"Перцептивные методы обучения и их коррекционная направленность"
учебно-методический материал

ПЕРЦЕПТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ.

В период перестройки системы общего и специального образования, дальнейшего совершенствования содержания, методов, организационных форм обучения и воспитания школьников необходим глубокий и всесторонний анализ всех составляющих педагогического процесса.

Говоря о методах обучения детей с дефектами развития, о проблемах коррекционной работы применительно к предметному изучению основ наук в специальных школах, следует определиться в том многообразии методов обучения, которые существуют в педагогике.

Метод - это способ достижения поставленной цели, решения конкретной задачи, совокупность приемов и способов познания реальной действительности.

Применительно к сегодняшнему дню расширяются задачи школы, они включают в себя не только усвоение накопленного человеческого опыта, но всестороннее развитие личности ученика.

Поскольку мы методы обучения относим к категории целенаправленной деятельности со всем многообразием приемов и способов действий, необходимо остановиться на роли учителя и ученика, которые непосредственно связаны с этой деятельностью.

Совершенствование содержания образования в специальной школе, изменение целевых установок, обогащение технического, методического арсенала и др. ведет к обновлению методов, к появлению новых приемов обучения.

Методы обучения - есть система способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленная на достижение целей обучения, воспитания и развития личности школьника.

О специальной классификации коррекционных методов обучения (в широком понимании) говорить преждевременно. Более того, изучение основ наук с детьми, имеющими нарушения развития, следует организовать таким образом, чтобы содержание коррекционной работы органично переплеталось с содержанием материала по предметам. Это будет правильный методологический подход к особенностям обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Целостность процесса обучения в специальной школе требует не разделения уроков коррекции и уроков изучения программного материала по предметам, а единого целенаправленного процесса.

Специальные приемы, используемые при обучении детей с нарушениями развития, можно систематизировать по функциональным особенностям и выделить четыре группы.

1. Приемы, обеспечивающие доступность учебной информации для детей с нарушениями развития.

Эта группа специальных приемов обучения призвана обеспечить прежде всего процесс чувственного познания детей с сенсорно-физической депривацией путем использования компенсирующих возможностей их сохранных анализаторов. При утрате или нарушениях зрения и получении достаточно чувственной информации используются осязание, слух,

обоняние, двигательный анализатор. Учащиеся с порциональными дефектами

*

(слабовидящие) используют в познавательной и другой деятельности сохранные функции нарушенных анализаторов (зрения), существуют специальные приемы и условия их применения.

Для того, чтобы расширить границы информационного поля для детей с различными нарушениями в развитии, используются специальные приемы чтения и письма (РТШ).

2. Специальные приемы организации обучения.

В ряде случаев, когда диагностируется у детей умственная отсталость, ЗПР, частичное поражение воспринимающих систем, страдает целостность восприятия изучаемого объекта. В этих случаях необходимо расчленить изобразительную или другую информацию на отдельные части, узлы, фрагменты. Используя этот прием, учителя разделяют учебный материал громоздких и сложных рисунков, графиков, схем технологических линий, структурных преобразований на отдельные элементы и преподносят эту изобразительную или другую учебную информацию школьникам по этапам, а затем объединяют в целостный процесс в более упрощенном варианте, лишенном второстепенных деталей.

Специальные приемы этого направления лежат в основе структурного построения уроков и его частей, экскурсионных занятий, индивидуальных и групповых консультаций.

При организации занятий используются приемы чередования и сочетания зрительной и слуховой, письменной и устной работы в зависимости от характера функциональных нарушений у учащихся и специальных гигиенических рекомендаций.

В организации предметных занятий предусматривается зрительная, слуховая, суставно-мышечная и другие виды гимнастики для снятия утомляемости и повышения

работоспособности учащихся; в структуру уроков для подготовки детей к познавательной деятельности включаются пропедевтические периоды усвоения специальной символики и унификации изобразительных пособий для конкретизации процессов перед их изучением.

Специальные организационные приемы необходимы при решении вопросов замены демонстрационных показов лабораторными опытами или самостоятельными работами, что связано с обеспечением оптимального использования накопленного сенсорного опыта восприятия изучаемых объектов, коррекционных умений и доступного учебного материала.

3. Логические приемы переработки учебной информации.

0

При обедненности образного мышления детей с нарушениями в развитии логические приемы облегчают вычленение существенных признаков, характеризующих тот или иной обследуемый объект, помогают провести имеющиеся у учащихся разрозненные представления об объектах и процессах в систему, осуществить сопоставления, сравнения, обобщения.

Широко используются приемы работы по установлению аналогии по образцам. Коррекционная направленность метода обучения определяется набором специальных приемов (может быть всего лишь один прием) и сочетанием их с общими педагогическими приемами обучения учащихся.

4. Приемы использования технических средств, специальных приборов и оборудования.

Коррекционная направленность метода обучения определяется набором специальных приемов (может быть всего лишь один прием) и сочетанием их с общими педагогическими приемами обучения учащихся. Они состоят в основном из приемов передачи и восприятия учебной информации посредством чувств.

Слово педагога является стержнем всего учебно-воспитательного процесса. Речевая деятельность и мышление слепых и слабовидящих школьников формируется при ограниченной тактильной и зрительной информации об окружающем мире, они приходят к усвоению конкретных значений, многих слов преимущественно опосредованно, логическим путем. У детей с нарушением зрения наблюдается диспропорция между запасом слов и

образом объектов. Подобные дефекты наблюдаются у учащихся с другими нарушениями в развитии. Это затрудняет нормальный процесс познания.

Исследования дефектологов и практика работы педагогов специальных школ показывают, что учащиеся с дефектами развития по сравнению с нормально развивающимися детьми больше внимания уделяют слову т/языку учителя, характеру изложения учебного материала, коммуникативно-управленческим процессам и личности самого педагога. Эти обстоятельства должны учитываться учителями и воспитателями при формировании коррекционной направленности словесного метода.

Различные виды изложения материала учителем специальной школы с помощью слова должны удовлетворять основным педагогическим требованиям:

г

1. Обязательный учет источников и полноты предварительных представлений учащихся об изучаемых объектах и процессах.
2. Логически последовательное и аргументированное объяснение, основанное на доступном для учащихся сенсорном опыте.
3. Точное образное и доходчивое изложение информации, создание необходимой основы для адекватных обобщений и выводов.
4. Подбор конкретизирующих вопросов для школьников с дефектами развития, комментированные обобщения учебного материала.
5. Включение в словесное изложение материала упражнений по различению и узнаванию изучаемых объектов и процессов, воспроизведение их по памяти (словесное, изобразительное).

Перед объяснением нового материала учитель должен выяснить полноту представлений школьников о тех или иных предметах и явлениях, о которых пойдет речь на уроке. Отсутствие у них правильных представлений, ошибочность, неточность, недостаточная их обобщенность будут затруднять усвоение новой информации, и педагог в ходе изложения программного материала сможет внести необходимые коррективы.

Специфика обучения школьников выдвигает на ведущие роли при использовании словесных методов такие их разновидности, как беседа, использование озвученых материалов («говорящая книга», фоно- и видео записи), которые позволяют лучше организовать охрану нарушенных анализаторов, рациональное использование их сохранных функций, снимают зрительное, тактильное, слуховое и другое утомление.

Обучение учащихся, имеющих дефекты в развитии, коррекционная направленность этого процесса во многом зависит от успешной реализации дидактического принципа наглядности.

Принцип наглядности - это основное исходное положение дидактики, определяющее направление работы с наглядными материалами, предусматривающее обязательность его использования в учебном процессе.

Наглядный метод характеризуется как способ реализации этого исходного положения, заключающийся в построении системы обучения учащихся с использованием средств наглядности.

Коррекционная направленность наглядных методов обучения должна опираться на

*

целый ряд специальных факторов, учитывающих состояние нарушенных органов школьников, уровень развития их чувствительности, целевые установки по овладению системой знаний основ наук, особенности познавательной деятельности детей с нарушением развития. При реализации наглядных методов обучения и формировании адекватных представлений у учащихся об объектах, учитывающих состояние нарушенных органов школьников, уровень развития их чувствительности, целевые установки по овладению системой знаний основ наук, особенности познавательной деятельности детей с нарушениями развития. При реализации наглядных методов обучения и формировании адекватных представлений у учащихся об объектах и процессах необходимо учитывать следующие факторы:

1. Состав и структуру нарушенных функций у учащихся.
2. Целевые установки на восприятие и последующее воспроизведение объектов и процессов.
3. Характерные признаки объектов и процессов, доступные для восприятия с помощью сохранной сенсорной системы.
4. Полноту первоначального восприятия, глубину анализа и синтеза признаков и свойств изучаемых объектов, их изменений и превращений.
5. Частоту восприятия и воспроизведения изучаемых процессов в ходе познавательной деятельности учащихся при изучении основ наук.
6. Включение формируемых представлений в систему уже имеющихся представлений и понятий у детей с нарушением зрения.

Для умственно отсталых школьников, для детей с ЗПР используются наглядные изобразительные пособия со специальной цветовой унификацией. Она заключаются в том,

что основные характерные признаки изучаемого объекта выделяют цветом. К примеру, когда с учащимися изучают грузовой транспорт, то изображение грузового автомобиля наносят специальную унификацию: кузов машины и колеса (как существенные детали объекта) выделяют насыщенным черным ( или другим цветом). Этот прием помогает детям сконцентрировать внимание на этих деталях и выделить наиболее существенные признаки грузового автомобиля.

Учащиеся, имеющие различные виды амблиопии, когда больше работает видящий глаз, нуждаются в направленных упражнениях по тренировке амблиопичного (хуже видящего) глаза. К примеру, на уроках биологии с успехом используются приемы по

различению мелких деталей строения растений с использованием натуральных объектов и

*

их изображений. Обследование начинается с более крупных деталей, а затем переход к более мелким. По мере тренировки хуже видящего глаза задания все более усложняются, степень детализации увеличивается, уменьшаются размеры органов и шрифт текстовых вставок. Работа с наглядным материалом сопровождается заданием на воспроизведение объектов различной величины и раскрашиванием мелких деталей, также с постепенным усложнением.

Изучая, к примеру, на уроках химии свойства соединений, аномальный школьник может в доступной форме получить сведения об удельном весе веществ, об их запахе, цвете, консистенции, о структуре и химических свойствах. Все эти разрозненные данные синтезируются в целостное знание и обусловливают целостное восприятие химического соединения в совокупности присущих ему свойств и качеств. То есть восприятие характеризуется целостностью, а оно во многом зависит от полисенсорности и полноты первоначального восприятия.

Коррекционная направленность наглядного метода обучения должна привести к компенсаторному эффекту, который планируется педагогом, и от этой целевой установки зависит количественная динамика перцептивных действий учащихся и воспроизведения ими изучаемого материала. Это положение определяет и процесс включения представлений в систему уже имеющихся представлений и понятий.

Как правило, наглядные методы обучения большинством дидактов условно подразделяются либо на демонстрационные, либо на демонстрационные и иллюстративные.

Метод демонстрации связан с показом учащимся натуральных объектов, объемных пособий, опытов и технических установок, кино-, диа-, видео-, телефильмови др.

Метод иллюстраций включает в себя показ учащимся плоскостных изобразительных пособий и условно-символических (схем, диаграмм, таблиц, рельефных пособий).

Есть рекомендации, что на начальных этапах знакомства учащихся с объектом работу надо начинать с предъявления изобразительных пособий, а затем переходить к натуральному объекту. Исследования и опыт работы в специальных школах говорят о целесообразности обратной последовательности: от натурального объекта - к модели, макету, а от них - к рисунку, схеме. То есть от натурального объекта - к обобщенному, модифицированному его изображению. Слепой школьник, используя осязание, сам должен исследовать карту. Задачи учителя - направлять и контролировать познавательный процесс с двух позиций: предметной и коррекционной.

Практические методы обучения школьников с дефектами развития наиболее трудно реализуются при проведении самостоятельных и опытнических работ, наблюдений и программного практикума по основам наук. Эти методы предполагают применение действий учащихся при выполнении того или иного задания. Формирование и коррекцию действий школьников с нарушениями в развитии при подготовке и проведении самостоятельных, лабораторных и практических работ можно представить в следующей последовательности:

1. Объяснение и показ учащимся необходимых действий по каждому этапу предложенной работы.
2. Самостоятельное выполнение учениками отдельного этапа задания, его осмысление.
3. Коррекция действий учащихся на данном этапе.
4. Оценка коррекционных действий и их результатов.
5. Упражнение и совершенствование этапных действий, выработка коррекционных умений и навыков.
6. Самостоятельное выполнение практического задания.
7. Контроль и оценка всей системы действий при выполнении самостоятельной, лабораторной или практической работы.

При изучении основ наук, при любом содержании предметно-практической деятельности ученик ведет наблюдение и оценивает происходящий процесс по пяти качественным показателям: изменение цвета, выпадение осадка, выделение газа, выделение света, изменение температуры. Не все эти признаки могут быть определены с помощью нарушенных сенсорных систем, следовательно, при таких нарушениях результаты процессов доступны для констатации с помощью сохранных анализаторов. Нельзя работу с

учащимися строить, опираясь на какой-нибудь один из анализаторов, всегда надо учитывать, что объективно складывающееся представление о предмете - результат аналитико-синтетической деятельности всей коры больших полушарий головного мозга.

Практика обучения детей с особыми образовательными потребностями показывает, что перцептивные, репродуктивные, поисковые, контрольные и другие методы в чистом виде используются довольно редко. При выборе методов обучения, при определении их оптимального сочетания каждый педагог-дефектолог должен учитывать:

1. Соответствие методов дидактическим и дефектологическим принципам обучения детей с нарушениями психофизического развития.
2. Соответствие общим целям и задачам обучения, воспитания, развития и коррекционной направленности всего образовательного процесса.
3. Соответствие особенностям изучения данного предмета, раздела, темы конкретного занятия.
4. Набор коррекционных приемов и их связь с общедидактическими приемами как внутри методов, так и при оптимальном их сочетании.
5. Психофизические нарущения в развитии учащихся, уровень их подготовки, возможности и возрастные особенности детей.
6. Материальные возможности специального образовательного учреждения, наличие средств коррекции и компенсации дефекта, особого оборудования, специальных эргономических условий обучения.
7. Время, отведенное на изучение данного предмета, раздела или программной темы.
8. Уровень теоретической и практической подготовленности учителя, его опыт работы с детьми с особыми образовательными потребностями, личностные качества педагога- дефектолога.

Коррекционная педагогика нацеливает работников специальных образовательных учреждений на получение детьми с психофизическими нарушениями цензового образования (кроме умственно отсталых), и эта задача должна решаться качественно и эффективно.

Возрастная периодизация детей диктует степень использования различных методов и приемов. От младшего школьного возраста к старшему будет сокращаться применение наглядного метода, сам характер его использования: от предметного предъявления к обобщенным и схематичным изображениям.

В последнее время в практику обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья широко вошел термин «педагогическая технология». Этот термин предполагает строго научное построение и четкое воспроизведение всех педагогических действий, направленных на эффективность проведения учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной работы. Компоненты педагогической технологии относятся не только к какой-либо конкретной форме организации учебно-воспитательного процесса, а ко всему процессу образования, обеспечивая его качественный динамизм и целостность.

В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях всех видов очень

важно правильно отрегулировать соподчиненность всех составляющих педагогической

*

технологии с учетом возраста детей, динамики протекания патологических процессов, факторов социальной и природной действительности, уровня знаний и умений детей с недостатками психофизического развития. Такая направленность позволит эффективно решать задачи компенсации дефектов, социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями.