Правительство Санкт-Петербурга

Комитет по образованию

Санкт-Петербургская академия

постдипломного педагогического образования

Программа повышения квалификации:

Проектирование инновационного развития образовательного учреждения

(72 часа)

КУРСОВАЯ РАБОТА НА ТЕМУ:

 Специфика применения Интернет-технологий

в процессе обучения детей с задержкой психического развития.

Автор работы:

Долматова Елена Геннадьевна

Руководитель:

Профессор  кафедры педагогического проектирования,

канд. пед. наук

Виноградов Виктор Николаевич

Заведующий кафедрой педагогического проектирования

профессор, канд. пед. наук

Виноградов Виктор Николаевич

Санкт – Петербург

Оглавление.

Введение……………………..…………………………………………………………....................3

1. Общая характеристика детей с ЗПР……………………………………….................................8
2.  Методы использования информационных и коммуникационных технологий     в обучении школьников……………………………………………………………………………………..23

1. Информационные ресурсы сети Интернет.
2. Образовательные Интернет - порталы.
3. Выработка адекватного отношения школьников к информации,   поступающей через Интернет.
4. Информационные и коммуникационные технологии в учебном процессе.

2.5.   Методика информатизации обучения.

2.6. Индивидуализация и дифференциация обучения на основе применения средств информатизации образования.

7. Использование средств коммуникаций для межличностного общения в процессе обучения.
8. Обучение в условиях формирования информационной образовательной среды.
9. Информационные технологии и проблема сохранения здоровья школьников.
10. Факторы формирования готовности учителей к использованию средств и методов информатизации образования.
11. Система подготовки педагогов в области информатизации образования.

2. Особенности использования информационно – коммуникационных технологий  в коррекционно – развивающей работе с детьми ЗПР………………………………………...59

1. Использование презентаций на уроках.
2. Интерактивная доска.
3. Флеш – технологии на уроках.
4. Использование программ удаленного доступа в обучении детей ЗПР.
5. Дистанционные игры.

3. Заключение……………………………………………………………………………………..71
4. Библиографический список………………………………………………………………...72

Введение.

Новые информационные технологии стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми ЗПР.

В основу использования новых информационных технологий в отечественной педагогике положены базовые психолого-педагогические и методологические положения, разработанные Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным и др.

Компьютерные технологии принадлежат к числу эффективных средств обучения, все чаще применяемых в специальной педагогике. В последние годы ведется открытая дискуссия о содержании, форме, методах специального обучения и характере профессионального мышления специалистов. Каждая новая задача развивающего обучения трансформируется в проблемы метода, разработки обходных путей обучения, которые позволяли бы достичь максимально возможных успехов в развитии ребенка с особыми познавательными потребностями.

Анализ литературы показывает, что компьютерные средства представляют для специалиста не часть содержания коррекционного обучения, а дополнительный набор возможностей коррекции отклонений в развитии ребенка. Дефектологу, применяющему в работе компьютерную технику, необходимо решить две основные задачи специального обучения: сформировать у детей умения пользоваться компьютером и применять компьютерные технологии для их развития и коррекции психофизиологических нарушений.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать новые образовательные технологии в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форм и средств деятельности.

Приоритетная задача применения новых образовательных технологий  в специальной педагогике состоит не в обучении детей адаптированным основам информатики и вычислительной техники, а в комплексном преобразовании их среды обитания, создании новых научно обоснованных средств развития активной творческой деятельности.

Эффективность обучения детей с различными нарушениями  во многом зависит от степени готовности методик для специалистов по компьютерным программам. Изучение специальной литературы показывает, что большинство разработок по данной проблеме фрагментарны и раскрывают лишь некоторые стороны внедрения новых образовательных технологий  в коррекционный процесс.

Важность и своевременность совершенствования процесса коррекционного обучения и воспитания детей ЗПР  вследствие органического поражения центральной нервной системы, при помощи компьютерных технологий, научная и практическая значимость этих проблем определяют актуальность исследования.

Цель исследования – выявление особенностей применения интернет – технологий в коррекционной школе.

Объект исследования – образовательный  процесс с применением ИКТ в коррекционной школе.

Предметом исследования стало  выявление компьютерных технологий, применяемых  в коррекционно-развивающей работе с детьми ЗПР.

Задачи:

1. Выявить основные особенности детей с ЗПР.
2. Определить, какие ИКТ применяются в коррекционно-развивающей работе с детьми ЗПР.
3. Проанализировать, как применяемые ИКТ  способствуют решению основных  задач образовательного процесса в коррекционной школе.
4. На основании полученных результатов сделать выводы.

Компьютер служит мощным техническим средством обучения и играет роль незаменимого помощника в воспитании и общем психическом развитии школьников с ЗПР.

В процессе занятий детей на компьютерах улучшаются их память и внимание. Дети в раннем возрасте обладают непроизвольным вниманием, то есть они не могут осознанно стараться запомнить тот или иной материал. И если только материал является ярким и значимым, ребенок непроизвольно обращает на него внимание. И здесь компьютер просто незаменим, так как передает информацию в привлекательной для ребенка форме, что не только ускоряет запоминание содержания, но и делает его осмысленным и долговременным.

Занятия детей с ЗПР на компьютере имеют большое значение не только для развития интеллекта, но и для развития их моторики. В любых играх, от самых простых до сложных, детям необходимо учиться нажимать пальцами на определенные клавиши, что развивает мелкую мускулатуру рук, моторику детей. Ученые отмечают, что чем больше мы делаем мелких и сложных движений пальцами, тем больше участков мозга включается в работу. Как и руки, очень большое представительство в коре головного мозга имеют и глаза. Чем внимательнее мы всматриваемся в то, над чем работаем, тем больше пользы нашему мозгу, потому что формирование моторной координации и координации совместной деятельности зрительного и моторного анализаторов с успехом достигается на занятиях детей на компьютерах.

Общение  с ПК  вызывает у детей живой интерес, сначала как игровая деятельность, а затем и как учебная. Этот интерес и лежит в основе формирования таких важных структур, как познавательная мотивация, произвольные память и внимание, и именно эти качества обеспечивают психологическую готовность ребенка к обучению в школе.

Компьютерные игры учат детей преодолевать трудности, контролировать выполнение действий, оценивать результаты. Благодаря компьютеру становится эффективным обучение целеполаганию, планированию, контролю и оценки результатов самостоятельной деятельности ребенка, через сочетание игровых и неигровых моментов. Таким образом, компьютер помогает развить не только интеллектуальные способности ребенка, но и воспитывает волевые качества, такие как самостоятельность, собранность, сосредоточенность, усидчивость, а так же приобщает ребенка к сопереживанию, помощи героям игр, обогащая тем самым его отношение к окружающему миру.

Информационные технологии обучения должны разрабатываться с учетом классических дидактических принципов. Компьютерное обучение определило два новых принципа: индивидуализации обучения и активности. В основном, технология компьютерного обучения исследовалась в двух направлениях: визуализации (обеспечения наглядности) учебного содержания и алгоритмизации учебной деятельности. Однако, рассмотрение структуры самой дидактики как совокупности теорий дидактических принципов, учебных методов, учебных программ и общей системной теории учебника, позволяет в каждом элементе структуры определить как общее, так и частное, относящееся к информационной технологии обучения. Во-первых, информационная технология обучения является новой методической системой, позволяющей рассматривать учащегося не как объект, а как субъект обучения, а компьютер - как средство обучения. Обучаемый переходит в новую категорию потому, что по форме компьютерное обучение является индивидуальным, самостоятельным, но осуществляется по общей методике, реализованной в обучающей программе. Компьютер как средство обучения является беспрецедентным в истории педагогики, потому что объединяет в себе как средство, инструмент обучения, так и субъект - педагога. Изменение ролевой обстановки ведет к значительному пересмотру теории обучения. Появилась необходимость разработки теории дидактической технологии, являющейся частью информационной технологии обучения. Рассмотрим последовательно основные дидактические принципы. Научность определяет содержание, требует включения в него не только традиционных научных знаний, но и наиболее фундаментальных положений современной науки, а также вопросов перспектив ее развития. При этом способы усвоения учебного материала должны быть адекватны современным научным способам познания. Системный подход к изложению учебного материала, его структурирование и выделение основных понятий и связей между ними, как раз и является как основой для разработки содержания компьютерной обучающей программы, так и одним из методов современного научного познания. Виды учебной деятельности, осуществляемой при усвоении содержания при компьютерном обучении отражают основные моменты научного познания. Само содержание при структурировании и выделении различных уровней сложности усвоения учащимся позволяет включать не только те темы, которые обеспечивают обязательный минимальный уровень знания, но, во-первых, рассматривать более широкие понятия данного учебного предмета, расширять кругозор детей, делать его знания более фундаментальными, а, во-вторых, связывать эти понятия с другими предметами, изучая их во взаимосвязи и строя, тем самым, более полную и научную картину мира. Использование экспертных систем выводит обучение на новый качественный виток, позволяет практически в любом учебном заведении, оснащенным компьютерами, независимо от его местоположения, использовать методический и научный опыт экспертов высшей квалификации. Таким образом, научность содержания обеспечивается самой информационной технологией обучения.

Принцип доступности при компьютерном обучении переходит от принципа всеобщей доступности, для определенной возрастной группы детей или для некоторого усредненного ребенка данного возраста, в принцип индивидуальной доступности и рассматривается как возможность достижения цели обучения. Учебный материал, реализованный в компьютерном обучении, предполагает наличие разветвлений, различных путей и скоростей прохождения учебного курса, оказание помощи в виде пояснений, подсказок, дополнительных указаний и задач, постоянно контролирует и поддерживает на необходимом уровне мотивацию обучаемого. Доступность при компьютерном обучении играет роль фильтра содержания, светофора процесса обучения и, в конечном счете, обеспечивает достижение цели обучения учащимися с различной начальной подготовкой.

Наиболее широко рассмотрен в литературе, применительно к компьютерному обучению, принцип наглядности, называемый также "интерактивной наглядностью". Если в традиционном понимании под наглядностью понималась, прежде всего, иллюстративная компонента, обеспечение потребности учащегося увидеть в какой-либо форме предмет или явление, произвести с ним минимальные манипуляции, то в компьютерном обучении наглядность позволяет увидеть то, что не всегда возможно в реальной жизни даже с помощью самых чувствительных и точных приборов. Более того, с представленными в компьютерной форме объектами можно осуществить различные действия, изучить их не только статичное изображение, но и динамику развития в различных условиях. При этом компьютер позволяет, как вычленить главные закономерности изучаемого предмета или явления, так и рассмотреть его в деталях. Различные формы представления объекта могут сменять друг друга и по желанию обучаемого, и по команде программы, чередуя или используя одновременно образное, аналитическое, языковое представления. Это позволяет, согласно задачам обучения, как уплотнить информацию об изучаемом объекте, так и расширить ее. Принцип наглядности подвергся в информационных технологиях обучения значительной дифференциации.

Принцип систематичности и последовательности связан как с организацией учебного материала, так и с системой действий обучаемого по его усвоению. Компьютерное обучение характеризуется последовательностью специфических действий, часть которых присуща обучению в любых формах, а часть - только компьютерному. Такими действиями, например, являются восприятие информации с экрана дисплея, работа в знаковых моделях, ввод ответа с клавиатуры. Для обеспечения принципа последовательности учащемуся в начале сеанса компьютерного обучения полезно дать ориентировочную основу действия, сформулировать цель обучения. Независимо от сложности и длины пути, приводящего обучаемого к цели, это происходит систематично и последовательно.

Понятие последовательности получило свой смысл в информационных технологиях обучения, под последовательностью как раз и понимается очередность выдачи учебных фрагментов обучающей программой, построение и корректировка наиболее эффективной последовательности при самостоятельной работе обучаемого в интеллектуальных учебных средах. В зависимости от содержания учебного материала, последовательности предоставления знаний обучаемому могут строиться либо по индуктивному, либо по дедуктивному методу. Само представление знаний в информационных технологиях обучения обеспечивает дидактический принцип систематичности.

Принцип сознательности обеспечен в компьютерном обучении методикой организующей стратегии, которой отдается предпочтение в современных информационных технологиях обучения. Для реализации принципа сознательности обучаемому сообщаются цели и задачи обучения, сведения о предметной деятельности и основных этапах ее осуществления. Успешность реализации принципа сознательности зависит от теоретического уровня курса, полноты раскрытия изучаемых понятий и их взаимосвязей.

Целью компьютерных программ является развитие способностей детей с ЗПР школьного возраста с использованием современных информационных технологий.

1. Общая характеристика детей с ЗПР.

Понятие "задержка психического развития" (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.

Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной специальной психологии в 60-70-е гг. Это было вызвано потребностями школьной практики, когда в связи с переходом на новые усложненные программы резко возросли образовательные проблемы у стойко неуспевающих школьников.

Отечественные психологи и педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие "задержка психического развития" (ЗПР) характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом. Исследования Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой, М.С.Певзнер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской позволили выделить среди неуспевающих младших школьников особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой темпа психического развития. Термин "задержка психического развития" был предложен Г.Е. Сухаревой.

Причинами задержки психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуальная особенность развития ребенка ("церебрастенический инфантилизм" — по В.В. Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, связанные, как правило, с крайне неблагоприятными условиями раннего развития.

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории.

В отличие от клинической классификации психолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.

Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития.

Эти особенности развития школьников позволили ученым сделать важный вывод о том, что дети этой категории требуют организации специального коррекционно-развивающего обучения не только на этапе школьного обучения, но и в первую очередь в период дошкольного детства.

Многочисленные исследования показали, что школьники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются не соответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают характерные для школьников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у школьников несовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих.

Важным отличием их от умственно отсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной педагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста (В.И. Лубовский).

Дети с задержкой психического развития приходят к школе особенностями, которые выражаются в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Вследствие этих особенностей детям с задержкой психического развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении играет и свойственная большинству из них гиперактивность.

Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.

У школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические колебания внимания (Г.И. Жаренкова). Обычно устойчивое выполнение какой-либо деятельности ограничивается в      1 классе 5 — 7 минутами. Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица — любые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.

С началом школьного обучения значение памяти в деятельности ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, сохранение и воспроизведение информации являются необходимыми условиями овладения системой знаний. Школьники с задержкой психического развития значительно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники.

По данным Н.Г. Поддубной (1976), продуктивность воспроизведения непроизвольно запечатленного материала у первоклассников с задержкой психического развития по средним показателям в 1,6 раза ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников, и оказывается даже хуже, чем у нормально развивающихся дошкольников, которые на 2 — 3 года младше. При этом среди детей с задержкой психического развития отмечаются значительные индивидуальные различия. Как и у нормально развивающихся младших школьников, показатели запоминания наглядного материала были более высокими, чем словесного.

Все большую роль в школьном возрасте начинает играть произвольное запоминание. В процессе учения перед ребенком встают разнообразные мнемические задачи, различающиеся требованиями ко времени, объему и точности запоминания.

У нормально развивающихся школьников в ответ на эти требования интенсивно формируются приемы заучивания и опосредования. Произвольное запоминание у детей с задержкой психического развития формируется значительно более медленными темпами. Детальные исследования кратковременной памяти у школьников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми проводил В.Л. Подобед. Сравнение возрастной динамики показателей объема кратковременной вербальной памяти, по данным Г.Б. Шаумарова и В.Л. Подобеда, обнаруживает, что не только через год после начала обучения, но и через два года отмечается та же закономерность: прирост объема временной вербальной памяти у детей с задержкой психического развития примерно вдвое меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Сравнительно лучшие показатели отмечаются при произвольном запоминании наглядного материала. При запоминании наборов из 20 картинок с изображениями хорошо знакомых объектов младшие школьники с задержкой психического развития воспроизвели после первого предъявления всего на 4,5 % картинок меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники. У детей с задержкой психического развития различия между наглядной (образной) и словесной памятью (в пользу наглядной) значительно больше, чем у нормально развивающихся сверстников. Оно также говорит о слабости самоконтроля, проявляющейся в повторных воспроизведениях детьми с задержкой психического развития одних и тех же запечатленных элементов.

Характеризуя общие особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития в сравнении с памятью нормально развивающихся, В.Л. Подобед отмечает малый объем, медленное нарастание продуктивности при повторных предъявлениях, повышенную тормозимость следов в результате интерференции со стороны побочных воздействий, нарушения порядка в воспроизведении, низкую избирательность (последняя выявляется при требованиях избирательного воспроизведения отдельных частей запечатленного материала).

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися оказываются значительно большими по объему долговременной памяти. С учетом этой особенности памяти в школах и классах для детей с задержкой психического развития организуется значительно более частое по сравнению с обычной школой повторение пройденного материала при разнообразии форм его предъявления.

В развитии памяти как высшей психической функции важное место занимает формирование приемов опосредствования. В исследованиях Н.Г. Поддубной и Т.В. Егоровой было показано, что нормально развивающиеся дети, не только младшие школьники, но и старшие дошкольники, достаточно свободно могут использовать прием опосредствования (например, в форме подбора картинок к словам, которые предлагаются для запоминания).

Анализ результатов всех экспериментальных исследований и наблюдений за детьми в процессе запоминания и воспроизведения, в том числе в процессе учебной деятельности, позволил выделить ряд качественных особенностей памяти, отличающих их от нормально развивающихся младших школьников.

К таким особенностям относятся:

- недоразвитие самоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в привнесениях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания;

- слабая избирательность памяти, что показано в экспериментах на опосредствованное запоминание, когда вместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка, воспроизводилось название предмета, на ней изображенного;

- неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, использовать план при запоминании связного текста или определенным образом соотнести, осмыслить запоминаемый материал);

-   низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения.

В процессе обучения от класса к классу память детей с задержкой психического развития совершенствуется, однако, как показали исследования В.Л. Подобеда, вплоть до V — VI классов их показатели запоминания оказываются на 10—15 % ниже показателей нормально развивающихся сверстников.

Мышление как мыслительная деятельность всегда независимо от ее вида представляет собой решение какой-то задачи. Эта задача может быть поставлена субъектом мыслительной деятельности. То есть по отношению к решающему постановка задачи может быть как пассивной, так и активной.

Нормально развивающиеся младшие школьники характеризуются уже умением самостоятельно ставить вопросы и находить их решение. Такая постановка задач — одно из проявлений познавательной активности. У младших школьников с задержкой психического развития познавательная активность крайне низка, что является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познавательной мотивации. В свою очередь низкий уровень познавательной мотивации приводит к тому, что у младших школьников рассматриваемой категории в отличие от нормально развивающихся редко обнаруживается готовность к решению мыслительных задач.

В начале школьного обучения у них обнаруживается несформированность даже основных мыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте. Эта несформированность проявляется как в полном неумении использовать некоторые мыслительные операции, так и в нестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться.

В исследовании Г.Б. Шаумарова (1980) было показано, что только 20,5 % первоклассников с задержкой психического развития выполняют простейшие математические операции на уровне, соответствующем низким показателям нормально развивающихся сверстников.

Вследствие низкой познавательной активности в дошкольном возрасте опыт решения различных мыслительных задач, а, следовательно, опыт использования мыслительных операций и действий у этих детей очень ограничен. В значительной мере это является причиной неумения использовать даже сформированные мыслительные операции. Обнаруживается также и недостаточная избирательность, т. е. умение из имеющегося "арсенала" выбрать операцию, необходимую в данном конкретном случае.

Использованию мыслительных операций, т.е. собственно решению задачи, предшествует весьма важный этап — ориентировка в условиях задачи. Этот этап также оказывается дефектным, он формируется у младших школьников рассматриваемой группы со значительным отставанием от того, как это происходит у нормально развивающихся детей, которые владеют предварительной ориентировкой в задании уже в старшем дошкольном возрасте. В младшем, среднем и старшем школьном возрасте наиболее близким к уровню сформированности, соответствующему средней норме, оказывается наглядно-действенное мышление. С решением простых задач соответствующего типа младшие школьники с задержкой психического развития справляются так же успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники, а более сложные задачи решают при условии оказания им одного-двух видов помощи (например, после дополнительной стимуляции и демонстрации детализированного образца). Решение задач наглядно-образного характера, хотя и значительно улучшается по сравнению со старшим дошкольным возрастом, по уровню успешности значительно отличается от того, как это происходит у нормально развивающихся сверстников. Что же касается словесно-логического мышления, то его уровень остается значительно более низким, чем свойственный нормально развивающимся школьникам. Вместе с тем, несмотря на улучшение показателей выполнения тестовых заданий, некоторое отставание детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся по средним показателям сохраняется до окончания ими основной школы. Это отставание неравномерно выражено при решении мыслительных задач разного типа.

Установлено, что в начале среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития владеют значительным объемом знаний об окружающем мире, умеют ими оперировать, используя мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, отвлечения, способны высказывать суждения о свойствах знакомых объектов и о простых жизненных ситуациях.

К концу среднего школьного возраста отмечаются значительные сдвиги уровня сформированности словесно-логического мышления. Т.В. Егорова (1984) выявила ряд качественных различий в особенностях мыслительной деятельности детей рассматриваемой категории и их нормально развивающихся сверстников. В наиболее выраженных случаях они проявляются в отсутствии этапа ориентировки, непонимании иерархической зависимости между целым и его частями (при решении задач наглядно-действенного и наглядно-образного типов), трудности мыслительного оперирования образами, импульсивности, низком уровне аналитико-синтетической деятельности, недостаточной сформированности мыслительных операций, недостаточной целенаправленности деятельности.

Изучение мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития дает возможность увидеть важнейшую составляющую их общей характеристики — значительные потенциальные возможности.

Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности значение в развитии психики ребенка. Прежде всего, она является средством общения во всем разнообразии его форм.

Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инструмент мыслительной деятельности), и как материал (слова, понятия) познания, и как материальная основа закрепления и сохранения полученной информации. Таким образом, речь служит средством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством.

Не менее важна регулирующая функция речи, имеющая значение как в управлении деятельностью ребенка со стороны окружающих его людей (в первую очередь взрослых), так и в формировании саморегуляции поведения.

Простые наблюдения показывают, что дети с задержкой психического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрослыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки многократно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что возникает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматические формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недостатками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, "смазанности" речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отставанию в формировании языковых обобщений. В результате дети часто, даже зная нужное слово, не могут его употребить или употребляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.

Естественно, недостатки речи сказываются не только на общении, но и на познавательной деятельности детей, которая, будучи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослабляется (уже вторично) речевыми недостатками.

Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении новыми формами речи: повествованием, рассуждением.

Недостатки словаря детей с задержкой психического развития, его бедность проявляются как в малочисленности употребляемых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и недифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в неадекватном значении.

Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже — материал, из которого они сделаны.

Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей категорией слов являются существительные. Их употребление детьми с задержкой психического развития также имеет определенное своеобразие. С.Г.Шевченко (1972, 1978) установила, что в их речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные предметы из непосредственного окружения (некоторые продукты питания, учебные предметы, животные и др.). Содержание понятий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно отличается от характерного для нормально развивающихся детей. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствии определяющих.

Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения —- "из-за", "через", "из-под", "позади", "между", "до", "после" и т.д. В большой мере это связано с недостатками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя ограниченность их пространственных и временных понятий и представлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов вообще отсутствуют.

У детей с ЗПР наблюдаются трудности в  словообразовании и словоизменении, владение которыми имеет важнейшее значение для развития грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания.

Способы словообразования у детей рассматриваемой категории, как показывают исследования Е.С. Слепович и Р.Д. Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных детей, у них преобладают существительные. Однако, если для нормально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значением (море —моряк), чем существительных с тем или иным оттенком (мост — мостик), то у детей с задержкой психического развития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающиеся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи — повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Как отмечает А.Р. Лурия (1963) применительно к речевым нарушениям у взрослых, именно невозможность перейти к связному развернутому высказыванию указывает на серьезные дефекты в грамматическом строе речи больного.

Давая самую общую характеристику младших школьников с задержкой психического развития, следует выделить эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом. Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивированных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства. Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.

Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза И.Ф. Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости.

Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны.

При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

Для всех младших школьников с задержкой психического развития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе (О.В. Фролова, 2001).

При значительных отличиях в проявлениях эмоций существенной разницы в понимании эмоциональных состояний по выражению лица другого человека у школьников с задержкой психического развития и нормально развивающихся не обнаружено. Затруднения при выполнении такого рода заданий отмечались только у детей с задержкой развития с выраженными эмоциональными нарушениями (эмоциональной скудностью, снижением потребности в общении).

Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким. Обследуя бывших выпускников школ для детей с задержкой психического развития, Г.Б. Шаумаров обнаружил некоторую фригидность чувств и недоразвитие их эмоциональной сферы в целом (1990). Это проявляется в отношениях таких детей с близкими людьми.

Младшие школьники с задержкой психического развития отстают от нормально развивающихся по сформированное произвольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведение. Наибольшие затруднения в процессе развития произвольной деятельности по мере обучения в специальной школе вызывает формирование контроля за собственной деятельностью. Важную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных классах, и особенно занятия трудом в школьных мастерских (Е.Н. Хохлина, 2001).

Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения). В старшем школьном возрасте у школьников с задержкой психического развития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, конфликтность; некорректность в отношениях с окружающими; выраженность самозащитных реакций; наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от нормально развивающихся сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, характерные для этого возраста.

Индивидуальные особенности развития детей обусловливают
дифференциацию в скорости усвоения социальных норм, правил, образцов
поведения, характеризующих процесс взросления детей и подростков. Нарушения в процессе социализации затрудняют или делают невозможным интеграцию личности в общество.

В настоящее время в России насчитывается более 15 млн. лиц с отклонениями в развитии, что составляет около 11% населения страны. Из них 1 млн. 800 тыс. — дети, что составляет 5% всей детской популяции. На 1000 детей 7-10 страдают умственной отсталостью. Дети с тяжелой степенью дебильности не могут социализироваться и изолируются от общества. Большинство детей с большим или меньшим успехом проходят период первичной и вторичной социализации, становятся зрелыми личностями, хотя надо отметить, что сегодня в массовой школе обучается от 20 до 45% детей с выраженными трудностями в обучении вследствие задержки психического развития. Это нормальные дети и подростки с диагнозом «задержка психического развития», социализация которых
проходит замедленно и трудно. Слабо выраженная генетическая недостаточность мозга ведет у них к замедлению темпа развития. К началу обучения в школе у таких детей оказывается несформированной готовность к школьному обучению, и они обречены на хронические неудачи в обычной школе, а в перспективе — на оттеснение на периферию общества, становясь либо постоянными клиентами системы социальной защиты населения, либо девиантными подростками и взрослыми.  В отличие от дебилов, имбецилов и идиотов детей с диагнозом ЗПР можно социализировать и сделать полноценными членами общества, дать профессиональное образование, сделать способными к самообеспечению за счет трудовой деятельности, подготовить к личной и семейной жизни. Число подростков с задержкой психического развития в стране растет, система образования не в состоянии социализировать всех подростков с ЗПР, поэтому определение границ и возможностей их социализации, анализ методов коррекции их поведения в образовательных учреждениях представляет собой актуальную  практическую проблему.  Основная задача социализации состоит в том, чтобы подготовить подрастающее поколение к тесному взаимодействию со старшими поколениями. Общее и профессиональное образование подрастающего поколения в современном мире - обязательное условие социализации детей и подростков. Без  социализации  нельзя рассчитывать на становление личности и интеграцию в обществе.

Поскольку большое количество детей с дефектами развития не может освоить учебные программы в обычной массовой школе, то система образования идет навстречу и создает сеть специальных школ (для детей с ослабленным зрением и слухом, умственной недостаточностью, с задержками  психического развития и т.д.). Сегодня в России существует разветвленная сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений I – VIII вида. Что касается детей с диагнозом задержка психического развития, то они могут обучаться:  

а) в массовой школе в классах со своими сверстниками - одна из форм интегрированного обучения;

б) в специальных классах (выравнивания, коррекции) массовой школы;

в) во вспомогательной школе VII вида - специально для детей с ЗПР,  в которых создаются более благоприятные условия для успешного созревания психических функций, развития недостающих качеств.

В 30-гг. было опубликовано большое количество работ, в которых указывалось, что неуспеваемость учащихся массовой школы обусловлена как недостаточной подготовкой учителя, так и специфическими особенностями самих детей, т.е. все причины неуспеваемости, как правило, делятся на зависящие от учителя и не зависящие. Среди первых называются: незнание индивидуальных особенностей учеников, плохую организацию учета их работ, неправильный выбор методов и приемов коррекционной работы и др. Вторые причины обусловлены дефектами здоровья и развития детей, низкой их работоспособностью и неумением правильно организовать свой учебный труд.

Исследования М.С.Певзнер, Т.А.Власовой, С.Г.Шевченко. Р.Д. Тригер, Н.А.Ципиной и др. раскрывают психологические особенности детей с ЗПР и основные направления коррекционной работы с ними.

Учащиеся с ЗПР получают цензовое образование, обучаясь в общеобразовательной школе по системе:

Начальная школа — подготовительный 1 - 4 классы,

Основная (базовая) школа — 5 - 9 классы.

Комплектование классов, как правило, осуществляется школьными психолого-педагогическими комиссиями, в состав которых обязательно входят психиатр, учитель-дефектолог, психолог, логопед, врач. Это оговаривается приказом директора школы. Наполняемость классов должна составлять не более 12 человек.

В подготовительный класс принимаются дети в возрасте 6-7лет. Обучение детей в этих классах проводится по Программе коррекционно-развивающего обучения школ 7 вида и обеспечивает формирование базового объема знаний соответствующего государственному уровню обязательных требований и оказание коррекционной помощи. Основная задача классов ЗПР — как можно полнее скоррегировать отставание детей в развитии, ликвидируя пробелы в знаниях и представлениях об окружающей жизни.

ЗПР — это замедленный темп психического развития, задержка, которая может быть ликвидирована. Сроки ликвидации задержек психического развития у детей различны.

Быстрее показывают положительную динамику дети, у которых мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.) приближены к возрастной норме. Они просто не всегда могут организовать и использовать их в учебной деятельности. Отсюда страдает темп выполнения умственных операций и, следовательно, в урок они могут выполнить значительно меньшее количество заданий, хотя по качеству выполнения задания соответствуют необходимым требованиям. Эта категория детей может преодолеть задержку после 3 - 4 лет обучения и далее обучаться по общеобразовательной программе. К этим детям необходимо осуществлять правильный индивидуальный подход.

Несколько замедленнее происходит процесс преодоления задержки детей, которые быстрее утомляются. Не могут планировать способ выполнения действий. Находить ошибки и исправлять их. У них отсутствует сколько-нибудь устойчивая учебная и познавательная мотивация. На первый план выступает игровая мотивация. Вместе с тем, они также продвигаются в умственном развитии и к 5 - 6 классу, у них происходит интенсивное накопление знаний, хотя они еще значительно отстают от своих сверстников. Для них более эффективно обучение в специальных классах или школах для ЗПР.

Крайне замедленно протекает компенсаторное развитие детей, у которых не только  малый запас знаний и  недостаточные мыслительные операции, но и грубые нарушения общего тонуса психической деятельности. Их недостаточная умственная работоспособность не позволяет применять к ним интенсивные методы коррекционно-педагогического воздействия. Для детей с грубыми нарушениями поведения и психотическими реакциями может быть организовано обучение на дому.

Т.о., продолжительность обучения у одних детей может ограничиваться и начальной школой, когда их перевод на обучение по программе массовой школы производится и после 3-го, и после 4-го классов. Если ученик преодолел свою задержку в результате правильно организованного обучения, то по итогам комиссии школы решается вопрос о дальнейшем обучении: или перевести в массовые классы, или продолжить коррекционно-развивающее обучение.

При необходимости (если задержка не ликвидирована) обучение по программе коррекционно-развивающего обучения продолжается до 9-го класса включительно. Закончив 9 класс, и успешно сдав экзамены, большинство детей идут в ПТУ, техникумы, вечерние школы.

Учителя общеобразовательных школ пытаются оказать каждому из таких учеников индивидуальную помощь: стараются выявить пробелы в их знаниях и восполнить их теми или иными способами объясняют им заново учебный материал и дают дополнительные упражнения; чаще используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основной теме урока и освобождают от работы, не имеющей отношение к изучаемой теме. Дети с ЗПР эффективно принимают и используют помощь в своей деятельности. Эта помощь по своему характеру может быть разной. Иногда бывает достаточно лишь изменить условия работы (давай вместе запишем содержание задачи). В других случаях помогают наводящие вопросы, аналогии, дополнительный наглядный материал. Эта категория детей очень неравнодушна к оценке результатов своего труда: ищут у учителя подтверждения правильности своих решений, одобрения и поддержки, проявляют большую заинтересованность в хороших оценках, очень огорчаются своим неудачам.

К сожалению, рабочие состояния детей с ЗПР, во время которых они способны усвоить учебный материал и правильно решать те или иные задачи, кратковременны. Как отмечают учителя, нередко дети способны работать на уроке всего 10-15 минут, затем наступает утомление, истощение. Тогда возникают необдуманные действия. В работах появляется много ошибок и исправлений. Тот небольшой объем знаний, который они приобретают, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом. Знания остаются  неполными, отрывочными – отсюда неуверенность, неудовлетворенность. Они не могут долго удерживать в памяти содержание урока и связывать предыдущее с последующим, поэтому необходимо с ними обобщать не только материал всего урока, но и отдельных его этапов, выделять узловые моменты, тем самым несколько снижать уровень трудности и насыщенности учебного материала, исключать отвлекающие факторы.

Дети с ЗПР трудно входят в рабочий режим урока. Долгое время урок для них остается игрой. Утомляясь, дети начинают вести себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают. Не досаждают учителю, но и не работают. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами. Эти дети обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища. Порой становятся жестокими.

Поэтому в коррекционно-воспитательной работе необходимо придерживаться следующих правил:

-   осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку;

- предотвращать наступления утомления, используя различные средства (чередование видов деятельности; преподнесение материала небольшими дозами: использование интересного и красочного дидактического материала).

- проявлять особый педагогический такт, постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, развивать у них веру в собственные силы и возможности.

Т.о., целый ряд особенностей детей с ЗПР определяет общий подход к ребенку, специфику содержания, систему и методы коррекционного воздействия. При соблюдении специальных условий обучения эти дети способны овладеть учебным материалом, рассчитанным на нормально развивающихся учащихся.

2. Методы использования информационных и коммуникационных технологий в обучении школьников.

1. Информационные ресурсы сети Интернет.

Существенным средством информатизации являются образовательные информационные ресурсы, опубликованные в сети Интернет. Неслучайно их корректное, своевременное и уместное использование всеми специалистами, работающими в системе общего среднего образования, является залогом эффективности подготовки школьников.     Подобные средства ИКТ позволяют привнести в работу учреждения общего среднего образования:

• использование информации, размещенной на учебных и научных сайтах сети Интернет (Web-сайтах), для подготовки учебно-методических материалов, рефератов и сообщений;
• организацию представительства учебного заведения в сети Инетрнет;
• создание сайта, посвященного содержанию школьной дисциплины и размещение его в сети Интернет;
• размещение личных Web-сайтов учителей и школьников.

Большинство информационных ресурсов сети Интернет представлено так называемыми Web-страницами, организованными по принципам гипермедиа.
Как правило, Web-страница - это достаточно сложный документ, состоящий из целой группы файлов.

По мере развития сети Интернет и увеличения числа опубликованных в ней информационных ресурсов все большее значение приобретает проблема поиска необходимых ресурсов. Для системы общего среднего образования она заключается в поиске таких информационных ресурсов, опубликованных в сети, которые смогли бы на практике повысить эффективность системы подготовки школьников.

Подобный поиск основан на взаимодействии с информационными ресурсами, опубликованными во всемирной телекоммуникационной сети Интернет. Использование информационных ресурсов сети Интернет целесообразно для:

• оперативного обеспечения педагогов, обучаемых и родителей актуальной, своевременной и достоверной информацией, соответствующей целям и содержанию образования;
• организации разных форм деятельности обучаемых, связанных с самостоятельным овладением знаниями;
• применения современных информационных и телекоммуникационных технологий (технологий мультимедиа, виртуальной реальности, гипертекстовых и гипермедиа-технологий) в учебной деятельности;
• объективного измерения, оценки и прогноза результативности обучения, сопоставления результатов учебной деятельности школьников с требованиями государственного образовательного стандарта;
• управления учебной деятельностью учащегося, адекватно его уровню знаний, умений и навыков, а также особенностям его мотивации к учению;
• создания условий для индивидуального самостоятельного обучения школьников;
• постоянного и оперативного общения педагогов, обучаемых и родителей, нацеленного на повышение эффективности обучения;
• организации эффективной деятельности учреждений общего образования в соответствии с принятыми в стране нормативными положениями и содержательными концепциями.

Целесообразными к использованию в общем среднем образовании могут оказаться самые разные информационные ресурсы сети Интернет. Среди таких ресурсов можно выделить образовательные Интернет-порталы, которые сами являются каталогами ресурсов, сервисные и инструментальные компьютерные программные средства, электронные представления бумажных изданий, электронные учебные средства и средства измерения результатов обучения, ресурсы, содержащие новости, объявления и средства для общения участников образовательного процесса.       Наибольшее количество информационных ресурсов нацелено на использование учителями и школьниками в ходе учебного процесса. Часть таких ресурсов предназначена для использования в традиционной системе обучения в соответствии с государственными образовательными стандартами и примерными программами по каждой учебной дисциплине. Другие образовательные ресурсы предназначены для внеучебной и внеурочной работы школьников, углубления знаний и самостоятельного изучения (для школьников и абитуриентов). Выделяются ресурсы справочного и энциклопедического характера, а также средства измерения, контроля и оценки результатов учебной деятельности.      Используя информационные ресурсы сети Интернет, педагоги смогут более эффективно управлять познавательной деятельностью школьников, оперативно отслеживать результаты обучения и воспитания, принимать обоснованные и целесообразные меры по повышению уровня обученности и качества знаний учащихся, целенаправленно совершенствовать педагогическое мастерство, иметь оперативный адресный доступ к требуемой информации учебного, методического и организационного характера. Педагоги, занимающиеся разработкой собственных информационных ресурсов, приобретают дополнительную возможность использования фрагментов образовательных ресурсов, опубликованных в сети, делая необходимые ссылки и соблюдая авторское право.      Доступ учащихся к информационным ресурсам сети Интернет обеспечит школьников основным и дополнительным учебным материалом, необходимым для обучения в школе, выполнения заданий преподавателя, самостоятельного обучения и организации досуга. Благодаря таким ресурсам у школьников появляется возможность оперативно знакомиться с новостями, узнавать о проводимых олимпиадах, конкурсах, консультироваться, общаться с педагогами и сверстниками. Абитуриенты найдут в информационных ресурсах сети Интернет информацию, необходимую для продолжения образования - сведения об институтах, университетах и академиях, сроки и условия поступления, учебные и методические материалы, необходимые для подготовки к вступительным испытаниям.      Родители школьников и представители общественности, воспользовавшись информационными ресурсами сети Интернет, смогут узнать больше о развитии и функционировании федеральной и региональных систем образования, познакомиться с учебными планами, программами и рекомендациями педагогов, оказать посильное влияние на повышение качества общего среднего образования.

Используя информационные ресурсы сети Интернет, администрация образовательных учреждений сможет принимать эффективные управленческие решения, соотнося их с действующим законодательством и нормативными документами, объективно оценивать деятельность педагогов, оперативно взаимодействовать с коллегами, повысив общий уровень планирования и администрирования деятельности учебного заведения.

Основную часть информационных ресурсов целесообразно задействовать для повышения эффективности обучения школьников по всем дисциплинам образовательной программы общего среднего образования.     Важно понимать, что использование информационных ресурсов сети Интернет должно быть предварительно соотнесено педагогами с основными компонентами реализуемой методической системы обучения - целями, содержанием, методами, организационными формами и применяемыми средствами обучения. Используемые ресурсы должны вписываться в эту систему, не противоречить и соответствовать ее компонентам. Особое внимание должно быть уделено подбору и разработке методов обучения с использованием информационных ресурсов сети Интернет. В числе таких методов могут быть предложены поиск и использование школьниками учебной информации, значимой с точки зрения целей обучения, проектно-исследовательская деятельность обучаемых, основанная на взаимодействии с ресурсами сети Интернет, использование коммуникационных компонентов таких ресурсов для учебного общения учащихся и педагогов.

2. Образовательные Интернет - порталы.

Образовательные порталы, создаваемые в сети Интернет, оказывают все большее влияние на повышение эффективности использования средств ИКТ в обучении школьников.

Отсутствие системного подхода к размещению информационных ресурсов в сети Интернет, а также отсутствие единообразия в решении психолого-педагогических, технологических, эстетических, эргономических и ряда других проблем при разработке и использовании образовательных информационных ресурсов приводит к практическому неиспользованию преимуществ телекоммуникационных средств в целях повышения качества образовательного процесса в системе общего среднего образования.

Частично разрешение данной проблемы может быть осуществлено на основе разработки и внедрения комплексных информационных образовательных порталов (интегрированных Web-систем). В этом случае такие порталы, объединяя в себе основные информационные ресурсы, имеющие высокую образовательную ценность, могли бы стать "точкой входа" в современные телекоммуникационные системы для всех лиц, так или иначе связанных с образованием.     Использование системы порталов позволяет более эффективно организовать работу педагогов, поскольку на порталах собраны и систематизированы наиболее востребованные ресурсы. Используя их, учителя, ученики и родители смогут получить доступ к качественным учебным и методическим материалам, сократить время на поиск требуемой информации, изучить особенности классификации информационных ресурсов сети Интернет.      Полезными могут оказаться собранные на порталах ссылки на ресурсы, содержащие контактную информацию об учреждениях образования и отдельных педагогах, новости сферы образования, объявления об олимпиадах, конкурсах, конференциях и других мероприятиях, в которых регулярно принимают участие учителя и школьники.

Большинство наиболее качественных информационных ресурсов, использование которых повысило бы эффективность общего среднего образования каталогизировано на образовательных Интернет-порталах. В настоящее время в России уже выработана организационная схема создания системы образовательных порталов, имеющая свои особенности. В организационную схему создания системы образовательных порталов включаются:

• горизонтальный портал "Российское образование" (www.edu.ru),
• профильные вертикальные порталы по областям знаний: гуманитарный, экономико-социальный, естественно-научный, инженерный, педагогический, медицинский, сельскохозяйственный и др.,
• специализированные вертикальные порталы: книгоиздание, единый экзамен, новости образования и др.

Горизонтальный портал "Российское образование" обеспечивает:

• навигацию по всем вертикальным порталам;
• поиск мультимедиа-информации в области образования в Интернет;
• персонификацию и персональную адаптацию интерфейса как путем выбора пользователем собственной категории (обучаемый, преподаватель, администратор, разработчик портала) и указанием уровня образования, так и путем конструирования собственного интерфейса;
• формирование и предоставление срезов вертикальных порталов по уровням образования;
• хранение и предоставление информации в области образования (законодательство, приказы, нормативные документы, стандарты, перечни специальностей, федеральный комплект учебников, база данных вузов и др.);
• публикацию ежедневного обзора прессы по вопросам образования;
• новостную ленту в области образования;
• организацию проведения форумов, дискуссионных групп, списков рассылки.

Профильные вертикальные порталы должны содержать материалы для всех уровней образования: начальной школы, средней школы, начального профессионального образования, среднего профессионального образования, высшего образования, дополнительного образования, послевузовского образования. Специализированные вертикальные порталы должны обеспечивать информационное сопровождение и сервисы для решения конкретных специальных задач общероссийского уровня. Для всех вертикальных порталов должен быть предусмотрен единый интерфейс, единые правила пополнения и ведения. Вертикальные порталы в полной мере смогут пользоваться справочной информацией, располагающейся на верхнем горизонтальном портале, его поисковой машиной, средствами персонификации и адаптации интерфейса.  Распределенная система образовательных порталов строится на множестве российских порталов: горизонтальных, вертикальных и корпоративных. Порталы разделяются на общероссийские, межрегиональные и региональные.

Таким образом, в формируемой российской системе образовательных порталов возможно выделение нескольких основных уровней.

 Верхний уровень представлен ведущим горизонтальным порталом "Российское образование", предусматривающим систему его полнофункциональных копий в федеральных округах. Общая структура и сервисы портала "Российское образование" и его копий совпадают, но информационное содержание может варьироваться за счет того, что в копиях могут содержаться специфические региональные компоненты и мультимедиа-ресурсы. Наполнение этого портала осуществляется объединенной редакцией под управлением объединенного редакционного совета, который осуществляет также общее методическое руководство редакционными советами вертикальных и горизонтальных порталов всех уровней.

Используя порталы, учителя должны понимать, что выработка единой политики в формировании портала, а тем более в разработке предназначенных для него информационных ресурсов является сложнейшей проблемой, которая все еще до сих пор не решена. Данная проблема осложняется еще и тем, что формирование порталов благодаря преимуществам современных средств телекоммуникаций распределено в пространстве и во времени: средства ИКТ разрабатываются в разное время различными творческими коллективами, после чего готовая продукция интегрируется в портал путем пересылки данных по телекоммуникационным каналам. В результате педагоги и обучаемые, являясь основными пользователями образовательных порталов, теряются в большом количестве неоднородной разнотипной информации, в основе структуризации которой лежат различные критерии, а принципы ее передачи, обработки и представления подчинены различным технологическим приемам.  Нередки случаи, когда участникам образовательного процесса приходится ничем не оправданно овладевать новыми дополнительными приемами оперирования с компьютерной техникой и программным обеспечением для каждого отдельного информационного ресурса, входящего в образовательный портал. Использование аудио- и видео-информации, получаемой с помощью сети Интернет (с использованием образовательных порталов или без них) имеет свои особенности. В некоторых случаях воспроизведение такой информации может оказать вред здоровью школьников или привести к снижению эффективности учебного процесса. Современные педагоги должны знать и предвидеть негативные моменты, возникающие при применении информационных ресурсов, получаемых из Интернет в системе общего среднего образования. В частности, некоторые школьники не способны воспользоваться той свободой, которую предоставляют образовательные средства ИКТ. Часто запутанные и сложные способы представления могут стать причиной отвлечения, как педагогов, так и школьников от изучаемого материала из-за различных несоответствий. К тому же, нелинейная структура мультимедийной информации в Интернет-ресурсах подвергает пользователя "соблазну" следовать по предлагаемым ссылкам, что может отвлечь обучаемого от основного русла изложения учебного материала.

С каждым днем все больше учителей начинает заниматься собственными разработками информационных ресурсов и других средств ИКТ, многие из которых попадают в сеть Интернет. Если даже учитель и не занимается собственными разработками, то он может использовать уже созданные Интернет-ресурсы, качество, педагогическая эффективность и эргономика которых во многих случаях не выдерживают никакой критики. И в том, и в другом случае учителя должны овладеть основными требованиями, предъявляемыми к образовательным Интернет-ресурсам с точки зрения минимизации вреда, наносимого здоровью и психике обучаемых. Педагог, работающий в школе, должен знать, что художественное решение, положенное в основу оформления используемого или создаваемого Интернет-ресурса, должно определяться предметной направленностью ресурса. При этом оформление средства ИКТ должно строиться на стилистических решениях, преемственных по отношению к отечественным традициям оформления учебной и детской литературы, используемой в школе и соответствующей требованиям здоровьесберегающей среды, а в случае заимствования визуальных решений, принятых в иностранных мультимедийных ресурсах, необходима их адаптация к отечественным культурным традициям.

Учитывая важность вопросов минимизации вреда, наносимого психике учеников, следует учитывать, что при разработке и использовании образовательных Интернет-ресурсов недопустимо использование элементов, которые могут привести к неоднозначному толкованию, агрессивных, шокирующих, провокационных визуальных и звуковых рядов. Оформление Интернет-ресурсов должно быть выполнено с учетом того, что при обучении такие ресурсы используются как учителем, так и школьниками. При необходимости в составе образовательных Интернет-ресурсов должны быть выделены разделы, оформление которых ориентировано на детское восприятие с учетом возрастной группы, которая будет работать с данным изданием. В то же время, оформление разделов, предназначенных, в первую очередь, для работы учителя при подготовке к уроку, не должно содержать сложные шрифтовые решения, перегруженный фон, анимированные объекты и другие аналогичные элементы, отвлекающие от работы с Интернет-ресурсами. Важно, чтобы оформление Интернет-ресурсов обеспечивало максимально эффективное восприятие школьниками текстовой и графической информации, являющейся основным содержанием данного электронного издания. При разработке оформления информационных страниц следует избегать цветовых и графических решений, затрудняющих чтение текстовой информации. Набор гарнитур, используемых для отображения основной текстовой информации, должен быть ограничен шрифтами, обеспечивающими более легкое восприятие при чтении с экрана. Начертание шрифтов должно обеспечивать одновременно и легкое распознавание полного набора символов как множества отдельных элементов, и восприятие любого слова или текстового блока как единого визуального образа.

3. Выработка адекватного отношения школьников к информации,   поступающей через Интернет.

Средства ИКТ, образовательные и другие информационные ресурсы используют практически все школьные учителя, вне зависимости от специфики преподаваемых дисциплин. Тем самым любой современный учитель невольно знакомит школьников с сетью и ресурсами, используя Интернет и опубликованную в сети информацию.

В этих условиях возникают проблемы сохранения здоровья школьников при работе с содержанием Интернет-ресурсов. Дело в том, что использование образовательных Интернет-ресурсов в процессе обучения может привести к негативным последствиям, в числе которых ряд факторов психолого-педагогического характера и спектр факторов негативного влияния средств информатизации на физиологическое состояние и здоровье обучаемого. Все эти факторы должны изучить и понять педагоги в ходе соответствующей подготовки. Использование информации, содержащейся в сети, в ходе обучения школьников имеет двойственный характер: с одной стороны, Интернет-ресурсы выступают как источник информации, с другой стороны, как инструмент получения информации. Благодаря наличию подобных характеристик, использование таких средств в образовательных целях обеспечивает решение следующих основных дидактических задач:

• предоставление информации учебного, общеразвивающего и развлекательного характера,
• обеспечение средствами межличностного общения,
• предоставление способа овладения умениями использования информационных и телекоммуникационных технологий при обучении.

Использование Интернет в обучении практически по всем школьным дисциплинам позволяет учащимся овладеть дополнительными умениями по применению новых технологий поиска, переработки и представления информации. Благодаря этому средства и ресурсы Интернет можно рассматривать как один из шагов на пути к практической реализации межпредметной интеграции.     Кроме того, необходимость адекватного критического переосмысления информации, получаемой из компьютерных сетей, влечет за собой необходимость обязательного дополнения существующих подходов к изучению телекоммуникаций обучением приемам грамотной обработки и восприятия информации.

Целесообразно выявление и использование факторов, влияющих на мотивацию школьников к обдуманному изучению ресурсов сети Интернет. Выделение таких мотивов следует проводить на базе учета психолого-педагогических особенностей работы школьников с информацией, получаемой с помощью компьютеров. Информация, содержащаяся в ресурсах сети Интернет, одновременно задействует несколько каналов восприятия человека, что часто приводит к умственным и эмоциональным перегрузкам. Очевидно, что одновременное использование зрительных, слуховых, тактильных информационных каналов может создать переизбыток информации. Это резко сокращает время, необходимое на ее усвоение. Обучаемый лишается возможности критически оценить информацию, получаемую из Интернет. Также школьникам приходится ориентироваться в незнакомой знаковой системе, что часто приводит к неверной интерпретации учебного материала. По мнению многих ученых ресурсам сети Интернет присуща достаточно высокая информационная и пространственная неопределенность, что требует адекватного ориентировочного поведения учащихся. Возникновение у многих школьников резкого эмоционального неприятия работы в Интернет и коммуникативного барьера является одним из крайних проявлений переживания этой неопределенности. Очень часто подростки самостоятельно не справляются с переработкой больших объемов информации, размещенной в сети, испытывают трудности в нахождении необходимой информации, попадают под влияние информации негативного характера.

Подобная информационная перегрузка, так же как и недостаток информации могут вызывать серьезные функциональные нарушения, которые можно трактовать и как нарушения психического здоровья. В связи с этим у школьников может пропасть интерес и мотивация к использованию сети Интернет или же будет проявляться разброс интересов и поверхностное поглощение информации. Неприятие работы в сети, в свою очередь, может привести к отказу от практического использования преимуществ сетевых технологий в процессе обучения и в повседневной жизни.      Необходима соответствующая методика обучения, которая позволила бы уменьшить негативное влияние Интернет на школьников. Практика показывает, что такие методы существуют. Наблюдения за школьниками, увлеченными работой с ресурсами сети Интернет, свидетельствуют, что вначале работа учащихся носит в основном информативно-коммуникативный характер. В качестве первоначального мотива выступает жажда получения новой не слишком содержательной информации, не требующей никакой критической переработки, но близкой по тематике интересам школьников. У школьников появляются интерес и мотивация к использованию сети. На данном этапе важно своевременное включение учителя, который, следуя психологическим особенностям подростков, направляет их в нужное образовательное русло. Ученики должны четко понимать, для чего они используют ресурсы Интернет, осознавать, что они владеют средствами и технологиями, с помощью которых можно вести целенаправленный и регулярный поиск конкретной информации, необходимой для обучения в школе.   В этом случае у школьников развивается критическое мышление, умение грамотно интерпретировать информацию, решать различными способами проблемные ситуации, творчески подходить к процессу работы с информационными ресурсами сети Интернет. Школьный учитель должен учитывать необходимость повышения мотивации подростков к получению учебно-познавательной информации из сети. Руководствуясь интересами школьников, можно направить их увлечения ресурсами сети на повышение эффективности освоения школьных дисциплин, уменьшая или ликвидируя при этом вред, наносимый психическому здоровью.  Учитель должен акцентировать внимание школьников на опасности рекламной информации, которая часто содержит умышленные ошибки и достаточно вольное обращение с фактами. Как правило, все примеры недостоверной и неточной информации должны сопровождаться соответствующими комментариями и пояснениями, как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Существуют предпочтительные методы обучения при изучении и использовании информации, размещенной в сети Интернет. Наивысшая эффективность достигается, если соответствующие занятия проводятся в малых группах, когда каждый учащийся имеет возможность работать с компьютером, подключенным к Интернет, а учитель лишь направляет действия школьников, не подавляя возможности их общения с ресурсами и средствами телекоммуникационной сети. Общение обучаемых в малых группах носит характер взаимопомощи, учащиеся получают реальные возможности для развития своих творческих способностей. Вред, наносимый психическому здоровью школьников использованием ресурсов сети Интернет, становится минимальным.

Важно также учитывать и то, что для процесса восприятия информации большое значение имеет живая речь учителя, которую Интернет и опубликованные в сети ресурсы заменить не могут. Чтобы достичь эффективности восприятия, учитель должен говорить со школьниками на понятном им языке. Существенным элементом методики должны стать устные выступления школьников, в ходе которых они бы описывали все, что изучают, комментировали бы основные содержательные элементы используемых ресурсов сети Интернет и возможные технологии работы с ними.

4. Информационные и коммуникационные технологии в учебном процессе.

Тенденцией современного этапа информатизации образования является всеобщее стремление к интеграции различных компьютерных средств обучения и средств ИКТ, таких как электронные справочники, энциклопедии, обучающие программы, средства автоматизированного контроля знаний обучаемых, компьютерные учебники и тренажеры в единые программно-методические комплексы, рассматриваемые как образовательные электронные издания и ресурсы (ОЭИ). В данном случае интеграция подразумевает как физическое объединение различных средств ИКТ, имеющих содержательное наполнение, в одно издание, так и подход, согласно которого различные средства информатизации рассматриваются в качестве образовательного электронного издания.       Электронное издание (ЭИ) представляет собой совокупность графической, текстовой, цифровой, речевой, музыкальной, видео-, фото- и другой информации. В одном электронном издании могут быть выделены информационные (или информационно-справочные) источники, инструменты создания и обработки информации, управляющие структуры. Электронное издание может быть исполнено на любом электронном носителе, а также опубликовано в электронной компьютерной сети. В этом случае образовательным электронным изданием (ОЭИ) является электронное издание, содержащее систематизированный материал по соответствующей научно-практической области знаний, обеспечивающее творческое и активное овладение студентами и учащимися знаниями, умениями и навыками в этой области. Образовательное электронное издание должно отличаться высоким уровнем исполнения и художественного оформления, полнотой информации, качеством методического инструментария, качеством технического исполнения, наглядностью, логичностью и последовательностью изложения. Образовательное электронное издание не может быть редуцировано к бумажному варианту без потери дидактических свойств. ОЭИ существенно повышают качество визуальной и аудиоинформации, она становится ярче, красочнее, динамичнее. Огромными возможностями обладают в этом плане современные технологии мультимедиа. Кроме того, при использовании ОЭИ в обучении коренным образом изменяются способы формирования визуальной и аудиоинформации. Если традиционная наглядность обучения подразумевала конкретность изучаемого объекта, то при использовании компьютерных технологий становится возможной динамическая интерпретация существенных свойств не только реальных объектов, но и научных закономерностей, теорий, понятий.

Одной из актуальных задач информатизации образования является проблема классификации образовательных электронных изданий, ресурсов и иных средств ИКТ.

Образовательные электронные издания и ресурсы можно классифицировать по их дидактической нацеленности на формирование знаний, сообщение сведений, формирование умений, закрепление знаний, контроль уровня обученности, обобщение, совершенствование знаний, умений и навыков. Такая градация может быть дополнена благодаря учету при разработке электронных изданий и ресурсов психологически обоснованной последовательности этапов познавательной деятельности, в числе которых:

• восприятие,
• осмысление и фиксация знаний,
• формирование личностного опыта (умений, навыков, профессионально-ориентированной интуиции),
• проектно-исследовательская и поисковая деятельность.

Требование обеспечения научности обучения с использованием цифровых образовательных ресурсов означает достаточную глубину, корректность и научную достоверность изложения содержания учебного материала, предоставляемого ОЭИ с учетом последних научных достижений. В соответствии с потребностями системы образования процесс усвоения учебного материала с помощью ОЭИ должен строиться с учетом основных методов научного познания: эксперимент, сравнение, наблюдение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, аналогия, индукция и дедукция, анализ и синтез, моделирование и системный анализ.

Требование обеспечения доступности обучения, осуществляемого с использованием образовательных электронных изданий и ресурсов, означает необходимость определения степени теоретической сложности и глубины изучения учебного материала сообразно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся. Недопустима чрезмерная усложненность и перегруженность учебного материала, при которой овладение этим материалом становится непосильным для обучаемого.

Требование обеспечения наглядности обучения означает необходимость учета чувственного восприятия изучаемых объектов, их макетов или моделей и их личное наблюдение учащимся. Требование обеспечения наглядности в случае использования образовательных электронных изданий и ресурсов должно реализовываться на принципиально новом, более высоком уровне. Распространение систем виртуальной реальности позволит в ближайшем будущем говорить не только о наглядности, но и о полисенсорности обучения.

Требование обеспечения сознательности обучения, самостоятельности и активизации деятельности обучаемого предполагает обеспечение средствами образовательных электронных изданий и ресурсов самостоятельных действий учащихся по извлечению учебной информации при четком понимании конечных целей и задач учебной деятельности. При этом осознанным для учащегося является то содержание, на которое направлена его учебная деятельность. В основе функционирования и использования ОЭИ должен лежать деятельностный подход. Поэтому в соответствующих изданиях и ресурсах должна прослеживаться четкая модель деятельности обучаемого. Мотивы его деятельности должны быть адекватны содержанию учебного материала. Для повышения активности обучения подсистемы ОЭИ должны генерировать учебные ситуации, формулировать вопросы, предоставлять обучаемому возможность выбора той или иной траектории обучения, возможность управления ходом событий.

Требование обеспечения систематичности и последовательности обучения при использовании образовательных электронных изданий и ресурсов означает обеспечение потребности системы обучения в последовательном усвоении учащимися определенной системы знаний в изучаемой предметной области, потребности в том, чтобы знания, умения и навыки формировались в определенной системе, в логически обоснованном порядке.

Кроме традиционных дидактических требований, предъявляемых как к образовательным электронным изданиям и ресурсам, так и к традиционным изданиям образовательного назначения, к средствам информатизации обучения предъявляются специфические дидактические требования, обусловленные использованием преимуществ современных информационных и телекоммуникационных технологий в создании и функционировании образовательных электронных изданий и ресурсов.

Требование адаптивности подразумевает приспособляемость образовательных электронных изданий и ресурсов к индивидуальным возможностям школьника. Требование означает приспособление, адаптацию процесса обучения с использованием ОЭИ к уровню знаний и умений, психологическим особенностям обучаемого. При создании и использовании электронных изданий и ресурсов целесообразно различать три уровня адаптации ОЭИ. Первым уровнем адаптации считается возможность выбора обучаемым наиболее подходящего для него индивидуального темпа изучения материала. Второй уровень адаптации подразумевает диагностику состояния обучаемого, на основании результатов которой предлагается содержание и методика обучения. Третий уровень адаптации базируется на открытом подходе, который не предполагает классифицирования возможных пользователей и заключается в том, что авторы ОЭИ стремятся разработать как можно больше вариантов его использования для как можно большего контингента возможных обучаемых.

Требование интерактивности обучения означает, что в процессе обучения должно иметь место двустороннее взаимодействие учащегося с образовательными электронными изданиями или ресурсами. Средства ОЭИ должны обеспечивать диалог и обратную связь. Важной составной частью организации диалога является обязательная адекватная реакция образовательных электронных изданий и ресурсов на действие школьников и учителей. Средства обратной связи осуществляют контроль и корректируют действия школьника,  дают рекомендации по дальнейшей работе, осуществляют постоянный доступ к справочной и разъясняющей информации. При контроле с диагностикой ошибок по результатам учебной работы средства обратной связи выдают результаты анализа работы с рекомендациями по повышению уровня знаний.

Требование развития интеллектуального потенциала обучаемого при работе с образовательными электронными изданиями и ресурсами отвечает потребностям системы образования к формированию у обучаемого стилей мышления (алгоритмического, наглядно-образного, теоретического), умения принимать оптимальное решение или вариативные решения в сложной ситуации, умений по обработке информации (на основе использования систем обработки данных, информационно-поисковых систем, баз данных и пр.).

Требования здоровьесберегающего характера, предъявляемые к разработке и использованию образовательных электронных изданий и ресурсов, соответствуют гигиеническим требованиям, санитарным нормам и правилам работы с компьютерной техникой. Для анализа образовательных электронных изданий и ресурсов большое значение имеют требования к режиму труда и отдыха школьников при работе с персональными компьютерами: используемые средства информатизации образования должны быть разработаны таким образом, чтобы время их функционирования не превышало санитарные нормы работы с компьютерной техникой.     Следует отметить, что соответствие образовательных электронных изданий и ресурсов возрастным особенностям обучаемых и санитарным нормам работы с компьютерной техникой являются одним из основных условий эффективности информатизации учебного процесса. Несоответствие этим требованиям приведет или к не восприятию обучаемыми части информации или к ухудшению их здоровья.

2.5. Методика информатизации обручения.

Основной формой организации обучения, характерной для современной школы, является урок. Это необходимо учитывать при разработке и использовании средств ИКТ для системы общего среднего образования. Обучение школьников большинству учебных предметов в рамках классно-урочной системы идет в специальных кабинетах. Поэтому перспективы повышения эффективности классно-урочной системы связываются с оснащением кабинетов дидактическими и техническими средствами обучения и с совершенствованием типов уроков и их модулей. В этой связи на информационные и телекоммуникационные технологии возлагаются большие надежды.

Современные информационные и коммуникационные технологии позволяют говорить о предметном уроке в компьютерном классе, например, с интерактивной доской. Учитель на таком уроке, сохраняя почти весь арсенал имеющихся у него методических приемов, может многократно его преумножить возможностями ИКТ. Для этого необходимы, прежде всего, ОЭИ, которые можно легко встраивать в структуру урока.

На сегодняшний день одним из перспективных и важных может стать комплексный подход к использованию средств ИКТ при изучении некоторого относительно замкнутого раздела школьной программы (с достаточно стабильным содержанием и устоявшимися методиками обучения) в условиях класса, оснащенного необходимым оборудованием.  Вряд ли можно говорить, что произошел какой-то существенный перелом в сознании учителей-предметников и методистов в отношении перспектив использования средств ИКТ в организации учебного процесса. В обозримом будущем массовая школа по-прежнему останется классно-урочной, а подавляющее большинство существующих средств ИКТ рассчитано на индивидуальную работу.      В настоящее время для школ наиболее доступными образовательными средствами ИКТ являются имеющие сетевые версии мультимедийные CD-диски. Правда, за редкими исключениями эти материалы пока мало отличаются от обычных печатных изданий. По-прежнему основной теоретический материал представляется в знаково-символьной форме и сопровождается привычными готовыми статичными чертежами и рисунками. Учителей, в первую очередь, не устраивает то, что использование этих учебных материалов на уроке весьма проблематично. Такие средства ИКТ, как правило, рассчитаны на внеурочную индивидуальную самостоятельную работу.     

ИКТ позволяют сделать учащегося не только созерцателем готового учебного материала, но и участником его создания, преобразования, оперативного использования. Имеющиеся мультимедийные курсы и образовательные программные продукты позволяют уже сегодня по-новому строить уроки. Информационные и коммуникационные технологии неизмеримо расширяют возможности организации и управления учебной деятельностью и позволяют реализовать огромный потенциал перспективных методических разработок, найденных в рамках традиционного обучения, которые, однако, оставались невостребованными или в силу определенных объективных причин не могли дать там должного эффекта. Существует несколько относительно новых методов обучения, появление которых связано с появлением и использованием современных средств ИКТ.

Метод проектов. В мировой практике ведутся поиски способов организации самостоятельной деятельности учащихся, предусматривающие вовлечение каждого учащегося в активную познавательную деятельность. Одним из способов такой самостоятельной работы является обучение в сотрудничестве. На смену фронтальным работам все больше приходят индивидуальные, парные, групповые. Парная или групповая работа обучаемых с использованием средств ИКТ оказывается намного эффективней объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов.     Школьники, работая в группах, разрабатывают план совместных действий, находят источники информации, способы достижения целей, распределяют роли, выдвигают и обсуждают идеи. Все учащиеся оказываются вовлеченными в познавательную деятельность. Обучение в сотрудничестве позволяет овладеть элементами культуры общения в коллективе и элементами управления (умение распределять обязанности для выполнения общего задания, полностью осознавая ответственность за совместный результат и за успехи партнера). Основой учебного процесса следует считать деятельность ученика, мобилизацию его интеллектуальных, волевых усилий, эмоциональных переживаний. Учитель должен направлять, корректировать эту деятельность. Важно, чтобы содержание учебного материала, формы, методы, средства обучения соответствовали реальным и потенциальным возможностям учеников, выступали фактором мотивации обучения.  В педагогической практике особо значимыми являются методы организации познавательной деятельности обучаемых, обеспечивающие усвоение определенных знаний, формирование умений и навыков, в том числе и таких, которые позволяют обучающимся применять полученные знания, умения и навыки на практике при решении конкретных жизненных проблем. Метод учебных проектов является одним из методов творческого развития личности. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Работа по методу проекта предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия. Выполнение проектного задания способствует:

• формированию системы базовых знаний и навыков и дальнейшему их пополнению и развитию;
• выработке устойчивой мотивации и ощущения потребности в приобретении новых знаний, необходимых в работе над проектом;
• активизации познавательной деятельности учеников, особенно при выполнении ими проектно-компьютерных исследований;
• развитию творческих способностей, позволяющих реализовывать проектную задачу в соответствии с собственным видением;
• воспитанию инициативности в получении новых знаний и самостоятельности в расширении сфер их применения;
• осознанию учениками себя творцами собственных знаний.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учеников - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. В ходе этой деятельности целесообразно использование средств ИКТ. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению.

Метод информационного ресурса. Работа учащихся с книгой, учебником, справочной, научно-популярной и учебной литературой в дидактике считается одним из важнейших методов обучения. В настоящее время к этим источникам можно в полной мере добавить и электронные издания и ресурсы. Главное достоинство этого метода - возможность для обучающегося многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебная литература и мультимедиа-средства успешно выполняют все дидактические функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. Наибольшее распространение получили два вида работы с информационными ресурсами: на уроке, под руководством учителя и самостоятельная работа с целью закрепления и расширения знаний. Метод работы с учебной литературой и ОЭИ эффективно применяется в школе. Однако в условиях информационного взрыва ценность учебной литературы приходится все время пересматривать.
          Задача учителя, использующего метод информационного ресурса, - подобрать нужные ресурсы и сориентировать в них школьников. Основные отличия данного метода от стандартных методов программированного обучения и метода работы с литературой состоят в следующем:

• используемые ОЭИ находятся на различных серверах в сети Интернет;
• количество информационных ресурсов и связей между ними может быть практически неограниченным;
• система подачи информации с помощью гипертекста позволяет обучаемому находить собственную траекторию прохождения учебного материала, углублять и расширять знания по своему желанию и возможностям;
• гипермедиа-технологии, использующиеся в сети Интернет, позволяют при необходимости встраивать в учебный материал иллюстрации, анимацию, видеоролики, озвучивать информацию.

Основная цель использования метода информационного ресурса - закрепление и расширение теоретических знаний путем ориентации школьника в огромном количестве самой разнообразной информации, которая ему необходима и удовлетворяет его познавательные потребности. Деятельностью ученика при использовании метода информационного ресурса управляет учитель - это сообщение конкретных знаний, подборка и систематизация информационных ресурсов с целью закрепления и расширения знаний, а также проведение контроля знаний обучаемых. Это определяет учебно-контролирующую деятельность учителя. К недостаткам метода информационного ресурса можно отнести значительные затраты времени как со стороны учителя, связанные со сбором и структуризацией ОЭИ, повышенным требованием к качеству используемых средств ИКТ в процессе обучения, единообразность ресурсов (сходные интерфейс и навигация), так и со стороны ученика: навигация, просмотр, чтение и т.д.

Достаточно эффективным методом обучения, реализация которого целесообразна с использованием средств ИКТ, является дидактическая игра. Существует несколько достаточно важных особенностей, которые необходимо учитывать при использовании метода игр в информатизированном обучении школьников. При организации игры на уроке с использованием средств ИКТ важно продумать, в каком темпе она будет проводиться. Игра должна быть динамичной, поэтому недопустимы пространные объяснения и обилие замечаний дисциплинарного порядка. Необходимо хорошо владеть методикой проведения игровых упражнений, четко представлять их цель, соблюдать определенный темп, представляя школьникам относительно большую самостоятельность.  Дидактические игры, проводимые с использованием средств ИКТ, могут решать разные учебные задачи. Одни игры помогают формировать и отрабатывать у учащихся навыки контроля и самоконтроля. Другие, построенные на материале различной степени трудности, дают возможность осуществлять дифференцированный подход к обучению школьников с разным уровнем знаний. Через игру учащийся познает окружающий мир и самого себя, учится анализировать, обобщать, сравнивать. Наглядность, преподнесенная в игровой форме, способствует конкретизации изучаемого материала. Применяемый на уроках игровой прием должен находиться в тесной связи с используемыми средств ИКТ, с темой урока, с его задачами, а не носить исключительно развлекательный характер. Игра стимулирует формирование, наряду с партнерскими отношениями, чувства внутренней свободы, ощущения дружеской поддержки и возможности оказания в случае необходимость помощи своему партнеру, что способствует сближению участников, углубляет их взаимоотношения.  Игра позволяет смягчить проявление авторитарной позиции педагога, уравнивает в правах всех участников. Это очень важно для получения социального опыта, в том числе взаимоотношений с взрослыми людьми. Наличие определенных игровых ограничений развивает способности играющего к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли. В игре ребенок сталкивается с целым набором различных правил, которые ему необходимо понять, сознательно принять, а в дальнейшем, несмотря на трудности, моделируемые в ходе игры, неукоснительно выполнять.
Давая школьнику возможность участвовать в серии ролевых и деловых игр, учитель активизирует его, изменяет мотивацию ребенка на личностно значимую. В старших классах школы игра с применением информационных и коммуникационных технологий рассматривается как возможность учащихся проверить свои силы и готовность к реальной жизни после окончания школы. Наибольшую возможность для этого предоставляют деловые игры. Содержательная сторона игры приобщает участников к жизни. Игра позволяет участникам "делать ошибки" и, анализируя их, видеть причины и последствия таких действий. Это в полной мере отвечает потребностям школьников "быть взрослыми".

2.6. Индивидуализация и дифференциация обучения на основе применения средств информатизации образования.

Использование средств информационных и коммуникационных технологий в системе общего среднего образования приводит к повышению эффективности обучения за счет изменения уровня его индивидуализации и дифференциации, использования дополнительных мотивационных рычагов. Во многих случаях использование современных средств ИКТ дает возможность дифференциации процесса обучения школьников за счет использования средств и технологий выбора заданий разного уровня, организации самостоятельного продвижения по темам курса успевающим школьникам и возврату к недостаточно изученному материалу отстающим ученикам.  Учитывая возможные факторы индивидуализации и дифференциации обучения, средства ИКТ, обоснованно примененные в системе общего среднего образования, могут способствовать организации личностно-ориентированного обучения. Одно из центральных мест в теории личностно-ориентированного обучения занимает понятие "личность". Согласно определения, личностью является индивидуум, достигший высокого уровня духовного развития и высокого уровня интеллекта, обладающий развитым мышлением; это творчески действующий человек, способный использовать логику своего мышления для созидания знания, способный, отвечая за последствия, управлять собой и внешними обстоятельствами. Конкретная личность рассматривается как совокупность стабильных, длительно существующих характеристик. Личностно ориентированное образование рассматривает обучаемого как основную ценность всего образовательного процесса; способствует созданию условий для формирования и проявления личностных качеств обучаемых, развития их мышления, становления творческой, активной, инициативной личности, удовлетворения познавательных и духовных потребностей обучаемых, развития их интеллекта, социальных и коммуникативных способностей, навыков самообразования, саморазвития; ориентировано на потребность общества в специалистах, способных самостоятельно приобретать знания, способных к переквалификации и адаптации в новых социальных условиях. Основной целью личностно-ориентированного образования является создание условий, обеспечивающих:

• мотивацию к образованию и развитию личности школьника, ее интеллектуального и духовного начала;
• гуманное отношение к обучаемому.

Дидактическими принципами личностно-ориентированного обучения в условиях использования средств ИКТ в системе общего среднего образования являются следующие принципы:

• принцип самоценности индивидуума;
• принцип определенности школьника как активного субъекта познания;
• принцип социализации обучаемого;
• принцип опоры на субъективный опыт школьника;
• принцип ориентации на саморазвитие, самообучение, самообразование обучаемого;
• принцип учета индивидуальных психофизиологических особенностей обучаемого;
• принцип развития коммуникативных способностей личности.

Принцип самоценности индивидуума основан на гуманном отношении к обучаемому, на признании самоценности индивидуума в качестве носителя субъективного опыта, на развитии и сохранении его самобытности, индивидуальной свободы, на раскрытии его творческих способностей, общественно полезных, уникальных личностных и интеллектуальных способностей.

Принцип определенности обучаемого как активного субъекта познания означает, что в процессе обучения педагогическое воздействие и выбор конкретного средства ИКТ определяется собственной активностью каждого школьника, самостоятельным выбором целей, темпа и траектории обучения.

Принцип социализации обучаемого направлен на осуществление развития социальных способностей личности.

Принцип опоры на субъективный опыт обучаемого предполагает учет субъективного опыта школьника, что позволяет максимально индивидуализировать и дифференцировать обучение за счет выбора необходимых для конкретного индивидуума педагогических воздействий и средств ИКТ.

Принцип ориентации на саморазвитие, самообучение, самообразование обучаемого означает, что основным приоритетом личностно-ориентированного образования является создание условий для самостоятельной учебной деятельности школьника, способствующих его самопознанию, саморазвитию, самосовершенствованию и самообучению.

Принцип учета индивидуальных психофизиологических особенностей обучаемого направлен на всесторонний учет способностей, желаний, мотивов, интересов и предпочтений обучаемых. Реализация средств ИКТ для общего среднего образования должна быть основана на максимальном учете следующих индивидуальных психофизиологических особенностей школьника, его индивидуальных личностных свойств:

• темперамент и волевые качества,
• особенности мышления,
• особенности восприятия, памяти, внимания,
• мотивация,
• самооценка,
• уровни притязаний.

Принцип развития коммуникативных способностей личности предполагает формирование умений ценить и уважать окружающих, относиться гуманно к другим людям, умений общаться, отстаивать свою позицию, принимая во внимание мнение партнеров.

Практическая реализация принципов личностно-ориентированного обучения в системе общего среднего образования, осуществляемого в условиях использования средств ИКТ, основана на следующих требованиях:

• требование гуманного отношения к школьнику, признания его самоценности;
• требование индивидуализации и дифференциации обучения;
• требование создания условий, обеспечивающих возникновения собственной активности обучаемых;
• требование обеспечения условий способствующих самопознанию, саморазвитию, самосовершенствованию и самообучению обучаемого;
• требование учета субъективного опыта каждого школьника;
• требование организации коммуникативной и социальной деятельности обучаемого;
• требование обеспечения объективности контроля и измерения результатов обучения;
• требование целесообразности использования возможностей средств ИКТ в школьном обучении;
• требование комплексного использования возможностей средств ИКТ при проведении разных уроков, в ходе выполнения разнообразной учебной деятельности.

7. Использование средств коммуникаций для межличностного общения в процессе обучения.

Межличностное общение школьников между собой и их общение с педагогом может осуществляться с использованием современных информационных и телекоммуникационных технологий. Основное общение с использованием таких средств и технологий должно происходить в режиме самостоятельной индивидуальной деятельности каждого ученика. Наиболее яркими и значимыми формами межличностного общения школьников, демонстрирующими преимущества использования средств ИКТ в таком общении, являются учебные телекоммуникационные проекты и организуемые в их рамках учебные телеконференции. Рассмотрим их более подробно.

Учебная телеконференция является эффективной активной формой учебной деятельности. Она позволяет школьникам самостоятельно формировать свой взгляд на происходящие события, осознавать многие явления и исследовать их с различных точек зрения, решать поставленные проблемы совместными усилиями, задавать друг другу самые разные вопросы, делиться своими идеями, коллективно участвовать в проектной и исследовательской деятельности. Основным элементом любой телеконференции является процесс обсуждения определенного вопроса и выработка определенного суждения. Отличительной чертой телеконференции является использование информационных и, особенно, телекоммуникационных технологий для организации связи удаленных друг от друга участников обсуждения. Учебной же телеконференцию можно назвать в том случае, если в ее рамках осознанно формируется учебная задача, которая определяет все принимаемые технические, технологические и организационные решения. Учебная телеконференция, в отличие от обычной конференции, предполагающей личное присутствие участников, существенно расширяет образовательные возможности, предлагая школьникам и педагогам специфические формы общения. Отсутствие жестких временных и пространственных рамок позволяет выступить всем желающим без ограничения в любой момент времени проведения телеконференции. У участников такой конференции появляется возможность подготовить более взвешенное, продуманное сообщение по конкретному вопросу, аргументировано обосновать свое мнение и оформить его в наиболее лаконичном виде. В результате чего происходит развитие рефлексивной культуры человека, его критического мышления. Участники начинают критически и конструктивно оценивать свои успехи и затруднения. Происходит развитие самосознания и творчества, столь важных для обучения и воспитания школьников. Для проведения телеконференций в условиях школы могут быть использованы разновидности электронной почты и специализированные сервисы сети Интернет.

Традиционная электронная почта (один к одному) не только позволяет двум пользователям быстро обмениваться личными сообщениями, но и предоставляет доступ к обширным информационным ресурсам сети, позволяя получить почти весь сервис посредством электронной почты. Почтовые списки (один ко многим) - каждое сообщение рассылается по нескольким адресам, занесенным в список рассылки.

Телеконференции (многие ко многим) реализуют возможность организации виртуальной группы участников, где каждый может присоединиться в любой момент и принять участие в обсуждении, добавляя свои реплики по рассматриваемой теме. Отметим, что в обычном смысле слова конференция - это процесс обсуждения некоторых проблем несколькими участниками. Телеконференция - конференция, проводимая между удаленными участниками с помощью телекоммуникационных технологий.  Существуют несколько способов организации телеконференций (дискуссий) с помощью различных телекоммуникационных технологий:

• собственно технология телеконференций, созданная в виде отдельного сервиса сети Интернет,
• технология проведения телеконференций с использованием списков рассылки. Списки рассылки - проверенные средства для доставки информации, однако, они не предназначены для организации обратной связи (обсуждения отправляемых сообщений),
• технология проведения телеконференций с использованием так называемых "чатов",
• технология проведения телеконференций с использованием электронных досок объявлений (BBS - англ. Bulletin Board System-система электронных досок объявлений).

Выделим основные дидактические функции телеконференции как средства обучения школьников. Любой участник учебной телеконференции, будь то ученик или учитель, может:

• послать свое сообщение, высказав в нем свое мнение по поводу обсуждаемого предмета. После размещения его на сайте, где транслируется конференция (или в специальной области сообщений), оно сразу же попадает в поле зрения всех участников и, возможно, вызовет их ответные сообщения;
• задать свои вопросы участникам телеконференции - ученикам или учителю. Но так как телеконференция имеет строго учебную направленность, то, соответственно, эти требования переносятся и на вопросы (и прочие сообщения) участников;
• ответить на вопросы других участников и модератора, высказывая свое мнение или делясь информацией с другими;
• читать сообщения других. Каждый участник учебной телеконференции может читать все пришедшие и размещенные к данному моменту сообщения, или, выборочно, по одному из тематических направлений;
• участвовать в дискуссии. При этом важно, не упуская предмет обсуждения из виду, лаконично, понятно и достаточно аргументировано выразить свою мысль. Сообщение должно быть корректным и предполагать возможность дальнейшего обсуждения;
• развивать свои познавательные возможности, приобретать новые знания. Исходя из своей специфики, учебная телеконференция содержит такой объем информации по определенной теме, который может быть использован в целях образования и развития школьников;
• отсылать свои сообщения в адрес учеников или учителя в любое время в рамках телеконференции. Это позволяет предварительно хорошо продумать содержание своего сообщения и написать его в спокойной обстановке;
• одновременно участвовать в обсуждении сразу нескольких тематических направлений;
• заявить о себе, о своих идеях, и не только узкому кругу лиц. Учебные телеконференции, размещенные на сайтах сети Интернет или в специальных областях сообщений других телекоммуникационных сетей, может посещать большое количество заинтересованных пользователей, не являющихся непосредственными участниками телеконференции.

В процессе проведения учебной телеконференции на базе использования коммуникационных технологий в ней создается специфическая учебно-познавательная среда, основными характеристиками которой являются:

• интерактивность, определяемая как активное взаимодействие всех участников обучения друг с другом и с сетевыми информационными ресурсами, поддерживаемое как на техническом, так и на методическом уровне;
• информативность - насыщенность среды информацией, организованность и удобство пользования данной информационной средой посредством специальных технологических приемов и средств ИКТ;
• открытость - данная учебно-познавательная среда является открытой с точки зрения доступа к информационным сообщениям и общения с другими участниками конференции;
• оперативность, обеспеченная высокой скоростью обмена информацией, возможностью контролировать процесс обучения, поддерживать обратную связь со школьниками и учителями, регулярно обновлять информацию о ходе конференции, быстро корректировать ее при необходимости и осуществлять к ней доступ пользователей в любое удобное для них время;
• интегративность, предусматривающая возможность интеграции данной среды с системой общего среднего образования как на уровне содержания, так и на уровне организации.

7. Обучение в условиях формирования информационной образовательной среды.

Информатизация учебного процесса школы при использовании информационной образовательной среды должна осуществляться в полном соответствии с особенностями конкретных методических систем обучения. Информационные ресурсы, используемые в учебном процессе, должны быть содержательно, технически и технологически связаны с ресурсами, используемыми в процессе информатизации других сфер деятельности учебного заведения. При обучении школьников необходимо учитывать наличие в информационной образовательной среде учебной компоненты, которая содержит в себе унифицированные и взаимосвязанные средства ИКТ. В связи с этим создание и использование учебной компоненты должно осуществляться в строгом соответствии с обширным комплексом требований и рекомендаций психолого-педагогического методического и технологического характера. Основными требованиями к системам, входящим в состав среды, является наличие четкой методики их использования в учебном процессе, фильтрации информации, поступающей к ученикам, и обязательной взаимосвязи с телекоммуникационными ресурсами других средств ИКТ, входящих в среду.  Информационные ресурсы, собранные в учебной компоненте среды, должны отвечать стандартным дидактическим требованиям, предъявляемым к традиционным учебным изданиям, таким как учебники, учебные и методические пособия. Кроме этого, к таким ресурсам можно предъявить специфические дидактические требования, обусловленные использованием преимуществ современных информационных и телекоммуникационных технологий в создании и функционировании компонентов среды.  С дидактическими требованиями к информационным ресурсам учебной компоненты среды тесно связаны методические требования, которые предполагают учет своеобразия и особенности конкретной предметной области, возможности реализации современных методов обучения. Эргономические требования к ресурсам учебной компоненты информационной образовательной среды строятся с учетом возрастных особенностей обучаемых, обеспечивают повышение уровня мотивации к обучению, устанавливают требования к изображению информации и режимам работы конкретных компьютерных средств.  Необходимо также учитывать требование, предъявляемое к средствам ИКТ в связи с их участием в формировании информационной образовательной среды: навигация каждого информационного ресурса должна способствовать пониманию учителем или учеником текущего местоположения в иерархии информационного пространства всей среды, характера содержания компонентов среды учебного заведения.

Работа преподавателя с учебными ресурсами среды должна начинаться с анализа результатов работы по изучению соответствующих тематических блоков учениками. С этой целью преподаватель должен обращаться к ресурсам организационно-управленческой компоненты среды, содержащим сведения об учащихся, а также к ресурсам контрольно-измерительной компоненты, обеспечивающим контроль за качеством изучения учебного материала школьниками. На следующем этапе преподаватель должен определить уровень усвоения каждым учащимся содержания учебного материала из средств ИКТ, представленных в учебной компоненте среды. При этом возможен индивидуальный подход, согласно которому преподаватель разрабатывает для каждого ученика частные задания на подготовку к работе с электронными ресурсами среды, обеспечивающие педагогические контроль и измерения. На этом же этапе педагогом определяется время, отводимое на выполнение заданий школьниками и начало их работы с контрольно-измерительной компонентой информационной образовательной среды.  Далее, в зависимости от уровня подготовленности учащихся к работе с конкретными информационными ресурсами среды преподаватель выбирает методику проведения учебного занятия: традиционного урока, игры, тренинга и т.п. Параллельно с этим учитель должен быть обязан проанализировать возможности использования в учебной практике информационные ресурсы, аккумулированные в научно-исследовательской и внеучебной компонентах среды. Не исключаются случаи, когда использование подобных ресурсов в учебном процессе может стать дополнительным фактором повышения его эффективности. Подобный анализ становится реальным благодаря единству подходов к построению и компоновке разрозненных ресурсов в единую информационную среду учебного заведения.

В ходе работы со всеми, без исключения, ресурсами среды преподаватель должен постоянно проводить сравнение целей и результатов изучения школьниками учебного материала, запланированного учебной программой в соответствии с учебным планом в рамках основного общего образования. Учебная компонента среды взаимосвязана со средствами ИКТ, собранными в организационно-управленческой компоненте среды, поскольку эта компонента может представлять собой программный комплекс, обеспечивающий полный набор сервисных служб и информационных ресурсов, обслуживающих учебный процесс. Практическое внедрение методов организации обучения с использованием основных дидактических функций унифицированных и интегрированных средств ИКТ повлечет за собой возможность использования среды в качестве:

• средства обучения, повышающего эффективность и качество подготовки школьников, организующего оперативную консультационную помощь, реализующего возможности программно-методического обеспечения компьютерной и телекоммуникационной техники в целях формирования культуры учебной деятельности в учебных заведениях;
• инструмента познания, за счет формирования навыков исследовательской деятельности путем моделирования работы научных лабораторий, организации совместных учебных и исследовательских работ учеников и учителей, возможностей оперативной и самостоятельной обработки результатов экспериментальной деятельности;
• средства телекоммуникации, формирующего умения и навыки получения необходимой информации из разнообразных источников, начиная от коллеги по совместному проекту, путем оперативного обмена информацией, идеями, планами по совместным проектам, темам и т.д., и кончая использованием удаленных баз данных;
• средства развития личности за счет реализации возможностей повышения гуманитарного развития обучающихся и формирования навыков культуры общения;
• эффективного инструмента контроля и коррекции результатов учебной деятельности.

Не следует забывать о еще одной очевидной возможности информационной образовательной среды, привносимой в процесс подготовки школьников. Дело в том, что с использованием традиционных методологии и средств обучения (учебник, задачник, наглядное пособие) темп обучения зависит в основном от усредненных особенностей класса. С использованием возможностей информационной образовательной среды темп усвоения знаний зависит от индивидуальных особенностей обучаемого и увеличивается за счет организации связи между пользователем и информационными ресурсами среды в реальном масштабе времени.    Подобные возможности индивидуализации обучения появляются при использовании среды и реализации специализированных методов обучения за счет визуализации учебной информации, хранения больших объемов информации с возможностью ее передачи, легкого доступа пользователя к данным, информационно-поисковой деятельности, автоматизации обработки результатов экспериментальной деятельности, контроля за результатами усвоения учебной информации, специализированного единообразного интерактивного диалога.

Построение информационной образовательной среды учебного заведения и ее использование в обучении и воспитании школьников будет иметь эффект только в случае формирования соответствующей готовности педагогов к профессиональному использованию средств ИКТ, входящих в среду. В этой связи необходимо формирование психологической готовности педагогических кадров и администрации учебных заведений к деятельности с использованием среды, обучение педагогов, учащихся и сотрудников оперированию с информационными ресурсами среды, обучение специалистов, обеспечивающих функционирование отдельных компонент, организация обмена опытом, проведение конференций, посвященных разработке и эксплуатации среды в условиях системы общего среднего образования.

8. Информационные технологии и проблема сохранения здоровья школьников.

Повсеместное проникновение средств ИКТ в общее среднее образование делает актуальной задачу, разрешение которой должно иметь, очевидно, наивысший приоритет. Речь идет о задаче сохранения здоровья учащихся в процессе обучения с использованием компьютерной техники и иных средств информатизации, которые могут отрицательно сказываться на здоровье школьников. Актуальность решения этой задачи сохраняется на протяжении всего времени массового обучения школьников с использованием средств ИКТ - вот уже более 20 лет. Надо сказать, что за эти годы исследователями выявлено большое количество факторов и рекомендаций, значимых с точки зрения внедрения здоровьесберегающих технологий в обучение. Достаточно вспомнить несколько редакций санитарных норм и правил, касающихся проведения учебных занятий с использованием компьютерной и другой техники. При этом проблема корректного использования компьютеров в обучении до сих пор остается, поскольку работа школьников за компьютером сопряжена с повышенной умственной нагрузкой, нервно-эмоциональным и зрительным напряжением. Анализ эргономических проблем компьютеризации касается не только технических средств, но и программного обеспечения, которое должно отвечать требованиям как педагогики, так и эргономики. В то же время появилось большое количество разнообразных обучающих, контролирующих, развивающих программ.     Однако, до сих пор на практике отсутствует полнота, целостность и системность в обеспечении здоровьесбережения обучаемых. Практически каждый учитель может долго рассказывать о мерах, которых он придерживается при обучении школьников, используя средства ИКТ. И практически в каждом случае без особого труда можно найти достаточное количество неучтенных факторов, отрицательно сказывающихся на здоровье обучаемых.

Многих проблем в этой области удалось бы избежать, если бы каждый учитель организовал бы процесс обучения с использованием средств ИКТ не по своему усмотрению, выбирая наиболее удобные для него и не согласованные с коллегами меры по обеспечению здоровьесбережения, а работал бы в строгих и четко определенных рамках единой выверенной и апробированной здоровьесберегающей среды школы. При этом обучение, не вредящее здоровью школьников, должно стать полноправным звеном общей системы здоровьесбережения, интегрированным с аналогичными мерами, предпринимаемыми в обучении другим дисциплинам и во внеучебной деятельности школьников.

Необходимо учитывать, что формирование здоровьесберегающей среды происходит на фоне того, что сегодня ранее привычная унификация образовательных учреждений сменилась разнообразием их видов, вариативностью учебных планов и программ, внедрением новых методик образования и воспитания.     Конечная цель всех, без исключения, нововведений, осуществляемых в современной школе, заключается в создании механизмов устойчивого развития качественно новой модели образовательного учреждения, обеспечивающей комплекс условий для формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности, соответствующей социальному и региональному заказам. В таких условиях основной задачей учебного заведения является повышение качества образования. Опыт показывает, что решение этой задачи можно осуществить через методическую, общеобразовательную, воспитательную и, наконец, здоровьесберегающую деятельность.  Важно обратить внимание на то, одной из основных задач является сохранение и развитие здоровья детей в учебно-воспитательном процессе. Программа развития образовательного учреждения должна включать в себя создание здоровьесберегающей программы развития, создание воспитательных и здоровьесберегающих программ по классам и дисциплинам, разработку плана действий по реализации воспитательных и здоровьесберегающих программ по классам и дисциплинам на каждый учебный год. Из этого следует, что меры здоровьесбережения при обучении с использованием средств ИКТ должны, с одной стороны, прорабатываться с учетом специфики дисциплин и психолого-возрастных особенностей обучаемых всех возрастных групп, с другой стороны, являться неотъемлемым звеном общей здоровьесберегающей среды школы. В частности, формирование и развитие здоровьесберегающей среды школы включает в себя ряд мероприятий, распространение которых необходимо и на теорию и практику обучения с использованием средств ИКТ, а именно:

• повышение компетентности и уровня знаний педагогов и администрации в области педагогики, физиологии, психологии, экологии по здоровьесберегающему сопровождению учебно-воспитательного процесса;
• организация учета динамики работоспособности школьников во время учебно-воспитательного процесса;
• организация чередования различных видов деятельности;
• организация сочетания труда и отдыха во время учебно-воспитательного процесса;
• организация динамических пауз во время обучения.

В то же время совершенствование методических систем и практических условий обучения с использованием средств ИКТ в школе должно внести свой органичный вклад в формирование единого здоровьесберегающего пространства. Основными элементами, входящими в такое пространство "благодаря" использованию информационных и коммуникационных технологий, могут стать системы:

• совершенствования учебно-воспитательного процесса с использованием средств ИКТ с целью сохранения здоровья школьников;
• контроля здоровьесбережения в рамках реализации методических систем обучения с использованием компьютерной техники;
• медико-профилактического обеспечения здоровьесберегающего сопровождения процесса обучения;
• планирования здоровьесберегающего сопровождения учебно-воспитательного процесса в области использования средств ИКТ;
• медико-психологического обеспечения здоровьесберегающего сопровождения обучения с использованием средств ИКТ;
• отбора и использования средств обучения, не наносящих вред здоровью школьников.

Формирование теоретической модели здоровьесберегающей среды школы и отдельный детальный учет в ней особенностей сохранения здоровья школьников в процессе обучения с использованием средств ИКТ позволяют не только очертить круг возникающих при этом проблем, но и выработать общие и частные рекомендации и технологические шаги, которыми на практике могли бы воспользоваться педагоги и администрация школ.  К таким шагам, в первую очередь, следует отнести:

• перспективное планирование развития здоровьесберегающего сопровождения учебно-воспитательного процесса;
• анализ и план действий по организации здоровьесберегающего сопровождения деятельности школы применительно к обучению с использованием средств ИКТ;
• подготовку и мотивацию учителей, ориентированные на здоровьесберегающее сопровождение учебно-воспитательного процесса;
• организацию контроля за соблюдением требований СанПиНа при подготовке и проведении занятий с использованием компьютерной техники;
• организацию системы контроля за соблюдением рационального сочетания учебной деятельности и отдыха в ходе обучения с использованием средств ИКТ;
• создание системы непрерывного здоровьесберегающего образования учителей, учащихся и родителей;
• совершенствование содержания и методов обучения, проводимого с использованием средств ИКТ, путем систематизации, интеграции и оптимизации учебного материала с целью устранения перегрузки школьников;
• изучение влияния средств ИКТ на здоровье школьников.

Насыщая учебные программы новым содержанием, варьируя содержание учебных планов, увлекаясь творческим процессом и использованием различных средств ИКТ, педагоги часто забывают о возможностях ученика, его физических и психических характеристиках. В результате страдает качество знаний, а некорректное педагогическое воздействие может ухудшить здоровье школьников.

Создание системы здоровьесбережения в школе, увязывание всех факторов, влияющих на здоровье, и их изучение, с точки зрения обучения с использованием средств ИКТ, обязательно будет способствовать сохранению оптимального уровня работоспособности и функционального состояния организма на протяжении всех учебных занятий в школе и полной безопасности для жизни и здоровья школьников. Это, безусловно, положительно отразится и на достижении одной из главных целей обучения с использованием средств ИКТ - подготовке здоровых членов современного общества, способных ориентироваться в информационных потоках и владеющих основными информационными технологиями.

9. Факторы формирования готовности учителей к использованию средств и методов информатизации образования.

К настоящему времени в системе общего среднего образования накоплено достаточно большое количество требуемых технических и программных средств. Более того, качественные показатели используемой компьютерной техники близки к насыщению, в том смысле, что существенное увеличение мощности компьютеров не дает соответствующих качественно новых возможностей для образования. Таким образом, все более актуальным становится, не столько оснащение компьютерами школ, сколько стратегия их практического использования в сфере образования. Однако, эффективное практическое использование средств ИКТ в образовании немыслимо без готовности педагогов к использованию таких средств в своей профессиональной деятельности.  Для практического использования средств ИКТ в общем среднем образовании педагогам должны быть присущи:

• общие педагогические навыки;
• навыки владения средствами информационных и телекоммуникационных технологий;
• навыки применения информационных и телекоммуникационных технологий в ходе обучения и воспитания школьников.

Современные учителя должны уметь многое. Так, в частности, педагоги, работающие в системе общего среднего образования должны знать, где и как найти требуемые учебные материалы в телекоммуникационных сетях, уметь использовать подобные сети в различных аспектах обучения, знать, как представить содержание учебных предметов посредством мультимедиа-технологий, как применять мультимедийные средства обучения.

Учитывая данные психологических исследований, эффективное освоение потенциала образовательных средств ИКТ предполагает соответствующую подготовку учителя, который должен опираться на следующие положения:

• обучение работе с компьютерными средствами обучения является частью содержания образования;
• средства ИКТ, применяемые в обучении есть лишь инструмент решения проблем, его использование не должно превращаться в самоцель;
• использование компьютерных средств обучения расширяет возможности человеческого мышления по решению учебных и профессиональных задач;
• обучение работе со средствами ИКТ является одним из методов формирования мышления.

По мере внедрения ИКТ в образование происходит изменение культуры учебного заведения и роли учителя в учебном процессе. В связи с акцентом на самостоятельное приобретение знаний усиливается консультационная и корректировочная направленность обучающей деятельности педагога. В условиях избыточной научной и учебной информации, предоставляемой учащимся современными средствами ИКТ, возрастают требования к профессиональной подготовке педагога в области основной и смежных учебных дисциплин. Существенно повышаются также требования к личностным, общекультурным, коммуникативным качествам преподавателя.  К сожалению, для большинства информационных ресурсов, предназначенных для использования в процессе обучения, характерен низкий педагогический уровень. Одной из основных причин складывающейся ситуации является то, что, в основном, компьютерные учебные программы создаются специалистами в области программирования без участия ведущих специалистов в области психологии, дидактики, содержания и методики обучения конкретной дисциплине. Вместе с тем, общеизвестно, что ведущие педагоги, имеющие большой стаж преподавательской работы, как правило, далеки от новых ИКТ, не владеют ими и, в силу консерватизма мышления, не всегда понимают их значимость.  Большинство учителей испытывают существенный психологический барьер перед освоением компьютерной техники и использованием информационных ресурсов в обучении, который обычно маскируется сомнениями относительно педагогических возможностей названных средств и технологий. Иногда такая недооценка объясняется поверхностным знакомством с сущностью процессов информатизации образования. Даже поверхностный анализ показывает, что чаще всего внедрение ИКТ в учебный процесс воспринимается как простое переложение известного педагогу содержания и представление его школьникам с помощью компьютерных средств. Очевидно, что такой подход оставляет неиспользованными колоссальные возможности активизации наглядно-образного и теоретического образного мышления обучаемых.

Существует несколько основных факторов, учет которых может дать положительный эффект в процессе формирования готовности современных педагогических кадров к использованию средств ИКТ в обучении школьников. В частности, необходимо создание многоуровневой системы повышения квалификации учителей.

С точки зрения информатизации образования, всех педагогов целесообразно разделить на две основные категории: преподаватели-пользователи готовых средств ИКТ и преподаватели-разработчики компьютерных средств педагогического назначения. В ходе формирования описываемой готовности первая категория педагогов должна быть ориентирована на подготовку до уровня конечного пользователя. Преподаватель должен освоить элементарные навыки работы с компьютером, получить первое представление о наиболее распространенных пакетах программ универсального назначения, научиться работать с текстовыми редакторами, электронными таблицами, освоить работу с известными для его предметной области готовыми компьютерными учебными программами, средствами телекоммуникационного взаимодействия с коллегами и учащимися, средствами доступа к мировым источникам информации. Преподавателям-пользователям, стремящимся использовать средства ИКТ в обучении школьников, рекомендуется курс лекций по психолого-педагогическим основам информационных образовательных технологий. Практическая реализация подобного курса вызывает множество различных затруднений, поскольку его содержание находится на стыке дисциплин психолого-педагогического цикла и дисциплин, связанных с программным и аппаратным обеспечением компьютерных и телекоммуникационных технологий. Однако при надлежащей административной поддержке такой курс может стать реальностью, если к его прочтению подключены различные специалисты.  Подготовка второй категории учителей, к которой относятся преподаватели, самостоятельно занимающиеся разработкой необходимых им электронных информационных ресурсов, должна приближаться к уровню подготовки квалифицированных пользователей или даже программистов. Это крайне необходимо для понимания и рационального проектирования структуры электронных ресурсов. Для преподавателей-разработчиков чрезвычайно важно в рамках обучения на курсах повышения квалификации или самостоятельно познакомиться как с основами конструирования и использования средств ИКТ, так и с требуемыми для этого основами педагогики и психологии.
     При разработке средств ИКТ следует учитывать, что творческие коллективы с участием системных и прикладных программистов, психологов, дизайнеров являются необходимым, но не достаточным условием качественной разработки. Основной замысел, содержание и идея образовательного электронного ресурса должны предлагаться и совершенствоваться преподавателем-предметником. Ему же, в свою очередь, свои замыслы и идеи необходимо соразмерить с конкретными возможностями используемой аппаратуры, программного обеспечения, уровня профессиональной подготовки коллектива разработчиков.

В связи с тем, что электронные информационные ресурсы, применяемые в обучении школьников, являются не только педагогическими, но и программными средствами, передача через них содержательной части учебного курса невозможна без проведения тщательной структуризации учебного материала. Таким образом, для рационального проектирования средств ИКТ по всему курсу преподавателям-разработчикам необходимо обладать структурно-системным целостным представлением о материале школьной учебной дисциплины, специализированными средствами и технологиями конструирования содержания средств обучения по выявленным структурам содержания соответствующих образовательных областей. Преподаватели, активно занимающиеся разработкой и использованием средств ИКТ, должны обладать достаточным уровнем готовности к использованию средств информатизации образования в учебном процессе. Это означает, что педагоги должны владеть навыками пользователя, иметь представление о программировании и быть специалистами в области "своей" школьной дисциплины.

Требования к учителю, использующему средства ИКТ в образовательной деятельности, должны складываться из традиционных требований, предъявляемых к любому педагогу, и специфических, связанных с использованием современных информационных технологий и средств практического использования ИКТ в процессе информатизации образовательной деятельности. К традиционным требованиям относятся:

• организаторские (планирование работы, сплочение обучаемых и т.д.);
• дидактические (конкретные умения подобрать и подготовить учебный материал, оборудование; доступное, ясное, выразительное, убедительное и последовательное изложение учебного материала; стимулирование развития познавательных интересов и духовных потребностей);
• перцептивные (проявляющиеся в умении проникать в духовный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявить особенности психики);
• коммуникативные (умение устанавливать педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, их родителями, коллегами, руководителями образовательного учреждения);
• суггестивные (эмоционально-волевое влияние на обучающихся);
• исследовательские (умение познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы);
• научно-познавательные (способность усвоения научных знаний в избранной отрасли);
• предметные (профессиональные знания предмета обучения).

В то же время выделяются специфические требования, необходимые при работе с современными средствами информатизации и образовательными электронными изданиями. В числе таких требований, например, знание преподавателем дидактических свойств и умение пользоваться средствами ИКТ. Психолого-педагогические проблемы специфической деятельности учителей в информационно-образовательной компьютеризированной среде имеют свою специфику, которая на сегодняшний день практически не изучена. Вместе с тем, несмотря на повсеместное распространение средств и технологий информатизации образования, актуальной должна оставаться главная функция учителя - управление процессами обучения, воспитания и развития школьников.  Подготовка педагогических кадров к разработке и внедрению новых информационных технологий в общее среднее образование невозможна без административной поддержки. Дело в том, что в процессе формирования готовности педагогов к использованию средств ИКТ в обучении школьников еще большим тормозом, чем консерватизм преподавателей, является инертность организационной структуры учебных заведений. В доказательство этого утверждения достаточно сослаться на пробелы в деятельности администрации школ, приводящие к недостаточности времени у преподавателей для работы по информатизации учебного процесса, нехватке соответствующего учебно-вспомогательного персонала, дефициту одобрения и поощрения новаторской конструктивной деятельности учителей.  Нередки случаи, когда достаточно квалифицированные специалисты, занимающиеся управлением образованием, не видят необходимости выработки политики и стандартов по отношению к обучению с использованием средств ИКТ и придерживаются негативной позиции невмешательства. В связи с этим необходима административная политика, направленная на создание организационной инфраструктуры современной системы общего среднего образования, изначально нацеленная на высокую степень готовности педагогов к практической информатизации образования. Формированию готовности педагогов к разработке и использованию средств информатизации в учебном процессе способствует проведение конкурсов, поощрение труда новаторов, а также сертификация разработанных электронных информационных ресурсов с последующим изданием каталогов. Выдача сертификата и публикация сведений о сертифицированной программе в каталоге должны давать основание для включения разработанного учебного электронного средства в список научных и методических трудов преподавателя-разработчика. Кроме перечисленного существенный эффект имеет непосредственный межличностный обмен опытом на конференциях по применению информационных технологий в процессе обучения. Примечательно, что подобные конференции позволяют не только ближе ознакомиться с содержанием докладов, но и увидеть передовые разработки учебного программного обеспечения, провести сравнение различных способов создания и применения средств ИКТ, нацеленных на информатизацию общего среднего образования.

10. Система подготовки педагогов в области информатизации образования.

Использование средств информатизации оказывает реальное положительное влияние на интенсификацию труда педагогов, а также на эффективность обучения школьников. В то же время любой опытный учитель подтвердит, что на фоне достаточно частого положительного эффекта от внедрения информационных и коммуникационных технологий, во многих случаях использование средств информатизации никак не сказывается на повышении эффективности обучения школьников, а в некоторых случаях такое использование имеет негативный эффект. Очевидно, что решение проблем уместной и оправданной информатизации обучения должно осуществляться комплексно и повсеместно. Кроме того, обучение корректному, оправданному и уместному использованию средств информационных и телекоммуникационных технологий должно войти в содержание подготовки педагогов в области информатизации образования.

Необходимо комплексное обучение будущих и настоящих учителей основам информатизации образования. Для этого осуществлен поиск целей и принципов обучения, которые позволили бы систематизировать подготовку педагогов, сделать ее содержание более фундаментальным и менее зависимым от постоянно изменяющихся и развивающихся средств информатизации. Основными целями подготовки педагогов в области информатизации образования являются:

• ознакомление с положительными и отрицательными аспектами использования информационных и телекоммуникационных технологий в образовании;
• формирование представления о роли и месте информатизации образования в информационном обществе;
• формирование представления о видовом составе и областях эффективного применения средств ИКТ;
• формирование представления о видовом составе и областях эффективного применения в сфере образования технологий создания, обработки, представления, хранения и передачи информации;
• ознакомление с общими методами информатизации, адекватными потребностям учебного процесса, контроля и измерения результатов обучения, внеучебной, научно-исследовательской и организационно-управленческой деятельности учебных заведений;
• формирование знаний о требованиях, предъявляемых к средствам информатизации образования, основных принципах и методах оценки их качества;
• выработка у педагогов устойчивой мотивации к участию в формировании и внедрении информационной образовательной среды;
• обучение формирующемуся языку информатизации образования (с параллельной фиксацией и систематизацией терминологии);
• предоставление педагогам дополнительной возможности пояснить обучаемым роль и место информационных технологий в современной мире.

Одно из первостепенных мест в содержании обучения в области информатизации образования занимают вопросы уместного, оправданного и эффективного использования информационных и телекоммуникационных технологий в образовании.  Использование информационных технологий будет оправданным и приведет к повышению эффективности обучения в том случае, если такое использование будет отвечать конкретным потребностям системы образования, если обучение в полном объеме без использования соответствующих средств информатизации невозможно или затруднительно.

Приведенные факторы свидетельствуют, с одной стороны, о необходимости подготовки и переподготовки педагогических кадров в области информатизации образования. С другой стороны, упомянутые проблемы говорят о том, что применение средств ИКТ в обучении школьников по принципу "чем больше, тем лучше" не может привести к реальному повышению эффективности системы общего среднего образования. В использовании средств ИКТ необходим взвешенный и четко аргументированный подход.

2. Особенности использования информационно – коммуникационных технологий  в коррекционно – развивающей работе с детьми ЗПР.

1. Использование презентаций на уроках и внеурочной деятельности.

При использовании мультимедийных презентаций необходимо тщательно продумать в какой части урока презентация бы дала больше КПД, какой материал презентации стал наиболее оптимальным, и нужна ли вообще презентация на конкретном уроке. В соответствии с приоритетным проектом развития образования в школах стали появляться интерактивные доски, мультимедийные проекторы и т.д. Таким образом, впервые техническое оборудование школ происходит быстрее, чем дидактическое и методическое сопровождение этого процесса. Речь идет не о нехватке готовых дисков в магазинах, а о готовности учителя применить все имеющиеся возможности для обучения на уроке в коррекционной школе. Электронные презентации можно рассматривать как дидактическое средство обучения, а мультимедийный проектор или интерактивную доску - технические средства, позволяющие показ презентации в классе.

Под электронной презентацией мы понимаем логически связанную последовательность слайдов, объединенную одной тематикой и общими принципами оформления.
    Создание и применение на уроке электронных презентаций на сегодняшний день весьма актуально, как и разработка общих методических принципов для них. В литературе предпринята попытка проанализировать возможности использования электронных презентаций на уроке и выделить некоторые правила их создания.

В функции учителя электронная презентация представляет:

• источник учебной информации;
• наглядное пособие;
•  тренажер;
• средство диагностики и контроля.

Любые средства обучения важны не сами по себе, а только как средства, помогающие усвоить содержание урока. Это значит, что урок с использованием таких средств должен быть привычным и удобным и для учащихся и для учителя, не отвлекать на форму, на таком уроке важна каждая мелочь: неудобно стоящий проектор, заслоняющий 30% учеников экран или часто меняющиеся "декорации".

Практически все средства обучения могут заменить слайды презентации. Но если целью электронной презентации является замена, например, бумажного плаката слайдами, то использование мультимедийной техники в данном случае не оправдано теми затратами, которые прилагает учитель для подготовки к уроку. Если же необходимо на уроке использовать несколько средств в комплексе, если имеющиеся таблицы, схемы, рисунки устарели или не отвечают замыслу учителя, то презентация - современное решение вопроса. Это уместно в частности потому, что не переключает внимание учащегося на технические паузы: вывешивание плаката, включение кодоскопа, видеомагнитофона и т.д. Необходимо оговориться, что положительный эффект будет только в том случае, если презентация применяется не единоразово, а систематически.

Есть положительные и отрицательные стороны в применении презентаций в сравнении с имеющимися средствами обучения. Видеофильм равнозначно может быть использован и как самостоятельное средство обучения и как часть презентации. Вместе с тем, в электронной презентации удобнее использовать небольшие видеофрагменты (не более 4-5 минут). Видеофильм продолжительностью в 20-30 минут лучше включить отдельно, как основную часть сценария видеоурока. Таблицы и схемы в виде плакатов, если используются в единичном или в небольшом количестве, могут быть и предпочтительнее, т.к. внимание учащихся сконцентрировано на данном объекте. Если необходимо показать три и более плаката, то их сменяемость и трудность вывешивания может быть отнесена к недостатку, и предпочтение можно отдать презентации. Учителя на уроках часто раздают задания на карточках, т.е. предварительно заготовленный раздаточный материал. Здесь однозначно можно сказать, что лучше сосредоточиться, не переводить взгляд с тетради на экран можно именно с такими карточками. Проецировать задания слайдом на экран нецелесообразно, а вот показать образец - весьма логично. Тестирование проецировать на экран также нерационально, как и записывать вопросы тестов на доске. Речь в данном случае не идет об индивидуальной работе учащегося с компьютером. Данный вид работы оправдан только в сочетании "машина - ученик", т.е. учащийся должен находиться перед монитором.

Основным инструментом учителя на уроке остается и, наверное, останется, классическая доска. Можно ли часть материала, например, в процессе объяснения перенести с доски на слайды презентации? Какой-то материал - да, но все перенести в презентацию, упразднив доску в школе нельзя, т.к. теряется живое общение учителя с классом. Хотя, делая записи на доске, он тоже может выступать только констататором фактов, но внешняя его позиция является активной, он вынужден вести живой диалог с классом. Щелчок мыши делает учителя более статичным - учитель не импровизирует на уроке, не хочет что-то по ходу объяснения уточнить на доске или даже словесно, а учащиеся задают вопрос "можно скопировать презентацию и не записывать материал в тетрадь?". Таким образом, применение на школьном комбинированном уроке презентации целесообразно с целым рядом оговорок, и не на каждом уроке. Общение с машиной не должно занимать более 15- 20 минут урока.

    Обобщая некоторый опыт составления и применения презентаций на уроках в коррекционной школе, можно выделить некоторые рекомендации, которые могут предостеречь от ряда неудач.

• Анимация не должна быть слишком активной. Особенно нежелательны такие эффекты, как вылет, вращение, волна, побуквенное появление текста и т.д.
• Стихи лучше декламировать, чем записать на слайде презентации, зато небольшой эпиграф или изречение очень хорошо воспринимается учащимися в презентации.
• Ядовито зеленый цвет заливки отвлекает. Плохо смотрятся темные фоны и фоны, содержащие активный рисунок.
• Звуковое сопровождение совершенно излишне, даже если идет тихая фоновая музыка, она создает излишний шум и мешает объяснению учителя. Исключением являются видеофрагменты, которые учитель не предполагает комментировать во время просмотра. Музыкальный фон хорошо действует на учащихся во время выполнения ими практической работы, но здесь не важно, из какого источника идет звук и, наверное, предпочтительнее магнитофон.

Итак, одними из основных принципов разработки и использования презентации в специальной педагогике являются:

• Весь урок не должен быть "завязан" на презентации. Слайды презентации можно использовать во время объяснения, закрепления изученного материала.
• Необходимо так установить технику, чтобы она не мешала свободному перемещению учеников и учителя и не исключала возможность работы с классической доской. Наверное, идеальный вариант - наличие в классе интерактивной доски.
• Отбор материала для презентации должен соответствовать принципам научности, доступности, наглядности.

На школьном уроке целью презентации может быть:

- актуализация знаний;

- сопровождение объяснения учителем нового материала;

- первичное закрепление знаний;

- обобщение и систематизация знаний.

Актуализация знаний чаще проходит в виде беседы с учащимися. Вопросы такой беседы целесообразно оформить в слайды, но не в виде простого текста. Вопросы могут быть представлены как небольшой видеоряд, рисунком из учебника, требующим комментария и т.д. Вспоминая изученный материал, можно привести 1-2 слайда из предыдущей презентации (если таковая была), причем их оформление не стоит резко менять под новый фон, так лучше срабатывает ассоциативная память. На некоторых слайдах могут быть помещены подсказки к ответам, но не сами ответы, т.к. теряется эффект значимости ответов самих учащихся.

При объяснении нового материала наиболее обширны возможности самой презентации и ее оформления. Последовательность показа и логика построения зависят от содержания изучаемого материала, особенностей восприятия учащимися класса, индивидуальности учителя. Стиль может определяться даже взаимоотношением учащихся и учителя, но некоторые общие правила все-таки можно выделить.

Во-первых, слайды желательно не перегружать текстом. Лучше разместить короткие тезисы, даты, имена, термины, которые часто переспрашиваются учащимися при записи материала. Во-вторых, отбираемые иллюстрации должны быть реалистичными.

Наиболее важный материал, требующий обязательного усвоения, лучше выделить ярче, оригинальнее для включения ассоциативной зрительной памяти. Учителя знают, что такой материал нужно предъявлять учащимся несколько раз в разной форме. Здесь слайды презентации незаменимы. На уроке не обязательно все объяснение должно сопровождаться слайдами презентации. Учитель вполне может включить и записи на доске (особенно если их могут сделать учащиеся). При длительном объяснении, особенно в классе с ослабленным вниманием, можно для релаксации включить видеофрагмент (не более 1 минуты), сопровождающийся музыкой. Он может и не нести очень важной информации, но обязательно должен быть связан с темой урока.

Первичное закрепление чаще проходит в виде беседы или при выполнении заданий. В первом случае предъявляемый материал для вопросов может быть оформлен на слайдах презентации. Здесь, кроме материалов к вопросам и самих вопросов уместно также вывести в обобщенном виде результирующий материал по ответам учащихся.

Если презентация задумана на всех этапах урока, то части ее лучше отделить различными фонами, вместе с тем стиль оформления должен восприниматься как единое целое. Здесь очень важно не перегрузить урок слишком большим числом слайдов, не превратить его в монотонный и однообразный.

Обобщению и систематизации знаний, как правило, отводится отдельный урок. Нам кажется, что нет смысла его проводить с использованием электронной презентации, если при изучении обобщаемой темы ни разу не использовался этот вид наглядности. В этом случае учащиеся больше будут обращать внимание на форму, а не на содержание урока. В презентацию обобщающего урока можно включить схемы, таблицы, диаграммы. Используемые ранее фрагменты слайдов презентации можно перегруппировать с целью проведения сравнения или анализа и представить учащимся. Видеофрагменты применения тех или иных изученных объектов в быту или природе очень оживляют урок и актуализируют знания школьников. К обобщающему уроку можно предложить учащимся подготовить защиту минипроекта по пройденной теме, также с использованием слайдов презентации.       

В коррекционной школе можно использовать разные варианты организации деятельности с презентациями:

• Учитель фронтально объясняет тему с использованием презентации.
• Ученики используют фрагменты презентации при повторении пройденного.
• Отдельные слайды презентации сохраняются в виде рисунков, к ним даются различные задания.
• Ученики получают готовую презентацию и готовят сообщение по теме с использованием полной презентации или ее части.
• Ученики получают презентацию, в которой слайды перемешаны. Задание: изучить материал и расположить слайды в нужном порядке.
• Ученики получают презентацию и вопрос, затрагивающий лишь небольшую часть темы. Задание: уберите все лишние слайды, а с помощью оставшихся ответьте на вопрос.
• Ученики получают презентацию и вопрос более широкий и объемный. Задание: дополните презентацию с помощью любых источников и ответьте на вопрос.
• Ученики получают задание по теме и папку с набором рисунков, причем в этом наборе могут быть лишние и ненужные рисунки. Задание: Создать презентацию по заданной теме с использованием необходимых рисунков из предложенных или добавлением своих. В каждый слайд кроме рисунка вставить небольшой текстовой фрагмент (тезис).
• Задание: из большой презентации нужно вычленить подтемы и создать несколько маленьких презентаций, по которым подготовить сообщения.
• Найти дополнительную информацию об исторических личностях, событиях, авторах картин, представленных в презентации и т.п.

       Творческий учитель всегда может найти новые  способы работы с представленным материалом.

Учителя в коррекционной школе часто дают учащимся задание написать реферат. Чаще всего, учащиеся сдают учителю некачественно сделанные рефераты большого объема - это или конспекты 1-2 книг, или взятые из интернета, сканированные материалы, которые не всегда даже форматируются учащимся. Такой реферат, а особенно если сдают сразу 5-10 рефератов, учитель не в состоянии полноценно проверить и исправить вместе с учащимся, иногда он остается вовсе не прочитан, а только "просмотрен" учителем. Это ослабляет интерес учащихся к такому роду работы и уменьшает ее результативность.

Значительно более интересно для ребят создание электронной презентации. Дается учащимся тема и предлагается создать презентацию не более 7-10 слайдов, и к этим слайдам соответствующие комментарии. В отличие от заведенного правила - презентация только иллюстрирует доклад по какой-то большой проведенной работе - в данном случае она является главной целью работы. Правила можно предложить примерно такие: 2-3 фотографии или рисунка на слайде, минимальный текст на слайде. Оформление на усмотрение ученика, но стиль можно обговорить с учителем, особенно, если учитель предполагает включить приготовленную презентацию в основу урока. Эти требования не должны быть жесткими и звучать только в виде рекомендаций, чтобы не ограничивать фантазию ученика.

Учащиеся при этом осваивают работу с компьютером, причем одну из самых сейчас распространенных программ PowerPoint, учатся выбирать главное, концентрировать свою мысль. Доклады и рефераты, которые сдают учащиеся, как правило, не звучат на уроке из-за отсутствия времени. Презентации же можно или включить в урок (в объяснение учителя), представить в виде визуального ряда при проверке домашнего задания, что займет мало времени и даже из опыта можно сказать, что учащиеся с удовольствием на перемене просмотрят новые презентации. Зная, что работа учащихся будет востребована, они более серьезно относятся к такому домашнему заданию.

Еще одна явная польза от такого рода домашних заданий. Учитель, начавший работу по созданию презентаций к своим урокам, обязательно столкнется с нехваткой интересных изображений, видеофрагментов и т.д. Поэтому первым, и самым существенным, этапом в переходе на новый вид работы мы считаем создание банка изображений, анимации, видеофрагментов по предмету. Сбор такого банка - процесс довольно трудоемкий, но является основополагающим в систематической работе по созданию и применению электронных презентаций. Учащиеся здесь - первые помощники.

Создавая презентацию, учащиеся совершенствуют все виды речевой деятельности, но прежде всего - устную речь. Учащиеся дают расширенную информацию по каждому слайду. Предметное содержание говорения строится вокруг темы презентации и отдельного слайда, по проблемным вопросам, представляющих интерес для учащихся. Высказывание создателя или создателей презентации (если это коллективная работа) должно быть логическим, грамматически верным, правильно оформленным в языковом отношении и отвечающим поставленной коммуникативной задаче. Учащиеся учатся передавать информацию, содержание которой не всегда известно классу, а поэтому имеют реальный стимул к высказыванию. Происходит не только комментирование написанного на слайде материала, но и озвучивание дополнительной информации, той, которая, как говорится, осталась за кадром.

Интеллектуальное развитие учащихся также является важной задачей обучения при создании и защите презентаций. Готовя презентации по одной теме, учащиеся в разных классах подбирают разный по информации материал, пользуясь различными источниками. Они по-разному проводят и защиту презентации. Просмотр таких вариантов своего видения решения проблемы является интересным для ребят. Работа над презентацией развивает у учащихся воображение, творческое мышление, самостоятельность и другие качества личности. Материал презентации по любой теме должен быть ориентирован на усвоение общечеловеческих ценностей. Воспитательные цели могут быть различными: формирование положительного отношения к фактам культуры; формирование самостоятельности, способности к решению проблем, связанных с различными представлениями подростков о дружбе, любви, субкультуре и т.д. Участники создания презентации при её защите учатся не только коммуникабельности, умению общаться друг с другом, но и учатся проявлять уважение и внимание к другим членам группы, к их труду. У учащихся воспитывается уважительное отношение к чужому мнению, к создателю презентации. Ребята учатся лучше понимать друг друга, проявлять чувство товарищества, взаимоподдержки.

2. Использование интерактивной доски на уроках.

Среди технических новинок, приходящих сегодня в школу, особое место занимают интерактивные доски.

Интерактивная доска – уникальное учебное оборудование, представляющее собой сенсорный экран, подсоединенный к компьютеру, изображение с которого передает на доску проектор. В отличие от обычного мультимедийного проектора интерактивная доска позволяет не только демонстрировать слайды и видео, но и рисовать, чертить, наносить на проецируемое изображение пометки, вносить любые изменения, и сохранять их в виде компьютерных файлов. А кроме этого, сделать процесс обучения ярким, наглядным, динамичным.

Работа с интерактивными досками предусматривает творческое использование материалов. Файлы или страницы нужно подготовить заранее и привязать их к другим ресурсам, которые будут доступны на занятии. Подготовленные тексты, таблицы, диаграммы, картинки, музыка, карты сэкономят время на написание текста на обычной доске или переход от экрана к клавиатуре. Все ресурсы можно комментировать прямо на экране и сохранять записи для будущих уроков. Файлы предыдущих занятий можно всегда открыть и повторить пройденный материал. Учитель всегда имеет возможность вернуться к предыдущему этапу урока и повторить ключевые моменты занятия, зайдя на нужную страницу. Все это помогает планировать урок и благоприятствует течению занятия. Использование интерактивной доски позволяет на уроке рационально использовать время. Использование интерактивной доски позволяет сохранить в памяти индивидуальную работу учеников для последующей проверки или анализа. При введении новых понятий с использованием презентаций и чертежей на интерактивной доске задействуются различные виды памяти (слуховая, зрительная, ассоциативная), эффективно отрабатываются новые понятия путем выделения важнейших свойств (за счет наглядности). Это ведет к лучшему пониманию и запоминанию нового материала. При решении задач существует возможность экспериментировать с условием, причем чертеж на доске изменяется нажатием одной кнопки. Можно быстро проводить проверку усвоенного материала путем тестирования (фронтального или индивидуального) с последующим разбором.

К преимуществам использования интерактивной доски на уроке можно отнести:

1. Экономия времени. Заранее подготовленные чертежи, схемы, текст позволяют экономить время урока, за счет чего повышается плотность урока.
2. Наглядность и интерактивность. Благодаря этому учащиеся активно работают на уроке. Повышается концентрация внимания, улучшается понимание и запоминание материала.
   3. Многократное использование. Во-первых, вся информация, появляющаяся на доске не стирается, а сохраняется. Для решения новой задачи используется «чистый лист» и в случае возникновения вопросов можно быстро вернуться к ранее решенным задачам, следовательно, нет необходимости восстанавливать условие или решение. Это наиболее существенно, так как задания и решения могут быть восстановлены не только на уроке, но и после него для тех учеников, которые пропустили урок или не вполне хорошо освоили тему. Во-вторых, наглядные материалы и обучающие ресурсы можно хранить в электронном виде и в дальнейшем многократно использовать их. Накапливается электронный банк данных для каждого учителя.

4. Повышается уровень компьютерной компетенции учителя и учащихся.

5. Школьникам просто нравиться работать с интерактивной доской, учиться становиться интересно и увлекательно.

Важно понимать, что использование только интерактивной доски не решит всех учебных проблем. И учителя совсем не обязаны работать с ней постоянно, на каждом уроке. Но использование ее делает урок увлекательным и динамичным.

3. Флеш – технологии на уроках.

Можно использовать Flash и как эффективное средство разработки учебных пособий и презентаций.

Технология Flash, прежде всего, – это технология векторной анимации. Такой подход даёт большие преимущества перед традиционной покадровой анимации. Векторная графика – чистое математическое описание каждого объекта на экране, очень нетребовательна к ресурсам для воспроизведения, занимает очень мало места, не искажается при масштабировании и поворотах. Анимация выполняется не в каждом кадре, а только в ключевых. Недостающие кадры не хранятся непосредственно в файле, а дорисовываются компьютером по заранее заданному закону. Это позволяет достичь невероятно малого размера результирующих файлов. В отличие от традиционных векторных редакторов и форматов векторной графики, Flash изначально ориентирован на экранный просмотр.  Это собственный язык программирования. Из этого языка можно управлять любым элементом ролика и менять любые его свойства. Следствием внедрения в ролики языка программирования стала интерактивность, т.е. возможность ролика меняться в зависимости от действий пользователя.

В математике Flash целесообразно использовать в исследовании функций. На уроках, посвящённых исследованию функций учителю, как правило, приходится рисовать на доске множество различных графиков и дополнительных построений к ним. Это занимает много времени и достаточно утомительно. Применение Flash в таких случаях экономит время на уроке. Векторный подход к рисованию может повысить точность изображения (графики функций, касательные, криволинейные площади и пр.). Повысить наглядность позволяет анимация. В нужное время масштабируемый и динамично прорисовывающийся график гораздо наглядней статичной картинки на доске. При помощи интерактивности появляется возможность варьировать параметры кривых и других элементов чертежа. Трудно переоценить преимущества векторной графики в занятиях геометрией. Снова экономится время за счёт готовых чертежей, демонстрируемых с компьютера. Анимация особенно пригодиться при изучении преобразований. Решение задач построения становится на порядок нагляднее.

В физике  Flash, наверное, проявляется в полной мере. Иллюстрацию к любому динамическому процессу в физике можно создать, используя Flash. Используя достаточно развитые средства рисования и анимации можно создавать достаточно сложные ролики. Хотя это всё возможно при помощи и других средств, не Flash. Именно использование языка программирования поднимает презентаций по физике на качественно новый уровень. Есть возможность замедлять, ускорять, или вообще останавливать проигрывание ролика. Можно привести ещё массу примеров использования Flash в остальных предметах : в  географии – анимированные карты; в химии – иллюстрации процессов на молекулярном и атомном уровнях; в черчении – анимированные чертежи и разрезы; в биологии – клетки и поведение простейших и т.д.

Единственным препятствием на пути её освоения стоит достаточно высокая сложность и почти полное отсутствие литературы.

4. Использование программ удаленного доступа в обучении детей ЗПР.

Не имея возможности покупки дорогих дистанционных оболочек, можно дистанционный курс строить на программах удаленного доступа. Методы и технологии такой модели обучения позволяют в режиме реального времени организовать диалог между преподавателем и несколькими учениками одновременно, выбрать наиболее оптимальные условия организации образовательного процесса, разместить на рабочем столе экрана монитора ученика и преподавателя учебные материалы, использовать средства оперативного контроля. Например, такое обучение можно организовать с помощью бесплатно распространяемой программы Team Viewer. В этом случае преподавателю и ученику необходимо иметь эту программу на своих компьютерах. Зная код и пароль, с помощью этой программы можно захватить удаленный рабочий стол. Аудиосвязь обеспечивается программой Skype.  Самостоятельное приобретение знаний не носит пассивный характер. Напротив, обучаемый с самого начала вовлечен в активную познавательную деятельность, предусматривающую овладение знаниями, а также применение этих знаний для решения различных коммуникативных задач в творческой деятельности.

Предлагаемые дистанционные материалы содержат следующие компоненты:

• иллюстрированные лекции по теме
• контрольные тесты для урока
• итоговое тестирование для закрепления пройденного материала
• творческие задания, позволяющие дополнительно привлекать видео – и аудиоматериалы
• глоссарий

Данный интернет – продукт может использоваться не только для дистанционного обучения, но и для тех учеников, которые не посещают школу: болеющих, временно уехавших из города с родителями и т.д. Считаем, что данная форма несет в себе большие возможности большие возможности для дифференцированного подхода как к сильным, так и слабым ученикам.

5. Дистанционные игры по предметам.

Цель: формирование информационной компетентности педагогов и школьников в области использования дистанционных образовательных технологий на основе включения их в проектную деятельность и междисциплинарную дистанционную игру по литературному произведению (роману Ж. Верна «Дети капитана Гранта»).

Задачи:

• создание условий для активизации внедрения новых информационно-коммуникационных технологий (в т.ч. дистанционных) в образовательный процесс с использованием межпредметных связей;
• формирование умений педагогов по применению информационных (в т.ч. дистанционных) технологий в различных видах учебной и внеурочной деятельности;
• расширение поля педагогической деятельности с использованием интернет-технологий;
• стимулирование читательской активности учащихся с использованием занимательных игровых форм;
• стимулирование развития самоорганизации деятельности учащихся с применением ИКТ и приобретения коммуникативных умений при работе в сотрудничестве в команде;
• формирование у педагогов и школьников умений по созданию проектных работ с использованием ИКТ.

Техническое оснащение.

Организационное и техническое обеспечение Игры в ОУ осуществляют работники ОУ. Для Игры требуется помещение с компьютерным и мультимедийным оборудованием, доступ в Интернет.

I. Подготовительный этап:

1. Разработка оргкомитетом пакета основных документов, разработка содержания и вариантов дистанционных технологий для этапов игры, программирование конкурсных заданий, создание специальной страницы на сайте, формирование состава жюри, консультирование участников.

2. В ОУ – формирование команды. Чтение учащимися романа Ж. Верна «Дети капитана Гранта». Направление в оргкомитет заявки ОУ на участие в Игре. Выполнение средствами мультимедиа творческого проекта «По следам спасателей капитана Гранта» (видеоролики в формате avi, мультфильмы в виде flash-роликов, слайд-шоу или презентации в формате ppt). Представление должно демонстрировать творческую интерпретацию текста романа, а также отражать те области наук, которые вызвали наибольший интерес в процессе чтения книги. Время демонстрации ролика не более 3 минут.

II. Конкурсный этап – комбинированный:

1. Конкурс творческих проектов. Команды передают в оргкомитет на дисках свои творческие проекты. Оргкомитет просматривает и размещает проекты на сайте. Жюри оценивает проекты и выставляет баллы. В случае, если член жюри желает особо отметить высокое качество проекта, он имеет право на присуждение поощрительного балла с обязательным указанием, за что этот балл присваивается. Устанавливается право проголосовать на сайте за понравившийся проект всем командам. Победители выявляются по итоговой сумме баллов. При подведении итогов решение общественного жюри учитывается, но не является приоритетным. В ходе конкурса проектов могут быть выделены отдельные номинации по итогам результатов оценивания.

2. Дистанционная олимпиада. На сайте (в определенные заранее дату и время) в разделе «Олимпиада» участникам будут предложены интерактивные задания разной степени сложности из различных областей науки: биологии, географии, истории, литературы, ОБЖ, так или иначе связанные с романом Ж. Верна «Дети капитана Гранта». Для выполнения заданий разрешается пользоваться текстом романа. За каждый правильный ответ командам начисляются баллы с учетом степени сложности задания. На решение заданий отводится 90 минут. За просроченное время команде начисляются штрафные очки. После окончания работы и выхода из раздела «Олимпиада» командам предоставляется доступ к правильным ответам в разделе «Проверь себя». Результаты каждой команды дистанционно передаются в жюри, которое организует подсчет баллов и определяет победителей этого этапа. В финальный игровой этап выходят 3 команды, набравшие наибольшее количество баллов по итогам 2-х испытаний: «Конкурса проектов» и «Дистанционной олимпиады».

III. Игровой этап:

Этап представляет собой дистанционное он-лайн мероприятие в форме командной игры. Участниками игры становятся команды-победители II этапа. Для визуального контакта между командами и оргкомитетом используется режим телеконференции. Ведущие, выбранные оргкомитетом, управляют игрой и определяют последовательность выполнения заданий. Правильность ответов оглашается ведущими, если команда не выполнила задание, право ответа переходит к соперникам.

Жюри производит подсчет баллов и определяет победителей. Во время подведения итогов командам предоставляется возможность обсудить проблемные вопросы, высказать свои точки зрения, услышать позиции команд-соперников, обменяться впечатлениями об игре.

IV. Заключительный этап – анализ итогов, награждение победителей.

Заключение.

Широкое внедрение ИКТ в образовательный процесс является насущной необходимостью современного этапа развития российской школы. Школа информационного общества должна не просто дать ребенку сумму знаний, но и сформировать у него информационные умения, способствующие его успешной социализации. ИКТ сегодня выступают как средство развития интеллектуальных и творческих способностей детей, представляют собой мощный инструмент мотивации, развития личности ученика.

В связи с этим учителю сегодня недостаточно ни традиционных информационных источников, которыми он привык пользоваться, ни стандартных видов учебной деятельности, которыми он привык оперировать на уроке. ИКТ могут обогатить его информационный, методический и дидактический арсенал, помочь в решении современных образовательных задач.

Информационные технологии позволяют подобрать индивидуальный темп обучения с учетом   особенностей каждого ребенка.  Обучающийся имеет возможность вернуться к любому месту текста, проиграть  ситуацию заново, просмотреть результаты предыдущих заданий  и проанализировать их. При применении ИКТ повышается информативность урока. ИКТ придают уроку динамизм и выразительность. Преимуществом использования новых технологий является удобство и наглядность изложения материала, легкость его перемещения и обновления,  возрастает эффективность самостоятельной работы, повышается качество образования.

Использование ИКТ способствует:

- развитию эмоционально-волевой сферы детей

- развитию мотивационной сферы учащихся

- развитию познавательной активности учащихся

- развитию зрительного и слухового восприятия

- развитию воображения

- развитию  памяти

- развитию внимания

- развитию словесно-логического мышления

Компьютер вместе с информационными технологиями открывает принципиально новые возможности в области образования, в учебной деятельности и творчестве учащихся с ЗПР. Таким образом, применение компьютерных технологий вполне оправдано  в обучении школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Библиографический список.

1. Ахметов Б.С. Особенности построения информационной образовательной среды в вузе. // В сб. Материалы ХIII Международной конференции "Применение новых технологий в образовании". Троицк: ФНТО "Байтик". - 2002. С. 15-16.
2. Башмаков А.И., Старых В.А. Систематизация информационных ресурсов для сферы образования: классификация и метаданные. - М. - 2003.
3. Беляев М.И., Вымятнин В.М., Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Демкин В.П., Краснова Г.А., Коршунов С.В., Макаров С.И., Можаева Г.В., Нежурина М.И., Позднеев Б.М., Роберт И.В., Соловов А.В., Теслинов А.Г., Щенников С.А. Теоретические основы создания образовательных электронных изданий. // Томск: Изд-во Томского университета. - 2002. - 86 с.
4. Беляев М.И., Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Демкин В.П., Краснова Г.А., Макаров С.И., Роберт И.В., Щенников С.А. и др. Теория и практика создания образовательных электронных изданий. // М.: Изд-во РУДН. - 2003. - 241 с.
5. Бурносова О.В. Методика использования учебных телеконференций в обучении будущих учителей информатики. // Диссертация канд. пед. наук. / М.: МПГУ - 2000.
6. Бухаркина М.Ю «Виртуальная школа», http://vschool.ru.
7. Василенко Н. В. Дистанционное обучение. СПб.: ИПК СПО. - 2004. - 160 с.
8. Горюнова М.А., Горюхова Т.В., Кондратьева И.Н., Рубашкин Д.Д. Электронные образовательные издания. Учебно-методическое пособие. СПб.: ЛОИРО. - 2003. - 40 с.
9. Грачева А.П. Обучение учителей информатики мерам здоровьесбережения школьников при использовании образовательных ресурсов сети Интернет. // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия "Информатизация образования". / М.: РУДН, - 2006. - №1(3) С. 49-53.
10. Грачева А.П. Проблемы организации обучения информатике в условиях формирования здоровьесберегающей среды школы. // Вестник МГПУ. Серия информатика и информатизация образования. / М.: МГПУ. – 2005.-  №2 (5) С. 21-25.
11. Грачева А.П. Формирование адекватного отношения к информации как фактор здоровьесбережения школьников при обучении информатике. // Вестник МГПУ. Серия информатика и информатизация образования. / М.: МГПУ. – 2006. - №2 (7). С. 48-52.
12. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Информатизация образования - новая учебная дисциплина. // В сб. Материалы ХVI Международной конференции "Применение новых технологий в образовании". Троицк: МОО ФНТО "Байтик". - 2005. С. 102-104.
13. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. О разработке учебника "Информатизация образования". // Вестник МГПУ. Серия информатика и информатизация образования. / М.: МГПУ, - 2005. - №1 (4). С. 24-28.
14. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Учебник - шаг на пути к системе обучения "Информатизации образования". // В сборнике научных трудов "Проблемы школьного учебника". / Научно-методическое издание. М.: ИСМО РАО. - 2005. С. 219-222.
15. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Краснова Г.А. Основные принципы и методики использования системы порталов в учебном процессе. // В сб. научн. ст. "Интернет-порталы: содержание и технологии", Вып. 2. / ГНИИ ИТТ "Информика", М.: Просвещение. - 2004. С. 56-84.
16. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Макаров С.И. Методико-технологические основы создания электронных средств обучения. // Научное издание. / Самара: Издательство Самарской государственной экономической академии. - 2002. - 110 с.
17. Гриншкун В.В. Григорьев С.Г. Образовательные электронные издания и ресурсы. // Учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов и слушателей системы повышения квалификации работников образования. / Курск: КГУ, Москва: МГПУ. – 2006. - 98 с.
18. Гриншкун В.В. Теория и практика применения иерархических структур в информатизации образования и обучении информатике. // М.: МГПУ. – 2004. - 418 с.
19. Громова О. Информационная культура школьников: проблемы и поиск решений // Народное образование. - 2009. - № 1. С. 199-206.
20. Гузеев В. В. Распределенный мастер-класс с дистантной составляющей // Методист. -2009. - № 1. С. 9-10.
21. Дергачева Л.М. Активизация учебной деятельности школьников при изучении информатики на основе использования дидактических игр. // Автореф. дис. канд. пед. наук. / М. - 2006.
22. Джаджа В.П. Метод тематического погружения при использовании мультимедийных технологий в обучении математике (на примере тригонометрии). // Диссертация канд. пед. наук. / М. - 2005. - 180 с.
23. «Дидактические свойства сети Интернет в гуманитарном образовании школьников», http://college.biysk.secna.ru.
24. «Дидактические свойства Интернет, используемые в сетевых курсах», http://www.iet.mesi.ru/.
25. Дистанционные образовательные технологии: проектирование и реализация учебных курсов / Под общ. ред. М. Б. Лебедевой. СПб.: БХВ-Петербург. - 2010. - 336 с.
26. Еляков А. Современное информационное общество. // Высшее образование в России. М. - 2001. - №4.
27. Иоскевич Я. Б. Интернет как новая среда художественной культуры. СПб.: РИИИ. -2006.-  168 с.
28. Краснова Г.А. Открытое образование: цивилизационные подходы и перспективы. Монография. // М.: Изд-во РУДН. - 2002.
29. Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 3. Дистанционное обучение. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета. - 2004. - 150 с.
30. Норенков И. П., Зимин А. М. Информационные технологии в образовании. М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана. - 2004. - 352 с.
31. Осипова О. Руководители осваивают дистанционные технологии обучения // Народное образование. - 2009. - № 1. С. 125-230.
32. Педагогические технологии дистанционного обучения / Под ред. Е. С. Полат. М.: Академия.  - 2006. - 400 с.
33. Семёнова Г. В. Личностные особенности студентов, находящихся в ситуации дистанционного обучения // http://humanpsy.ru/semenova/do (дата размещения: 09.2009).
34. Телегин А.А. Совершенствование методической системы обучения учителей разработке образовательных электронных ресурсов по информатике. // Диссертация канд. пед. наук. / М. - 2006. - 172 с.
35. Тихонов А.Н., Иванников А.Д., Гридина Е.Г., Куракина Н.И., Симонов А.В., Чиннова И.И. Комплексный анализ системы федеральных образовательных порталов. // В сб. научн. ст. "Интернет-порталы: содержание и технологии", Вып. 2. / ГНИИ ИТТ "Информика", М.: Просвещение. - 2004. С. 192-227.
36. Трофимова А.Л. Взаимосвязь видов деятельности школьников и ее влияние на информатизацию образования. // Вестник МГПУ. Серия информатика и информатизация образования. / М.: МГПУ.  - 2003. -  №1.
37. Троян Г.М. Универсальные информационные и телекоммуникационные технологии в дистанционном образовании. / Учебное пособие для системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов. / М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ. - 2002. - 153 с.
38. Уваров А. Ю. Информатизация школы на пути к модели «1:1» // Информатика и образование. - 2009. - № 2. С. 10-21.
39. Якушина Е.В. Методика обучения работе с информационными ресурсами на основе действующей модели Интернета. // Автореф. дис. канд. пед. наук., М. - 2002. -  22 с.