Развитие мышления у детей с тяжелым нарушением речи и опорно-двигательного аппарата
методическая разработка

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Детский сад №44 компенсирующего вида

Колпинского района Санкт-Петербурга

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ПО ТЕМЕ «РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ

С ТЯЖЕЛЫМ НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

И ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА».

Учитель-логопед: Махиня Н.И.

Дети с тяжелым нарушением речи и опорно-двигательного аппарата - это полиморфная в клиническом и психологическом отношении группа. Ведущее место в комплексном подходе к коррекции тяжелого нарушения речи и нарушения опорно-двигательного аппарата я отвела работе над развитием высших психических функций, у детей. Речь - высшая психическая функция человека. Она обеспечивается деятельностью коры головного мозга. Поэтому нельзя развивать речь изолированно, в отрыве от других психических процессов ребенка, а именно: ощущений, восприятий,  воображения, внимания, памяти, мышления. Речь и мышление, как психические процессы тесно взаимосвязаны. С одной стороны, в речи раскрывается процесс и результаты мышления, а с другой  стороны - оформленная в речи мысль становится осознанной, более точной и отчетливой. Очень важно, что содержанием речи является продукт мышления. Поэтому развитие речи детей должно опираться на развитие познания окружающей действительности, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать, т.е. на умение выполнять мыслительные операции. У детей с тяжелыми нарушениями речи (в первую очередь с ОНР) при первично сохраненном интеллекте наблюдается недоразвитие всех компонентов речевой системы, относящихся  как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. В дошкольном возрасте для них характерны отельные нарушения психической деятельности.

Интеллектуальная деятельность часто требует специальных побуждений, стимуляций, недостаточно развита динамика мыслительных процессов, а также имеют место сенсорные нарушения. У детей с тяжелыми нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата наблюдаются, как правило, и нарушение движений кисти руки и пальцев, координация движений. Из сказанного  можно сделать вывод, что развивая речь дошкольников необходимо опираться на такие психические процессы, как восприятие, ощущение, внимание и память, ибо они в конечном итоге приводят к развитию мышления ребенка.

Важным условием успешной диагностико-коррекционной деятельности является учет закономерностей общего психического развития ребенка. Это позволяет в полученном при изучении отдельного ребенка материале увидеть не набор случайных факторов, а целостную систему развития, общее направление в становлении психики, детерминанты имеющихся отклонений в нем (опережение, запаздывание, отставание в развитии). Такое целостное видение картины психического развития не только углубит интерпретацию диагностической информацию о ребенке, но и поможет своевременно определить верные оптимальные пути и средства коррекционной работы. Я стремилась применять такие методы, которые помогают развитию ребенка, осуществляя единство диагностики и коррекции развития психики.

Психолого-педагогическое обследование детей проводила комплексно, учитывая, что речевая деятельность - это сложная многоуровневая функциональная система, составные части которой зависят одна от другой и обуславливают друг друга.

Мною были использованы следующие методы исследования: проведение бесед с родителями, сбор и анализ анамнестических данных, обследование артикуляционной моторики, состояние двигательных функций руки, состояние слухо-моторных координаций, состояние слухового внимания, мышления и памяти.

Анализ анамнестических сведений, полученных в результате опроса родителей, а также содержащихся в медицинских картах, детей позволил получить следующие обобщенные данные:

- течение беременности было нормальным у 5,8% матерей, с токсикозом - 56,1%, с токсикозом второй половины беременности - 16,5%, с инфекционными заболеваниями во время беременности 2,7%, с травмами плода - у 18,9%;

- роды протекали нормально у 8,4% женщин, затяжные роды имели место в 30,4% случаев, стремительные роды - в 21,9%, асфиксия при рождении - в 24,6%, родовая травма 6,9%, внеплановые оперативные роды – в 7,8%;

21,9% детей начали сидеть в 7 месяцев и раньше, после 8 месяцев - 78,1%;

начали ходить самостоятельно к 1 году и раньше 28,1%, к 1 году и 3 месяцам - 60,9% детей, к 1,5 годам - 11,0%;

- гуление появилось в 2 месяца и раньше у 77,5% детей, позже 2 месяцев - 22,5%;

- лепет появился к 6 месяцам и раньше у 16,5% детей, позже 6 мес.- у 77,9%, позднее года - у 5,6%;

- первые слова появились к году и раньше у 5,8% детей, к 1,5 годам ­ у 16,9%, к 2 годам - у 77,5%;

- фразовая речь возникла к 1,5 годам и раньше у 11,3%, к 2 годам – у 16,5%, к 2,5 годам - у 50%, к 3 годам - у 22,2%;

- родители обратили внимание на речевой дефект своего ребенка в возрасте 3 лет в 30,8% случаев, а к 5 годам - в 69,2%.

Таким образом, анамнестические данные позволяют судить о значительном отставании в раннем моторном и речевом развитии обследованных детей от возрастной нормы. Моторика развивается с задержкой у 74,6% обследованных детей, а речь – у 72,4% этих детей.

У детей с тяжелым нарушением речи и опорно-двигательного аппарата при первично сохраненном интеллекте наблюдается недоразвитие всех компонентов речевой системы, относящейся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Интеллектуальная деятельность часто требует специальных побуждений, стимуляций, недостаточно развита динамика мыслительных процессов.

В своей работе я провела исследование состояния мышления ребенка с помощью специального теста. Тест состоит из 5 заданий. Каждое оценивается по пятибалльной шкале.

Определение уровня развития мышления

Анализ проведенного тестирования позволил сделать следующий вывод:

высокий уровень -

низкий уровень - 4

очень низкий уровень - 7

средний уровень - 2

ДИАГНОСТИЧЕСКИ-ОБУЧАЮЩЕЕ ЗАДАНИЕ № 1.

ОБОБЩЕНИЕ РЯДОВ КОНКРЕТНЫХ ПОНЯТИЙ

ПРИ ПОМОЩИ РОДОВЫХ ПОНЯТИЙ

Даю ребенку задание на обобщение 5 рядов конкретных понятий. Предлагаю назвать одним словом следующие ряды конкретных понятий.

1) Картошка, капуста, репка; 2) яблоки, груши, апельсины; 3) стаканы, тарелки, миски; 4) столы, стулья, диваны; 5) пионы, розы, ромашки.

Оценка:

5 баллов - назвал пять рядов; 4 баллов - назвал 4 ряда;

3 балла - назвал 3 ряда; 2 балла - назвал 2 ряда; 1 балл - назвал 1 ряд.

ДИАГНОСТИЧЕСКИ-ОБУЧАЮЩЕЕ ЗАДАНИЕ № 2.

КОНКРЕТИЗАЦИЯ ПОНЯТИЙ

Предлагаю ребенку назвать объекты, входящие в понятие более широкого объема: «Назови, какие (какая) бывают: 1) игрушки; 2) обувь; 3) одежда; 4) цветы; 5) деревья; б) птицы; 7) рыбы; 8) звери.

Оценка:

5 баллов - назвал более пяти предметов;

4 балла - самостоятельно решает задачи на более низком уровне: называет много объектов (предметов), но делает попытки их классифицировать;

3 балла - пытается решить все задачи, но указывает малое количество предметов (1-3), причем в единственном числе. В ходе работы нуждается в наводящих вопросах взрослого;

2 балла - выполняет лишь по личному опыту задания, называя 1-2 объекта;

1 балл - совсем не справляется с заданием.

ДИАГНОСТИЧЕСКИ-ОБУЧАЮЩЕЕ ЗАДАНИЕ № 3.

КЛАССИФИКАЦИЯ

Выделяю уровень аналитико-синтетических способностей ребенка, его умение анализировать, обобщать, классифицировать воспринимаемую ин­ формацию, находить общие и отличительные признаки изображенных предметов, классифицировать предметы по существенным признакам.

Ребенку предлагаю 16 карточек с изображением птиц, рыб, посуды, мебели (по 4 карточки в каждой группе). «Посмотри на эти карточки и раз­ ложи их на четыре ряда так, чтобы картинки подходили друг к другу, чтобы их можно было назвать одним словом». После выполнения этой части задания ребенку предлагаю из четырех рядов сделать два, но так, чтобы в каждой картинке было про одно и то же, и их можно было назвать одним словом. Ребенок должен объяснить свои действия и ответы.

Оценка:

5 баллов - 16 карточек

4 балла - 12 карточек

3 балла - 8 карточек

2 балла - 4 карточки

1 балл - 1 карточка

ДИАГНОСТИЧЕСКИ-ОБУЧАЮЩЕЕ ЗАДАНИЕ № 4.

СРАВНЕНИЕ

Предлагаю ребенку сравнить пять пар объектов по представлению найти признаки различия и сходства: 1) одуванчики и ромашки; 2) ели и березы; 3) кошки и собаки; 4) звери и люди; 5) животные и растения.

Оценка:

5 баллов – все задачи решаются самостоятельно (выделяется существенный признак).

4 балла – не решает пятое задание.

3 балла – нуждается в наводящих вопросах.

2 балла – на вопросы дает случайные ответы.

1 балл – отказывается выполнять задание.

ДИАГНОСТИЧЕСКИ-ОБУЧАЮЩЕЕ ЗАДАНИЕ № 5.

ПРОСТЕЙШИЕ ДЕДУКТИВНЫЕ УМОЗАКЛЮЧЕНИЯ

Предлагаю ребенку две задачи-загадки, отгадав которые он должен сделать два умозаключения дедуктивного характера.

1. Саша сидел на берегу реки и смотрел: вот плывет лодочка, вот плывет большое бревно ...

Мама спросила его: «А будет ли дедушкина деревянная палка плавать?»

Что ответил Саша? Почему он так думает?

2. Саша нашел на берегу какой-то шарик и бросил его в воду. Шарик утонул. Саша сказал маме: «Я думал, что шарик деревянный, а оказывается он не деревянный». Мама спросила его: «Как ты догадался, что шарик не деревянный?»

Как ты думаешь, что ответил Саша?

Оценка:

5 баллов - самостоятельно решил обе задачи.

4 балла - первую решил правильно, вторую с помощью.

3 балла - затрудняется в первой задаче, вторую не решил совсем.

2 балла - решил с помощью взрослого.

1 балл - не воспринимает задание.

РЕЗУЛЬТАТЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕИ ГРУППЫ С ТЯЖЕЛЫМ НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ И НАРУШЕНИЕМ

ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА.

СЕНТЯБРЬ

Условные обозначения: в - высокий, с- средний, н - низкий, о/н - очень низкий.

Высокий –

Средний - 4

Низкий - 7

Очень низкий – 2

РЕЗУЛЬТАТЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ CTAPШЕЙ ГРУППЫ

С ТЯЖЕЛЫМ НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ И НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА.

АПРЕЛЬ

Условные обозначения: в - высокий, с- средний, н - низкий, о/н - очень низкий.

Высокий-4

Средний- 9

Низкий-

Очень низкий -

Из изложенного выше можно сделать вывод, что работая над мыслительными процессами мы тем самым способствуем развитию речи наших детей. А речь и мышление как психические функции тесно взаимосвязаны.

Используемая литература

1. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей, как предмет психологического исследования. М, 1986 г.

2. Урунтаева Г.А., Афонкина Ю.А. Практикум по детской психологии.

3. Валитова И.Е. Психология развития ребенка. Минск, 1999 г.

4. Забрамская С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития. М., 1995 г.

5. Щипиунна Л.М. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями движений. С.-Петербург, Образование. 1995 г.

6. Коломенский Я.Л., Танько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Минск, 1997 г.

7. Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М., 1991 г.

8. Афонькина Ю.А., Белотелова Т.Э., Борисова О.Е. Как научить дошкольника правильно думать. Арктн. Москва, 2011