут Екатерина. Мне 34 года. Родилась в городе Воронеже, где и проживаю. Я замужем и у меня двое детей. Я студентка ВГПУ. Работаю в «МБДОУ Детский сад общеразвивающего вида №116

My name is Ekaterina. I am 34 years old. I am from Russia, Voronezh.  I am married and have two children. I am a student of  VSPU. I work at Municipal Budget Children Educational Institution  Nursery school of general development type No. 116

«Формирование связной речи как направление работы учителя-логопеда в инклюзивной школе»

Аннотация.

Ключевые слова: связная речь, речевая активность, дети  с интеллектуальным недоразвитием, мотивация, формирование речи, структура предложения, внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работа над пониманием смысла.

Связная речь – наиболее сложная форма речевой деятельности. Она характеризуется особыми, присущими только ей признаками. Связная речь носит характер систематического последовательного изложения.

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (М.Ф. Гнездилов, Л.Н. Ефименкова, В.Г. Петрова и др.). Такие школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию, даже при условии логопедической помощи, протекает у этих детей очень трудно и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов коррекционной школы. В процессе связной речи учащиеся нуждаются в постоянной стимуляции со стороны учителя, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке. 

Нарушения формирования связной речи обусловлены целым комплексом причин. Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль, в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога.  Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы этих детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме высказывания, меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация. 

Логопедическая работа по развитию связной речи в специальной (коррекционной) школе VIII вида начинается с развития диалогической речи, как более легкой и являющейся основной формой речевого общения. Формирование диалога осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, с развитием структуры предложения, с развитием словоизменения и словообразования. Наряду с познавательными и воспитательными целями, при проведении диалога на логопедических занятиях ставится цель специального развития речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи школьник-логопат должен научиться слушать и понимать вопросы, задавать вопросы, уметь правильно, точно в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на вопросы. 

Методами развития диалогической речи выступают беседа и имитация. Эти методы реализуются двумя приемами:

1) приемом беседы;

2) приемами театрализации (имитации и пересказа). 

Проведение беседы включает три этапа: вступление, развитие темы, концовка. 

Необходимо научить детей с интеллектуальной недостаточностью задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем без использования картинок. 

По мнению Р.Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. Она намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач относится развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы.
Совершенствование логопедической работы по формированию связной монологической речи у данной категории детей вызывает необходимость изучения связной речи с психолингвистических позиций, т.е. с учетом основных операций порождения связного текста. 

"Formation of coherent speech as a direction of work of a speech therapist in an inclusive school"

Annotation

Keywords: coherent speech, speech activity, children with intellectual disabilities, motivation, speech formation, sentence structure, attention to speech, ability to listen to spoken speech, work on understanding the meaning.

Coherent speech is the most complex form of speech activity. It is characterized by a special, peculiar only to its signs. Coherent speech has the character of a systematic sequential presentation.

In the works of many authors, it is noted that the formation of coherent speech in children with intellectual underdevelopment is carried out at a slow pace and is characterized by certain qualitative features (M. F. Gnezdilov, L. N. efimenkova, V. G. Petrova, etc.). Such students are delayed for a long time at the stage of question-and-answer form of speech at the stage of situational speech. The transition to independent utterance, even with speech therapy, is very difficult for these children and in many cases is delayed until the high classes of correctional school. In the process of coherent speech students need constant stimulation from the teacher, systematic help, which is manifested either in the form of questions or in a hint.

Violations of the formation of coherent speech are caused by a whole complex of reasons. Along with impaired cognitive activity, an important role in the underdevelopment of coherent speech is played by the lack of dialogue formation. Another reason is that the speech activity of this category of children is very weak and quickly depleted. There is no stimulation outside. The concretization and development of the story are carried out by the child himself in the process of monologue speech. The lack of volitional sphere of these children plays a role in the violation of the flow of speech utterances. When children become interested in the topic of an utterance, the nature of coherent utterances also changes, they become more detailed and coherent, and the number of words in a sentence increases. In this way the nature of coherent speech is also influenced by motivation.

Speech therapy work on the development of coherent speech in a special (correctional) school of the VIII type begins with the development of dialogic speech, which is easier and is the main form of speech communication. Formation dialogue is carried out in parallel with the expansion and refinement of vocabulary, developing sentence structure, with the development of inflection and derivation. Along with cognitive and educational goals, while conduct a dialogue in speech therapy classes, the goal of special speech development of children is set. In the process of working on the formation of dialogic speech, a student should learn to listen and understand questions, ask questions and be able to correctly express his thoughts in answers to questions in accordance with the content of the question.

Methods of developing dialogic speech are conversation and imitation. These methods are implemented in two ways:

1) the way of conversation;

2) some techniques of staging (simulation and rendering).

The conversation consists of three stages: introduction, topic development, and ending.

It is necessary to teach children with intellectual disabilities to ask questions. Firstly, children ask questions about the picture after a preliminary conversation, as if they repeat the speech therapist's questions from memory. In the future, children are encouraged to ask questions about the image and then without using images.

According to R. E. Levina, the formation of the ability to reproduce the details of what was seen from memory, to construct sentences with the words of the read text, to develop the rhythmic and melodic side of speech in the course of working on the text becomes particularly important in this work. Special attention should be paid to the development of coherent speech as a means of communication. It outlines a more specific set of tasks aimed at both developing understanding and forming the need for active speech activity. These tasks include the development of attention to speech, the ability to listen to the speech addressed, work on understanding the meaning and the development of positive motivation. It is suggested to start working with a detailed answer to the question followed by a transition to the description of simple items and from it to a story based on a picture with a simple plot and pronounced signs of action. As a means of activating the child's speech and thought, it is recommended to use a variety of techniques: questions that require comparison, provocative questions, comparison of the teacher's and student's speech, supports on visually perceived objects.

Improving speech therapy work on the formation of coherent monologue speech in this category of children makes it necessary to study coherent speech from a psycholinguistic perspective, i.e., taking into account the main operations of generating a coherent text.

Меня зовут Мария. Мне 40 лет. Я живу в городе Россошь. Я являюсь студенткой магистратуры Воронежского университета. Я работаю логопедом-дефектологом в своем кабинете.

My name is Maria. I am 40 years old. I am from Russia, Rossosh. I am a student of the Voronezh State Pedagogical University. I work as a speech pathologist at my own speech therapy room.