Взаимодействие специалистов общеобразовательных организаций с родителями с детьми с ОВЗ
статья

                       ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ  В                                    

               ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ - ИНТЕРНАТ

                                                      Л.В. Смирнова

                                                                                     логопед высшей категории

                                                    г. Зеленогорск, 2017

      У детей, с несформированными высшими психическими функциями, ведущим нарушением является недоразвитие познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика. Различные психические функции недоразвиты неравномерно (В.В. Лебединский), наиболее выражена недостаточность высших психических функций: речи и мышления. Через речь реализуется и существует язык, как система знаков. Язык является необходимым условием мышления, условием существования и развития общества. Любые отклонения, нарушения в развитии ребенка немедленно сказываются на успешности его взаимодействия с окружающим миром, на формировании у него языка и речи, а значит, специфически влияют на его социализацию (специальная педагогика). Таким образом, для социализации наших детей при обучении в коррекционной школе приоритетным направлением становится развитие речи.

             Онтогенез языковой способности – это сложное взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослого и ребенка, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка. По мнению отечественных психолингвистов, развитие речи есть прежде всего развитие способа общения. Перед ребенком встаёт определенная коммуникативная задача. Для того, чтобы её разрешить ребенок должен располагать некоторым набором средств. В качестве таковых выступают слова  «взрослого» языка и правила их организации в большие единицы – синтагмы и предложения. Однако сначала ребенок не в состоянии использовать эти средства так же, как взрослые. Он пытается воспроизвести звуковой облик слова и его предметную отнесенность. Опираясь на них, ребенок конструирует языковую способность.  « В зависимости от физиологических, психологических и социальных факторов он делает это сперва более или менее успешно» [2]. В связи с этим даётся следующая периодизация развития речи, соответствующая трем аспектам: фонетическому, грамматическому и семантическому:

1. период, когда ребенок ещё не способен правильно усвоить звуковой облик слова;
2. период, когда звуковой облик усвоен, но не усвоены структурные закономерности организации высказывания;
3. период, когда усвоено всё это, а также предметная отнесенность слов, но не усвоена понятийная отнесенность.

Постепенно развивающаяся у ребенка языковая способность обеспечивает усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков [2].

    Проблемой в специальной педагогике является психолингвистический анализ отклонений от нормального речевого развития. Патология речи определяется как нарушение речевой деятельности, обусловленное несформированностью или разладкой психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового коллектива, т. е. нарушение языковой способности [2]. При патологии речи мы имеем дело с несформированными знаниями, умениями и навыками использования средств языка.

С психолингвистической точки зрения можно выделить следующие формы речевой патологии детей специальной (коррекционной) общеобразовательной школы:

- собственно патопсихолингвистические речевые нарушения, связанные с патологией личности, сознания и высших психических функций (при шизофрении);

- речевые нарушения, связанные с врожденными или приобретенными нарушениями сенсорных систем (глухота, сенсорная алалия);

- речевые нарушения, связанные с умственной отсталостью (неподдающиеся или трудно поддающиеся коррекции нарушения письменной речи);

- речевые нарушения, связанные с дефектом моторного программирования речи или реализацией моторной программы (заикание, дизартрия, моторная алалия).                      

  Количество первоклассников со сложными речевыми дефектами достаточно велико и составляет в среднем 20-40%. Речевые нарушения носят системный характер, по типу общего недоразвития речи (ОНР- 1,2,3 уровней), могут быть и элементы ОНР, но нарушения носят более стойкий и системный характер. Количество первоклассников с нарушенным звукопроизношением составляет в среднем 60-70 %. Наиболее часто встречается отсутствие или нарушение произношения следующих звуков:

1.шипящих;

2.соноров;

3.звуков, имеющих артикуляционно-акустическое сходство;

4.звука й;

5.йотированных гласных, гласной ы;

6. аффрикат – ц.

Встречается дефект смягчения со всеми гласными либо с какими-то определенными гласными, в зависимости от способности правильно произносить эти гласные;

Несформированность фонематического восприятия диагностируется практически у 100% детей, наиболее трудны по восприятию и различению следующие звуки:

1. звук й;
2. йотированные гласные, дифференциация ё - ю;
3. твердые – мягкие согласные (опять же не со всеми гласными, наиболее трудна дифференциация с гласными о-ё, у-ю, ы-и);
4. звонкие - глухие согласные, их твердые и мягкие варианты;
5. звуки, имеющие артикуляционно–акустическое сходство;

Состояние словаря очень варьирует, в зависимости от уровня ОНР. В течение начального обучения (с 1 по 4 класс) хорошо формируется предметный словарь, глагольный - на уровне бытовых слов, наиболее употребительных, словарь признаков обогащается с большим трудом и практически в начальной школе не актуализируется. Большие трудности вызывает формирование понятийного словаря, значение слов объясняется, но усвоение, т.е. осознание их смысла требует систематической и длительной работы, большого количества упражнений. Подобная картина наблюдается с усвоением синонимических рядов, антонимов, ассоциативного словаря. Наибольшие проблемы у наших детей существуют при формировании способности к словоизменению и словообразованию. Только в 4 классе, при систематической предварительной работе в предыдущих классах, у учащихся появляется способность к самостоятельному словообразованию. Но это происходит далеко не у всех детей, им ещё долго требуется алгоритм образования слов, обучающая и направляющая помощь педагога. В связи с этим формирование грамматического строя речи задерживается, в устной речи присутствуют аграмматизмы в согласовании существительного и глагола в числе, согласовании существительного и прилагательного в роде, числе и падеже, изменении существительных по падежам и согласовании слов в предложении, непонимание предложно-падежных конструкций.

Таким образом, если устная речь не осложнена первичными нарушениями, в виде дизартрии или моторной алалии, то можно сказать, что речевое развитие наших детей отстаёт от нормы на 3-4 года. К концу обучения в начальном звене развитие устной речи достигает нормы по следующим показателям: звукопроизношение, дифференциация фонем, при отсутствии дизартрии, её стертых форм, моторной алалии.

 Таким образом, развитие письма и чтения происходит на базе дефектной устной речи.

К концу начального обучения чтение у большинства детей соответствует программным требованиям. Состояние письма, по дифференциации фонем и грамматике, не соответствует программе. Происходит нарастание дизорфографии: ошибки на согласование слов в предложении, безударные гласные, правописании звонких – глухих согласных на конце и середине слова. У детей нашей школы несформированна просодическая сторона речи: часто нет координации голоса и дыхания, страдает дикция, сила голоса, тембр, выразительность, интонационная окраска. В процессе рассказывания стихотворений, драматизации сказок, в диалоге у детей проявляется скованность, стеснительность, отсутствует эмоциональность.

Таким образом, налицо масса проблем по развитию речи детей, обусловленная их состоянием. В связи с этим целью педагогического коллектива школы стало создание образовательной среды, которая бы обеспечивала систематическое комплексное речевое развитие ребенка. С точки зрения системного подхода, необходимо было организовать педагогическую систему, главной целью которой является идея взаимодействия множества частей, элементов и интеграция их в целое.

        К.П. Анохин [7] подчеркивал, что для формирования системы является принципиальным не столько простое взаимодействие какого-либо множества элементов, сколько их взаимосодействие получению интегрального, общего эффекта, результата, цели, ради которых и благодаря которым вовлекаемые элементы множества организуются в систему.

Такая система, образовательная среда создаётся только в результате совместной деятельности всех специалистов. Системообразующим признаком является развитие речи учащихся. Формулируются 3 принципа, определяющие организацию коррекционно-развивающих образовательных систем на интегративной основе:

1. диалектическое единство интеграции и дифференциации;
2. антропоцентризм;
3. культуросообразность.

С точки зрения И.Д. Зверева и В.Н. Максимова [ 3], интеграция- это процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного. Согласно принципу антропоцентризма, ребенок находится в центре образовательной системы.

Принцип культуросообразности претворяется в определении и организации такой системы, которую наиболее целесообразно использовать в коррекционной педагогике, видоизменения модели с учетом особенностей образовательного учреждения, компесаторных возможностей ребенка.

        Условием речевого развития ребенка является системная, последовательная работа всех специалистов, направленная на достижение единой цели. Необходимо сначала объединиться, чтобы выявить проблемы каждого ребенка, построить программу решения этих проблем в деятельности каждого специалиста. Вторым шагом будет процесс дифференциации деятельности специалистов. Педагоги, участвующие в коррекционно-развивающем процессе, должны в своей деятельности проектировать содержательную сторону работы каждого специалиста. Формы взаимодействия субъектов: детей, родителей, специалистов школы, должны быть личностно-ориентированными, обуславливающие повышение уровня профессиональной компетентности специалистов и овладение интегрированными способами развития и коррекции речевых нарушений.

Обучение в начальной школе имеет логопедическую направленность, необходима логопедизация работы всех специалистов. Модель коррекционно-развивающей деятельности представляет собой целостную систему, включающую диагностический, профилактический, коррекционный, воспитательский, семейный и медицинский блоки.

 Организаторами коррекционно-развивающей работы являются все педагоги, а координатором работы по развитию речи должен стать логопед (схема 1).

 Таким образом, должна существовать команда единомышленников, члены которой должны уметь моделировать и проектировать свою деятельность, учитывая интегрированный подход, логопедическую направленность работы, личностно- ориентированный подход, принцип научности, системности, учет дефекта, компесаторных возможностях ребенка.

Участие каждого специалиста в работе различных блоков личностно-ориентированно, взаимосвязь специалистов может быть прямая, тесная или косвенная, опосредованная.

Кто осуществляет деятельность в рамках каждого блока? В чём состоит деятельность специалистов, с точки зрения интегрированного подхода к логопедическому сопровождению? Какова роль каждого специалиста в логопедическом сопровождении?

           Рис. 1           Модель логопедического сопровождения

Раскроем содержание каждого блока.

I.ДИАГНОСТИКА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ,

Обследование речи по своей методике проводит логопед. Учитель и врач отмечают видимые нарушения речи. Врач диагностирует дизартрические нарушения речи и заикание. При проведении консилиума происходит обмен информацией и формулируется заключение, доводится до сведения программа коррекции. На консилиуме специалисты участвуют в диагностике речевого нарушения по каждому ребенку.

II. Профилактика: предупреждение нарушений письменной речи.

В работе этого блока участвуют все специалисты. Предупреждение нарушений письменной речи идёт по следующим направлениям:

1.Развитие устной речи (формирование правильного произношения, формирование и актуализация словаря, формирование грамматически правильной фразы, развитие диалогической и монологической речи);

2.Предупреждение оптических нарушений (развитие зрительного восприятия и узнавание формы, цвета, величины и пропорций, уточнений и расширение объема зрительной памяти, развитие зрительно- моторных координаций, развитие сукцессивных функций, формирование зрительно- пространственного восприятия, речевых обозначений зрительно-пространственных отношений, развитие буквенного гнозиса);

3.Предупреждение акустических замен:

                                            -Развитие фонематического восприятия;

-Развитие фонематического слуха;

4. Развитие общей и мелкой моторики.        

5. Развитие игровой деятельности.

6.Формирование произвольного внимания.

 III. Коррекция речевых нарушений.

1. Исправление звуков.

2. Развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем).

3. Развитие фонематического слуха (формирование звуко – буквенного анализа и синтеза).

4. Развитие артикуляционной моторики.              

5. Развитие речевого дыхания и слитности речи.

6. Обогащение и актуализация словаря.

7. Формирование грамматически правильной фразы.

8. Развитие связной устной речи.

9. Формирование чтения.

10. Формирование письма.

11. Развитие связной письменной речи.

12. Коррекция письменной речи.

13.Развитие неречевых процессов, непосредственно не связанных с письмом.

IV. Воспитательский блок.

1. Развитие психических процессов.

2. Развитие познавательной деятельности.

3. Работа по устранению речевых нарушений.

4. Работа по устранению неречевых нарушений.

V.Семья.

1.Выполнение заданий логопеда.

2. Воспитание нравственных качеств.

3.Воспитание положительного отношения к школе, устойчивой мотивации к учебе.

4. Психическое состояние ребенка.

5.Участие в жизни школы.

VI.Медицинский блок.

1. Медицинская терапия.

2. Физиотерапия.

3. Массаж.

Роль специалистов в интегративном процессе.

Роль логопеда:

1. Организует и координирует коррекционно-развивающую работу по коррекции речи;

2. Обладает коммуникативными способностями, способностью к сотрудничеству с педагогами, медиками, психологом;

3. Обладает способностью к проектированию и прогнозированию;  

4. Координирует действия всех логопедов школы;

5. Ведёт методическую работу, пропаганду логопедических знаний;

6. Организует и проводит медико-педагогические консилиумы;

7. Составляет вместе с коллегами интегрированное тематическое планирование;

8. Способствует логопедизации занятий и режимных моментов;

9. Осуществляет в своей работе связь с невропатологом, с психиатром;

10. Участвует в микроконсилиумах с учителем и воспитателем класса по отслеживанию динамики развития речи, по выработке единой программы по коррекции речи;

11. Развивает познавательную деятельность учащихся;

12. Участвует в воспитательном процессе: формирует учебную мотивацию, отношение к школе. Формирует и закрепляет общеучебные умения и навыки.

13. Осуществляет связь с математикой, с изобразительной деятельностью.

Дифференциация содержательной деятельности специалистов в их функциональных обязанностях.

Роль логопеда:

13. Осуществляет диагностику речевых нарушений, мониторинг развития речи;

14. Ведет систематическую работу по предупреждению нарушений письменной речи в1-2 классах;

15. Осуществляет коррекцию речевых нарушений (исправление звукопроизношения, развитие фонематического восприятия – дифференциации фонем, развитие фонематического слуха – звуко-буквенного анализа и синтеза, развитие артикуляционной моторики, дикции речи,  развитие речевого дыхания и слитности речи, обогащение и актуализация словаря, развитие грамматически правильной фразы, связной устной речи, формирование чтения и письма, коррекции письменной речи, развитие связной письменной речи).

16. Осуществляет тесную связь с родителями по распространению логопедических знаний, по способам коррекции речевых нарушений.

Очень тесная связь в работе между логопедом, учителем и воспитателем.

Логопед работает над исправлением звукопроизношения, учитель и воспитатель работают над формированием правильного звукопроизношения. Как при формировании, так и при исправлении звукопроизношения работа над звуками состоит из трех основных этапов:

1. подготовительный;
2. этап появления звуков;
3. этап усвоения звуков в речи.

Работа логопеда, учителя и воспитателя различна по организации, продолжительности, в тоже время требует единых определенных знаний, умений и навыков. Задача остальных специалистов быть в курсе, что у логопеда идет постановка определенного звука и всеми способами содействовать закреплению артикуляционного уклада в речи.

Таблица 1.

             Особенности работы при коррекции звукопроизношения

Интегративные процессы прослеживаются и в содержании работы по развитию других параметров речи.

Таблица 2.

               Преемственность в содержании работы логопеда, учителя, воспитателя

Таблица 3.

                            Содержание коррекционной работы по развитию речи.

РОЛЬ ВРАЧА.

1. Оценивает физическое состояние ребенка (определяет группу по физкультуре, режим учебных нагрузок, соблюдение санитарных норм).

2.Отслеживает травмы и болезни детей.

3.Дает характеристику заболеваемости за год.

4. Участвует в консилиумах, в школьно-медико-педагогической комиссии.

Развитая речь способствует адаптации в обществе, в социуме. Речь откладывает отпечаток на поведенческий аспект, влияет на личностное развитие ребенка, на профориентацию.

В связи с этим нельзя не сказать о роли социального педагога в коррекционно –развивающем пространстве школы.

РОЛЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА.

1. Регулирует атмосферу в семье.

2. Определяет тип семьи: благополучная или неблагополучная, педагогически компетентная или нет, конфликтная, нравственно неблагополучная).

3. Определяет характер взаимоотношений в семье (родитель-ребенок).

4. Влияет на организацию режима труда и отдыха в семье.

5. Работает с медицинской консультацией родителей.

На коррекцию речевых нарушений работают традиционные и нетрадиционные методы.

К нетрадиционным методам относятся:

1. Здоровьесберегающие технологии.

2. Игротерапия.

3. Фитотерапия.

4. Сказкотерапия.

                                    Рис. 2 Взаимосодействие специалистов.

Формы взаимодействия специалистов:

1. Педсоветы.

2. Консультации.

3.Тренинги.

4. Семинары – практикумы.

5. Консилиумы.

6. Деловые игры, анкетирование, круглые столы, обучение педагогов.

Смена парадигмы в образовании на личностно-ориентированное образование, когда объектом педагогики стал ребенок, заставляет и требует от учителей повышать свою педагогическую компетентность. Стоит проблема психоидеологизации педагогов, овладение методами подачи учебного материала, знаниями типологических особенностей ребенка к приему и обработке информации.

Таким образом, модель взаимодействия специалистов, участвующих в логопедическом сопровождении ребенка, предусматривает создание команды единомышленников, повышение профессионального уровня педагогов, психоидеологизацию педагогов, овладение технологией междисциплинарного взаимодействия, направленной на развитие и коррекцию речи учеников школы.

                                                             ЛИТЕРАТУРА

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Санкт- Петербург, изд-во « Полиус», 1998

2. Назарова Н.М. Специальная педагогика. М., « Академа», 2001

3. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Ростов-на Дону, « Феникс», 2002

4. Столяренко А.М. Психология и педагогика. М., Юнити, 2001

5. Сластёнин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М., « Академа», 2001

6. Столяренко Л.Д. Педагогичекая психология. Ростов- на-Дону, « Феникс», 2003

7. Якунин В.А. Педагогическая психология. Санкт- Петербург, изд-во « Полиус», 1998

Краевое государственное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Зеленогорская  школа-интернат»

 ««Комплексное сопровождение детей «группы риска»

с ОВЗ (интеллектуальной недостаточностью) и их семей».

подготовила и провела

председатель ШПМПк ,

учитель – логопед высшей категории

Л.В. Смирнова

Выступление на семинаре

На основе Стандарта создается АООП, которая при необходимости индивидуализируется (специальная индивидуальная программа развития; далее ― СИПР), к которой может быть создано несколько учебных планов, в том числе индивидуальные учебные планы, учитывающие образовательные потребности групп или отдельных обучающихся с умственной отсталостью.

АООП для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации инвалида (далее — ИПР) в части создания специальных условий получения образования.

Определение одного из вариантов АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) осуществляется на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (далее ― ПМПК), сформулированных по результатам его комплексного психолого-медико-педагогического обследования, с учетом индивидуальной программы развития инвалида (далее ― ИПР) и в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

В международной классификации болезней (МКБ-10) выделено четыре степени умственной отсталости: легкая (IQ — 69-50) , умеренная (IQ — 50-35), тяжелая (IQ — 34-20), глубокая (IQ<20).

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование некоторых специфических особенностей личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование социально зрелых отношений со сверстниками и взрослыми. При этом специфическими особенностями межличностных отношений является: высокая конфликтность, сопровождаемая неадекватными поведенческими реакциями; слабая мотивированность на установление межличностных контактов и пр. Снижение адекватности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми людьми обусловливается незрелостью социальных мотивов, неразвитостью навыков общения обучающихся, а это, в свою очередь, может негативно сказываться на их поведении, особенности которого могут выражаться в гиперактивности, вербальной или физической агрессии и т.п.

Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение психического развития детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), следует опираться на положение, сформулированное Л. С. Выготским, о единстве закономерностей развития аномального и нормального ребенка, а так же решающей роли создания таких социальных условий его обучения и воспитания, которые обеспечивают успешное «врастание» его в культуру. В качестве таких условий выступает система коррекционных мероприятий в процессе специально организованного обучения, опирающегося на сохранные стороны психики учащегося с умственной отсталостью, учитывающее зону ближайшего развития. Таким образом, педагогические условия, созданные в образовательной организации для обучающихся с умственной отсталостью, должны решать как задачи коррекционно-педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям обучающегося.

Взаимодействие специалистов общеобразовательной организации в процессе реализации адаптированной основной общеобразовательной программы  – один из основных механизмов реализации программы коррекционной работы и работы с семьёй.

Взаимодействие специалистов требует:

― создания программы взаимодействия всех специалистов в рамках реализации коррекционной работы,

― осуществления совместного многоаспектного анализа эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной, двигательной и познавательной сфер учащихся с целью определения имеющихся проблем,

― разработки и реализации комплексных индивидуальных и групповых программ коррекции эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной, двигательной и познавательной сфер учащихся.

Реализация программы духовно – нравственного развития обучающихся

Духовно-нравственное развитие обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) осуществляются не только общеобразовательной организацией, но и семьёй.

Для полноты оценки личностных результатов освоения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП следует учитывать мнение родителей (законных представителей), поскольку основой оценки служит анализ изменений поведения обучающегося в повседневной жизни в различных социальных средах (школьной и семейной).

Программа повышения педагогической культуры родителей.

Педагогическая культура родителей (законных представителей) обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) — один из самых действенных факторов их духовно-нравственного развития. Повышение педагогической культуры родителей (законных представителей) рассматривается как одно из ключевых направлений реализации программы духовно-нравственного развития обучающихся.  

В системе повышения педагогической культуры родителей (законных представителей) могут быть использованы различные формы работы.

Просветительская работа с родителями (законными представителями) направлена на повышение уровня знаний по вопросам охраны и укрепления здоровья детей, формирования безопасного образа жизни.

В содержательном плане просветительская работа направлена на ознакомление родителей широким кругом вопросов, связанных с особенностями психофизического развития детей, укреплением здоровья детей, созданием оптимальных средовых условий в семье, соблюдением режима дня в семье, формированием у детей стереотипов безопасного поведения, повышением адаптивных возможностей организма, профилактикой вредных привычек, дорожно-транспортного травматизма.

 КОНСУЛЬТАТИВНАЯ РАБОТА обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся.

Социально-педагогическое сопровождение представляет собой взаимодействие социального педагога и воспитанника и/или его родителей, направленное на создание условий и обеспечение наиболее целесообразной помощи и поддержки.

Социально-педагогическое сопровождение включает:

― разработку и реализацию программы социально-педагогического сопровождения учащихся, направленную на их социальную интеграцию в общество,

― взаимодействие с социальными партнерами и общественными организациями в интересах учащегося и его семьи

Социальное партнерство – современный механизм, который основан на взаимодействии общеобразовательной организации с организациями культуры, общественными организациями и другими институтами общества.

Социальное партнерство включает сотрудничество (на основе заключенных договоров):

― с организациями дополнительного образования культуры, физической культуры и спорта в решении вопросов развития, социализации, здоровьесбережения, социальной адаптации и интеграции в общество обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),

― со средствами массовой информации в решении вопросов формирования отношения общества к лицам с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),

― с общественными объединениями инвалидов, организациями родителей детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и другими негосударственными организациями в решении вопросов социальной адаптации и интеграции в общество обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),

― с родителями учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в решении вопросов их развития, социализации, здоровьесбережения, социальной адаптации и интеграции в общество.

 Принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в общество.

Вариант 2.

Обучающийся с умственной отсталостью в умеренной, тяжелой или глубокой степени, с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР), интеллектуальное развитие которого не позволяет освоить АООП (вариант 1), либо он испытывает существенные трудности в ее освоении, получает образование по варианту 2 адаптированной основной общеобразовательной программы образования, на основе которой образовательная организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР), учитывающую индивидуальные образовательные потребности обучающегося с умственной отсталостью.

Для обучающихся, получающих образование по варианту 2 адаптированной основной общеобразовательной программы образования, характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение.

Для реализации особых образовательных потребностей обучающегося с умственной отсталостью, с ТМНР обязательной является специальная организация всей его жизни, обеспечивающая развитие его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и в семье.

Программа сотрудничества с семьей обучающегося.

Программа сотрудничества с семьей направлена на обеспечение конструктивного взаимодействия специалистов образовательной организации и родителей (законных представителей) обучающегося в интересах особого ребенка и его семьи. Программа обеспечивает сопровождение семьи, воспитывающей ребенка-инвалида путем организации и проведения различных мероприятий:

Программа сотрудничества специалистов с семьей обучающегося включает задачи, направленные на повышение информированности семьи об образовании ребенка, развитие мотивации родителей к конструктивному взаимодействию со специалистами, отражающие способы контактов семьи и организации.

В целях сопровождения детей и семей «группы риска», социальным педагогом школы и классными руководителями разрабатываются комплексные программы сопровождения. Отслеживается динамика в развитии и поведении данной категории подростков, снятие с внутришкольного учёта учащихся м положительной динамикой. Также определены неблагополучные семьи «группы риска», организовано их сопровождение по программам.