ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ  ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ЗВУКОСЛОГОВОЙ    СТРУКТУРЫ СЛОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ  С ОНР

Известно, что человек как социальная личность формируется в результате общения с другими людьми, передачи конкретного опыта в процессе совместной деятельности, и здесь неоценима роль речи. Ее нормальное и патологическое развитие становятся объектом исследования различных ученых: физиологов, психологов, педагогов, лингвистов.
Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Однако речь также является и важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, поскольку она возникает только при условии общения ребенка со взрослым.

Впервые положение о ведущей роли процессов обучения и воспитания в психическом развитии ребенка выдвинул Л.С.Выготский. Нейрофизиологические исследования, проводимые в настоящее время, подтвердили и развили положение о ведущей роли процессов обучения и воспитания. Так, установлено, что скорость функционального и анатомического созревания центральной нервной системы находится в прямой зависимости, особенно в процессе целенаправленного воздействия, от интенсивности и разнообразия потока поступающей в мозг ребенка информации. И, хотя вопрос о возможных пределах стимуляции развития отдельных функциональных систем полностью не изучен, следует учитывать, что интенсивность и целенаправленность поступающей информации должна соотноситься с возрастом, физическим и психическим состоянием ребенка, поскольку всякая перегрузка отрицательно влияет на состояние центральной нервной системы.

Механизмы речи связаны с иерархической по своему строению деятельностью мозга, каждый из звеньев которой вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности.

Анализ нейрофизиологических механизмов речи основывается на принципе динамической системной локализации функций, который впервые был сформулирован И.П.Павловым и получил свое дальнейшее развитие в исследованиях Н.А.Бернштейна, П.К.Анохина, А.Р.Лурия.

Первые проявления речевой деятельности ребенка обнаруживаются в виде гуления уже на втором-третьем месяце жизни. Ребенок, разумеется, неосознанно, как бы упражняется в произношении отдельных звуков. С усложнением эмоционально-психической сферы гуление становится все более разнообразным. На втором полугодии возникает лепет, представляющий собой произнесение отдельных слогов, которые, случайно сочетаясь, могут образовывать простые слова (ма-ма, ба-ба и др.). Хотя гуление и ранние стадии лепета - неосознанные действия, речевое общение с ребенком заметно стимулирует его звукопроизносительные способности. Ведь произношение отдельных звуков и слогов - не просто спонтанная деятельность, но и во многом - подражание. Общаясь со взрослыми, ребенок усваивает звуковую и интонационно-мелодическую стороны речи, и к девятому-десятому месяцу лепет начинает принимать смысл.

Первые слова, которые становятся доступными пониманию ребенка, обычно обозначают окружающие предметы или простые действия (кукла, окно, кушать, дай и т. д.). Поэтому вполне возможно, что вначале возникают рефлекторные связи между определенным набором звуков и конкретным образом. Но очень скоро смысловая нагрузка слова начинает преобладать над его звуковой структурой и фонематический анализ сливается со смысловым. Ребенок быстро усваивает, что такие слова, как лампа, лампочка, люстра, свет, относятся к одному и тому же предмету.

Осмысленному восприятию слов помогает и понимание ситуации, жестов, мимики взрослых. Кроме того, слова усваиваются в процессе активного взаимодействия с окружающей средой. В названии предмета ребенок быстро приучается видеть не просто «кличку» данной вещи, но и ее функцию, предназначение. Уже на первом году жизни речь становится для ребенка не просто набором знаков, а одновременно и орудием и результатом деятельности, познания.

Экспрессивная речь формируется у ребенка на базе достаточно развитой импрессивной речи. К концу первого года малыш хорошо понимает целые фразы, однако сам может произносить лишь отдельные слова. Экспрессивная речь во многом связана с общим уровнем функционирования моторики.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей.

Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни средства языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоминается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;

б) сформированность сложной системы функциональных (психофи-

зиологических) механизмов, обеспечивающих осуществление речи;

в) условия, в которых воспитывается ребенок(психологическая обстанов-

 ка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).

                Овладение звукослоговой структурой слова в онтогенезе происходит за относительно короткий временной промежуток и имеет качественное своеобразие, что позволило еще в конце 19 века И.А.Сикорскому выделить две группы детей, имеющих разные стратегии в данном процессе. И.А.Сикорский, а вслед за ним А.К.Маркова (1961,1963), Е.Н.Винарская (1987) и др. назвали это явление сохранением «скелета» слова. Слова, произносимые детьми, достаточно точно соответствуют по ритмическому рисунку словам взрослых, и никогда их ритмический рисунок не нарушается. С точки зрения логопедии овладение звукослоговым составом слова детьми так называемого слогового направления является более благоприятным, т.к. дети сначала усваивают ритмический, слоговой компонент слова, а затем - звуконаполняемость слова.

Вторая группа - дети так называемого звукового направления сосредотачивает свое внимание на тщательном изучении звуков слова, запоминая один или несколько звуков, которые служат для них представителем целого слова. И именно в этой группе более всего наблюдаются трудности овладения звукослоговым составом слова и разнообразные искажения.

При нормальном развитии ребенка овладение им слоговой структурой происходит постепенно через ряд закономерно сменяющихся фаз. К трем годам все трудности слогообразования оказываются преодоленными. В этом же возрасте появляется так называемое языковое чутье, когда ребенок способен оценить правильность и выявить дисгармонию не только своего, но и чужого высказывания (Е.Н. Винарская, Д.Б. Слобин, Г.М. Лямина).

Интересно мнение  Т.А.Титовой, о влиянии ритмических способностей на речевое  и психомоторное развитие детей. Ритм, пишет она,  является одним из необходимых компонентов, которые входят как в структуру наших художественных способностей, так и в структуру устной речи и письма и других видов деятельности. Формирование чувства ритма в онтогенезе происходит путем усвоения системы сенсорных ритмических эталонов. Знакомство ребенка с различными видами ритмов происходит по мере его роста и развития, поскольку ритм присутствует практически во всех сферах жизнедеятельности человека.

Т.А.Титовав своей работе цитирует Е.Н.Винарскую: «…Разные стратегии усвоения структуры слов при нормальном речевом развитии связаны, с кожно-кинестетической чувствительностью, которая играет огромную роль в эмоционально - выразительном подражательном поведении детей. Она предложила гипотезу относительно причин первоначального формирования ритмической структуры слова у одних детей и формирования слогов с признаками слогового контраста- у других. По ее мнению, для эмоционально выразительного подражательного поведения первостепенное значение имеет тактильно- кинестетическая чувствительность. Ребенок воспринимает ритмическую структуру материнской речи прежде всего при помощи кинестетического чувства. Посредством этого чувства он контролирует ритмику своей собственной речи. В том числе подражательной. Для восприятия признаков слогового контраста этого мало- необходим слух. Слоговые контрасты по длительности, интенсивности (громкости) и тем более по ЧОТ (частоте основного тона), формантной структуре и локусу- это акустические, вернее, артикуляторно- акустические контрасты. Ритмическая же структура речи всецело зависит от кинестетического восприятия. Поэтому дети с хорошо развитой кинестетической чувствительностью раньше осваивают культурную ритмику речи, а дети с тонкой слуховой чувствительностью- характерные для русской культуры слоговые контрасты…»(Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика.-М.: Астрель,2005). Первые ритмические выражения нормально развивающегося ребенка имеют структуру хорея, т.е. двух слогов с ударением на первом.

При дальнейшем развитии речи ребенок стремится в соответствии со своей ритмической настроенностью превращать слова в привычный для себя размер. Дети с удовольствием ритмизируют свою речь, совершая это для более легкого произнесения слов в силу недостаточного развития артикуляторного аппарата. Они используют рифмующиеся слоги, которые имеют ударение на втором от конца слоге, акцентно выделяя эти слоги, хотя их речевая продукция не несет какого- либо содержания. Продолжительность этого периода не очень велика. По данным С.М. Носикова, к 13-14 месяцам постепенно преобладание хорея уравнивается ямбом, который начинает доминировать к 18 месяцам. Таким образом, физиологический закон силы звуковых раздражителей определяет первоначальный ритм детской речи. Несовершенство моторной координации артикуляторных органов вынуждает ребенка воспроизводить не звуковой состав слова, а его ритмико - слоговые и интонационные характеристики. В развитии фонологической системы языка у ребенка отмечается определенная подвижность и вариативность, которая приводит к нарушениям ритмической структуры слова. В языковом сознании ребенка постоянно взаимодействуют две фонологические системы. Первая из них обслуживает перцептивные возможности ребенка (фонологический слух). Вторая обслуживает репродуктивные формы речи: говорение, чтение и самую сложную из них - письмо. Возможности второй всегда несколько отстают от первой.

А.К.Маркова обращает внимание на факторы, определяющие усвоение структуры слов у детей с нормальным речевым развитием. Так, А.Н.Гвоздев,  рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры  русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить слоги, слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец,  слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и в этом  смысле судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А.Н.Гвоздев называет  «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других».

Аналогичные соображения по вопросу об усвоении слогового состава слова А.К.Маркова отмечает  у Б.Китермана. Решающее значение в этом процессе Б.Китерман придает сравнительной силе произношения слогов, так называемому динамическому ударению и ряду других фонетических моментов, соотносимых им с ударностью слога: длительности гласного, его ясности- близости к фонетическому типу, высоте гласного- тоновому ударению. Таким образом, отправной посылкой изложенного толкования усвоения слоговой структуры слова являются некоторые закономерности звуковой действительности русского языка и их влияние на процесс овладения речью.

Исходя из схемы системного развития нормальной детской речи, составленной Н. С. Жуковой по материалам книги А. Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам::

·         1 г. 3 мес 1 г. 8 мес. ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: га-га, ту-ту;

·         1 г. 8 мес 1 г. 10 мес. воспроизводятся 2-сложные слова; в 3-сложных словах часто опускается один из слогов: мако (молоко);

·         1 г. 10 мес 2 г. 1 мес. в 3-сложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный: кусу (укушу); может сокращаться количество слогов в 4-сложных словах;

·         2 г. 1 мес 2 г. 3 мес. в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: ципилась (зацепилась);

·         2 г. 3 мес 3 г. слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах.

В случаях речевой патологии данные возрастные нарушения к трем годам не исчезают из детской речи, а, наоборот, приобретают ярко выраженный, стойкий характер.

К концу второго года ребенок вступает в период овладения фразовой речью. К этому моменту запас слов у него весьма велик, и главная задача заключается в усвоении логико-грамматических правил. У некоторых детей фразовая речь формируется лишь к трем годам. Более позднее ее появление рассматривается уже как отклонение от нормы.

В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания. Так, по данным Е.А.Аркина, количество слов, используемых ребенком, составляет: 1 год - 9 слов, 1 год 6 мес. - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года 6 мес. - 1110 слов, 4 года - 1926 слов.

По данным А. Штерна: 1,5 года - 100 слов, 2 года 200 - 400 слов, 3 года 1000 – 1100 слов, 4 года - 1600 слов, 5 лет - 2200 слов.

В связи с вышеизложенным приведем слова Л.Ф. Спировой: «По мере развития мышления ребёнка, его речи, лексика ребёнка не только обогащается, но и систематизируется, то есть упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Формирование лексики у ребёнка тесно связано с процессами словообразования. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования. Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования. Если ребёнок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определённым, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Суть «генерализации» состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий – лисячий, слонячий, белячий). Это явление оказывается возможным в связи с тем, что ребёнок, анализируя речь окружающих, вычленяет из слов определённые морфемы и соотносит их с определённым значением. Так, выделив морфему – ниц, из слова мыльница, сахарница, конфетница, ребёнок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. И в соответствии с этим значением ребёнок образует слова типа сольница.

Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать – лопать, лопатка – копатка, вазелин - мазелин). Это свидетельствует о функционировании в сознании ребёнка системы межсловесных связей, о начале установления словообразовательной парадигмы.

Итак, в период от двух до пяти лет ребенок проделывает огромную работу по усвоению тонкостей родного языка. В этом же возрасте появляется так называемое языковое чутье, когда ребенок способен оценить правильность и выявить дисгармонию не только своего, но и чужого высказывания.                       У многих детей этого возраста ярко выражено словотворчество: они изобретают новые существительные, глаголы, прилагательные. Другие умышленно искажают слова, и даже смысл фразы, получая от этого удовольствие.

Дети перенимают многие фразы от взрослых, подражая при этом интонации и жестам. Однако творческий подход к речи все же преобладает над подражательным.

С возрастом способности к овладению речью уменьшаются. Дошкольный возраст можно рассматривать как своеобразный критический период, когда имеется повышенная, готовность к усвоению языка. Если в этот период ребенок не прошел речевого обучения, то в дальнейшем научить его говорить очень трудно. По-видимому, происходят какие-то необратимые изменения в мозге, препятствующие формированию речевых центров.

Таким образом, дошкольный период - это ответственейший этап для становления речевой деятельности, а стало быть, и для психического развития в целом. В то же время речевая функция в дошкольном возрасте наиболее ранима. Вот почему исследованиям механизмов нарушений речевой деятельности у детей посвящены труды многих ученых и в отечественной логопедии и психологии и за рубежом.