Статья на тему: "Особенности овладения связной устной речью учащимися младших классов с интеллектуальным недоразвитием"
статья

УДК 37.01

ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ СВЯЗНОЙ УСТНОЙ РЕЧЬЮ УЧАЩИМИСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

(с) Никандрова Н.А.

Российский Государственный педагогический университет им А.И.Герцена, г. Санкт-Петербург, Российская Федерация

Аннотация: Развитие речи ребёнка играет важную роль в формировании и становлении его психического развития. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка.

Связная устная речь детей с интеллектуальным недоразвитием характеризуется трудностями в употреблении глагольных форм, морфолого-синтаксическими нарушениями, смысловыми ошибками, нарушенной последовательностью изложения, нарушением связности высказывания.

Ключевые слова: связная устная речь, методы исследования речи, формирование психического развития, интеллектуальное недоразвитие, уровни овладения связной устной речью, фразовая речь, аграмматичность, психическое развитие, овладение речью.

Речь играет огромную роль в психическом развитии ребёнка, в развитии мышления и в психической деятельности в целом. Включение речи в познавательную деятельность ребёнка перестраивает его основные психические процессы. Так мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция развиваются и совершенствуются по мере овладения речью.

Развитие речи ребёнка играет важную роль в формировании и становлении его психического развития. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка.

     Существуют отклонения и аномалии в психическом развитии. Отклонения или аномалии в развитии ребёнка разнообразны. Они могут касаться различных сторон психофизического развития ребёнка его зрительного восприятия, слуховой и речевой систем, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер двигательной системы. Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно выраженное отставание в развитие речи. Это, прежде всего задержка в формировании фразовой и связной речи. А появившаяся фраза, как правило, отличается аграмматичностью, малой распространенностью, стереотипностью конструкций. У таких детей обычно отсутствует умение вести диалог в силу сложности данной формы речевой деятельности, а также потому, что у детей указанной группы часто нарушено общение. Нарушение общения объясняется разными причинами: либо психической пассивностью (инертность нервных процессов), либо осознанием своего дефекта. А связная речь не может быть воспитана сама по себе, без систематических и целенаправленных занятий в школе.

В первый класс школ в основном поступают учащиеся с дефектами произношения, лексики, грамматического строя, не умеющие связно излагать свои мысли. У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается длительное отсутствие активной речи, недостаточное понимание обращённого к ним высказывания, что затрудняет  формирование  коммуникативной  функции  языковой  деятельности.  Без речевого  общения  невозможно  полноценного  развития  ребёнка. Так как у этих детей мотивация к речевой деятельности и общению снижена необходимо уже в добукварный период создавать  условия, побуждающие  умственно  отсталого  школьника  к  высказыванию. Мотив речи возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той работе, которую предлагает учитель. Для развития связной речи ребенка необходимо применять различные дидактические игры, занятия, в том числе сказки.

В связи с тем, что большинство детей, обучающихся в школах VIII вида, имеют грубые нарушения в речевом развитии, а проблема развития связной речи у детей с интеллектуальными нарушениями разработана недостаточно, данная тема является особо актуальной.

В основу нашего исследования была положена методика В.П.Глухова. Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы и специальной коррекционной школы VII вида.

Для проведения эксперимента данная группа детей была разделена на две: экспериментальную группу – 10 учащихся в возрасте 8-9 лет с интеллектуальным недоразвитием (эти учащиеся посещают школьного логопеда 3 раза в неделю), и контрольную группу – 10 учащихся в возрасте 7-8 лет с нормальным психофизическим развитием.

Перед проведением экспериментального исследования была проведена предварительная работа: знакомство с детьми, ознакомление с личными делами учащихся, с продуктами деятельности детей (поделками, рисунками, тетрадями), беседа с классным руководителем о психофизических особенностях детей, их учебной деятельности, и с логопедом.

Эксперимент проводился в индивидуальной и фронтальной форме, во второй половине дня.

Констатирующий этап эксперимента состоял из семи заданий. Ответы учащихся оценивались по пяти уровням успешности выполнения задания. Данные о ходе эксперимента заносились в протоколы исследования связной речи.

В ходе исследования использовался наглядный материал.

За основу констатирующего эксперимента мы взяли методику В.П.Глухова, состоящую из следующей серии заданий:

I серия – составление пересказа;

II серия – составление рассказов:

А) по серии сюжетных картинок;

Б) на основе личного опыта;

В) на основе зрительного восприятия предмета;

Г) на основе заданного начала.

Первое задание имело целью выявление возможностей детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития воспроизводить небольшой по объёму и простой по структуре литературный текст. Для этого использовалась знакомая детям сказка “Курочка Ряба”, которую они рассказывали по памяти. Если учащиеся затруднялись, экспериментатор сам рассказывал сказку, затем предлагал рассказать её детям. При анализе составленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

Второе задание использовалось для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Для этого использовалась серия сюжетных картинок «Друзья помогли». Картинки в нужной последовательности раскладывались перед ребёнком и внимательно ими рассматривались. Предлагалась следующая инструкция: “Составь по этим картинкам рассказ”. Кроме общих критериев оценки принимались во внимание показатели, определяемые спецификой данного высказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображённому на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Третье задание имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребёнку предлагалось составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в школе. Для рассказа ребёнку давался план, состоящий из нескольких вопросов-заданий:

- что находится в классе;

- чем занимаются ученики в классе;

- какие предметы изучают;

- назвать своё любимое занятие в классе;

- что делают ученики в течение школьного дня

-назвать свои любимые игры и занятия;

-вспомнить о зимних играх и развлечениях.

Целью четвертого задания является определение способности учащихся составлять короткий описательный рассказ. Детям предлагалась игрушка кукла, которую они должны были в течение нескольких минут рассмотреть, а затем составить о ней рассказ по данному вопросному плану:

- как бы ты назвал куклу;

- какая она по величине;

- назови основные части тела;

- из чего она сделана;

- какого цвета, формы, размера.

Пятое задание имело целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенной текстовой и наглядный материал. Ребенку показывалась картинка, изображающая кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и детям предлагалось придумать его продолжение.

Содержание текста таково:

Маленькая Маша не могла найти себе друзей. Каждый день она выходила на улицу и смотрела, как играют ребята, но стеснялась к ним подойти. На день рождения папа подарил Маше большой красивый мячик. Маша быстро побежала во двор, чтобы поиграть с мячом…

Что было дальше?

Содержание картины таково: Девочка передает Маше мяч.

Для анализа речевой деятельности детей была использована “Схема оценки выполнения заданий на составление рассказа” В.П.Глухова. По каждому виду задания автор предлагает несколько уровней выполнения.

Уровни первого задания “Пересказ знакомой сказки” таковы:

1 уровень (4 балла) – “хороший” пересказ составлен самостоятельно; полностью передаётся содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

2 уровень (3 балла) – “удовлетворительный” пересказ составлен с некоторой помощью: побуждение, стимулирующие вопросы. Полностью передаётся содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

3 уровень (2 балла) – “недостаточный” используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.

4 уровень (1 балл) – “низкий” пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

5 уровень (0 баллов) – задание не выполнено.

Уровни второго задания “Составление рассказа по серии сюжетных картинок” таковы:

1 уровень (4 балла) – “хороший”. Рассказ составлен самостоятельно, достаточно полно и адекватно отображающий изображённый сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка.

2 уровень (3 балла) – “удовлетворительный”.  Рассказ составлен с некоторой помощью: стимулирующие вопросы, указания на картинку. Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображённому сюжету). Отмечаются Нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.

3 уровень (2 балла) – “недостаточный”. Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или её конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.

4 уровень (1 балл) – “низкий”. Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображённому сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.

5 уровень (0 баллов) – задание не выполнено.

Уровни третьего задания “Составление рассказа на основе личного опыта” таковы:

1 уровень (4 балла) – “хороший”. Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развёрнутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.

2 уровень (3 балла) – “удовлетворительный”. Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфологосинтаксические нарушения: ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.

3 уровень (2 балла) – “недостаточный”. В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.

4 уровень (1 балл) – “низкий”. Отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексикограмматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.

5 уровень (0 баллов) – задание не выполнено.

Уровни четвертого задания “Составление описательного рассказа” таковы:

1 уровень (4 балла) – “хороший”. В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определённая логическая последовательность в описании признаков предмета. Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета – определения, сравнения и др.

2 уровень (3 балла) – “удовлетворительный”. Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков: перестановка или смешение рядов последовательности. Отмечается смысловая незавершённость одной-двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.

3 уровень (2 балла) – “ недостаточный”. Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен – в нём не отражены некоторые (2 – 3) существенные признаки предмета. Отмечаются : незавершенность ряда микротем , возвращение к ранее сказанному ; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

4 уровень (1 балл) – “низкий”. Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.

5 уровень (0 баллов) – задание не выполнено.

Уровни пятого задания “Продолжение рассказа по заданному началу” следующие:

1 уровень (4 балла) – “хороший”. Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенному началу, доведен до логического завершения, даётся объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.

2 уровень (3 балла) – “удовлетворительный”. Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются Нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.

3 уровень (2 балла) – “недостаточный”. Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена.

4 уровень (1балл) – “низкий”. Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, “схематичен”; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.

5 уровень (0 баллов) – задание не выполнено.

Данные о ходе констатирующего эксперимента заносились в протоколы исследования. Обратимся к анализу результатов констатирующего эксперимента.

В таблице 1 представлено распределение учащихся с интеллектуальным недоразвитием и нормально развивающихся учащихся по уровням овладения связной устной речью на материале задания «Пересказ знакомой сказки».

Таблица 1. Распределение учащихся по уровням овладения связной устной речью на материале пересказа сказки.

Выполнение первого задания "Пересказ знакомой сказки" не вызвало трудностей у учащихся контрольной группы – из них 9 учащихся оказались на первом уровне – "хорошем" и лишь 1 учащийся на втором уровне – "удовлетворительном", у него отмечались длительные речевые паузы. Учащиеся экспериментальной группы расположились следующим образом: двое учащихся заняли первый уровень – "хороший". Они смогли без затруднений составить связный пересказ знакомой сказки, соблюдая грамматические нормы родного языка. Четверо учащихся распределились на втором уровне – "удовлетворительном" и четверо учащихся на третьем уровне – "недостаточном". Основные затруднения при пересказе сказки заключались в составлении грамматически верных предложений и связном, логически-последовательном изложении. (Рассмотрим пример пересказа ученицы специальной (коррекционной) школы VIII вида Маши П., которая заняла 3 «недостаточный» уровень:

- Подарила курочка дедку с бабкой яйцо…(долгая пауза)

- А какое яйцо подарила курочка? Простое или какое-то особенное?

- Золотое яйцо подарила…(долгая пауза)

- Что бабка с дедом стали с ним делать?

- Долго они его били, но не получилось…(долгая пауза)

- Что не получилось у них?

- Разбить. Мышка тогда прибежала и разбила хвостом его…

- А после того, как мышка разбила золотое яичко, что дед с бабкой стали делать?

- Расстроились дед с бабкой, а курочка сказала, что не надо этого делать и еще им яйцо снесет.

 Для помощи Маше П. мы задавали наводящие вопросы и обращали ее внимание на содержание картинки. Причинно-следственная связь в пересказе была выражена словами «его», «этого», но в целом текст звучал отрывисто, ограничивался сначала лишь простым перечислением увиденного на картинке.

Рассмотрим пример пересказа ученицы специальной (коррекционной) школы VIII вида Кати А., которая заняла 1 «хороший» уровень: «снесла курочка деду и бабке золотое яичко, хотели они его разбить, но не получалось. А тут мышка прибежала и хвостом его скинула. Вот оно и разбилось. Плакали дед с бабкой над яйцом, а курочка их успокаивала…она им другое принесет». Текст хорошо связан, логически выстроен.

Рассмотрим пример пересказа ученика специальной (коррекционной) школы VIII Ильяса Б., который занял «низкий уровень»:

- Посмотри на картинки, тебе знакома эта сказка?

- Да.

- Как она называется?

- Курочка Ряба

- А про что сказка ты помнишь?

- Да. Про курочку.

- А сможешь мне рассказать сказку «Курочка Ряба»?

- Жили-были дед и баба, у них была курочка и яйцо. Оно разбилось.

- А откуда у деда с бабкой появилось яйцо?

- Они его нашли.

- А где они его нашли?

- У курочки.

- А яйцо было обычное или особенное?

- Обычное. Поэтому мышь так легко и разбила. Дед плакал.

- А почему дед был расстроен?

- Его любимое яйцо разбили.

Пересказ Ильяс составлял только по наводящим вопросам, пересказ составлен в вопросно-ответной форме. В пересказе отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки, нарушена последовательность изложения. Языковые средства бедные и однообразные. Также отмечается незаинтересованность в выполнении задания.

Таким образом, 40% экспериментальной группы и 95 % контрольной группы смогли воспроизвести по памяти простой по структуре литературный текст, соблюдая при этом грамматические нормы родного языка, не допуская при рассказывании смысловых пропусков и повторов.

В таблице 2 представлено распределение учащихся с интеллектуальным недоразвитием и нормально развивающихся учащихся по уровням овладения связной устной речью на материале задания «Рассказ по серии сюжетных картинок».

Таблица 2. Распределение учащихся по уровням овладения связной устной речью на материале рассказа по серии сюжетных картинок.

Второе задание "Рассказ по серии сюжетных картинок" вызвало наибольший интерес двух исследуемых нами групп, однако с выполнением этого задания справились не все. Четверо учащихся экспериментальной группы и 9 учащихся контрольной группы, выполнив задание оказались на первом уровне – "хорошем". На "удовлетворительном" уровне – трое из экспериментальной группы и один из контрольной группы. Остальные учащиеся экспериментальной группы распределились на третьем уровне - "недостаточном" – их двое, на четвертом уровне - "низком" – один. Основные трудности в экспериментальной группе заключались в установлении причинно-следственных связей между картинками-эпизодами, в замене рассказом по сюжетным картинкам рассказом о времени года. Так же у детей этой группы отмечались отдельные смысловые несоответствия и нарушения связности высказывания. Подобных явлений у учащихся контрольной группы не наблюдалось. Из всех испытуемых контрольной группы только у одного появились трудности, которые заключались в построении грамматически верного высказывания.

Рассмотрим пример рассказа ученицы специальной (коррекционной) школы VIII вида Кати А., которая заняла 4 «низкий» уровень выполнения задания:                        

- Ребята играют в снежки зимой (длительная пауза) тогда обычно холодно, и надо теплее одеваться.

- Посмотри внимательно. Что ты еще видишь на картинках?

- Мальчик пошел на лед.

- Что с ним случилось?

- Трещины на нем.

- Где трещины?

- На льде. Он  провалился

- Кто провалился?

- Мальчик… (пауза)… другие ему помогли, дали палку.

Рассказ был составлен с помощью наводящих вопросов. Текст не связан ни словами, ни интонацией. Рассказ Кати подменяется перечислением действий, представленных на картинках, не распространен. Существенные моменты действия, изображенного на картинках были пропущены, на что экспериментатор указал, и Маша включила их в свой рассказ.

Рассказы, составленные учениками общеобразовательной школы были полными, распространенными («мальчик решил спуститься на лед, но он оказался тонким»), связными с помощью слов («вышел на лед…этот лед оказался тонким, и поэтому мальчик провалился», «ребята бросились ему помогать, потому что были настоящими друзьями») и логико-интонационными средствами («мальчики увидели, как их друг тонет…помогли ему»). Таким образом, можно сделать вывод, что большинство учащихся экспериментальной группы не могут составить связный логически-последовательный рассказ на основе содержания последовательных фрагментов-эпизодов, что нельзя сказать о детях контрольной группы.

В таблице 3 представлено распределение учащихся с интеллектуальным недоразвитием и нормально развивающихся учащихся по уровням овладения связной устной речью на материале задания «Сочинение рассказа на основе личного опыта».

Таблица 3. Распределение учащихся по уровням овладения связной устной речью на материале сочинения рассказа на основе личного опыта.

По третьему виду задания "Сочинение рассказа на основе личного опыта" на первом уровне – "хорошем" оказались 6 учащихся контрольной группы. В экспериментальной группе таких детей не было. Это свидетельствует о значительных трудностях участников экспериментальной группы в самостоятельном составлении рассказа на близкую для учащихся тему, связанную с повседневным пребыванием их в школе. Второй уровень – "удовлетворительный" заняли четверо учащихся экспериментальной группы и трое учащихся контрольной группы. На третьем уровне – "недостаточном" расположились трое учащихся экспериментальной группы и один исследуемый контрольной группы. Трое учащихся экспериментальной группы оказались на четвертом уровне выполнений задания – "низком" и на пятом уровне ни оказалось никого.

При выполнении этого задания у исследуемых групп наблюдались следующие трудности: отдельные морфолого-синтаксические нарушения, а именно ошибки в построении фраз («есть много уроков, которые интересные», «эта парта, убираемая мной»), в употреблении глагольных форм («я ложу их на эту полку») , недостаточная информативность. Но, в отличии от контрольной группы, трудности детей экспериментальной группы носят более выраженный характер. В большинстве случаев эти дети заменяли рассказ простым перечислением действий и предметов. Это ярко выражено на примере рассказа ученика специальной (коррекционной) школы VIII вида Саши Л., который занял 3 «недостаточный» уровень выполнения задания:

В классе есть парты, стулья, доска…(пауза)…вот там стоят учебники.

- А зачем вам учебники?

- Мы по ним учимся.

- А что вы изучаете в школе?

-Мы учим русский язык, математику, литературное чтение…(пауза)…когда мы приходим в школу, то сначала надо идти в раздевалку, а потом нас забирает Татьяна Валентиновна.

- А что преподает Татьяна Валентиновна?

- Она нас учит разным предметам, на переменах мы отдыхаем…(пауза)…в школе мы много чего делаем.

Следовательно, учащиеся экспериментальной группы, в отличии от большинства учащихся контрольной группы с трудом владеют связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

В таблице 4 представлено распределение учащихся с интеллектуальным недоразвитием и нормально развивающихся учащихся по уровням овладения связной устной речью на материале задания «Составление описательного рассказа».

Таблица 4. Распределение учащихся по уровням овладения связной устной речью на материале описательного рассказа.

Четвертое задание "Составление описательного рассказа", как для детей экспериментальной группы, так и для детей контрольной группы оказалось одним из самых сложных. При выполнении этого задания на первом уровне оказались 3 учащихся контрольной группы, в экспериментальной группе таких детей не было. Второй уровень заняли двое учащихся экспериментальной группы и трое контрольной группы, третий уровень заняли трое учащихся экспериментальной группы и двое учащихся контрольной группы. Двое учащихся экспериментальной группы и один учащийся контрольной группы оказывались на четвертом уровне. На пятом уровне расположились трое учащихся экспериментальной группы.

Основные трудности исследуемых групп заключались в низкой информативности рассказа, который зачастую заменялся простым перечислением свойств игрушки. Но даже простое перечисление у детей контрольной группы было богаче по содержанию («кукла небольшая, у меня дома есть больше», «у куклы синие глаза, розовые губы, светлые волосы» - «у куклы есть нос, рот, глаза, уши», «она средняя»). Кроме этого, затруднения у экспериментальной группы вызвало составление грамматически верных предложений («какие у нее много ресницы» «она сделана из резина»),  лексические недостатки высказываний («у нее – нос, рот, уши тут…а там – пальчик»).

В таблице 5 представлено распределение учащихся с интеллектуальным недоразвитием и нормально развивающихся учащихся по уровням овладения связной устной речью на материале задания «Продолжение рассказа по заданному началу».

Таблица 5. Распределение учащихся по уровням овладения связной устной речью на материале продолжения рассказа по заданному началу.

Наибольшее затруднение вызвало и выполнение пятого задания "Продолжение рассказа по заданному началу" (с использованием картинки). Так, первый уровень – "хороший" заняли только учащиеся контрольной группы – их семь. На втором уровне – "удовлетворительном" расположились трое учащихся экспериментальной группы и двое контрольной группы. Третий уровень – "недостаточный" заняли по одному учащемуся из каждой исследуемой группы. На четвертом уровне – "низком" оказались четверо человек экспериментальной группы, а пятый уровень заняли двое из экспериментальной группы.

Основные трудности этого задания связаны, с умением решать творческую и речевую задачу, которые для детей экспериментальной группы оказались не под силу. Кроме этого у этой группы детей встречались такие ошибки, как аграмматизмы («девочка…мяч…несла»), нарушение связности («она пошла во двор играть…дети играли»), пропуски сюжетных моментов (после того, как экспериментатор прочитал начало рассказа, ученик из экспериментальной группы закончил текст фразой: «девочке дают мяч»). У детей контрольных группы таких ошибок не наблюдалось, основное их затруднение было в создании достаточно развёрнутого сюжета.

Следовательно, умение решать поставленные творческие и речевые задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал находится у детей контрольной группы, чем у учащихся экспериментальной группы.

Характер выполнения всех предъявляемых заданий также отличает детей двух сравниваемых категорий. Одни учащиеся проявили большую заинтересованность в выполнении заданий, были более внимательны, эмоциональны, их речь была выразительна – это учащиеся контрольной группы, другие учащиеся - экспериментальная группа, были в большинстве случаев безразличны к выполнению задания, безынициативны, расторможены.

Таким образом, в процессе проведенного нами исследования были установлены следующие особенности состояния связной речи учащихся младших классов с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Дети мало используют связную фразовую речь в процессе своей деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушение смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.

У интересующей нас категории детей наблюдаются существенные затруднения при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать логико-смысловые отношения между предметами, а так же трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушение логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов, длительные паузы на границах фраз или их частей могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываниях.

Для более наглядной оценки уровней сформированности связной речи у двух групп исследуемых детей мы использовали суммарную бальную оценку. Так, первый – "хороший" уровень – это 4 балла, второй – "удовлетворительный" уровень – 3 балла, третий - "недостаточный" уровень – 2 балла, четвертый – "низкий" уровень – 1 балл. Поэтому суммарная оценка в пределах 16-20 баллов характеризует достаточно высокий – "хороший" уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 12 до 16 соответствует "удовлетворительному" уровню, от 8 до 12 – "недостаточному" и от 1 до 8 баллов – "никакому".

Наглядное распределение участников по уровням овладения навыками рассказывания отражено в таблице.

Таблица 6.  Распределение учащихся с интеллектуальным недоразвитием по уровням овладения связной устной речью на материале предложенных заданий:

Средний балл: 10,8 из 20.

Таблица 7. Распределение нормально развивающихся учащихся по уровням овладения связной устной речью на материале предложенных заданий:  

Средний балл: 16 из 20.

Анализ литературных данных, а так же результаты, полученные при проведении эксперимента, позволили нам выявить специфические особенности развития связной речи детей с интеллектуальным недоразвитием. Они показали, что дети мало используют связную фразовую речь в процессе своей деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с недоразвитием речи характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушение смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.

У интересующей нас категории детей наблюдаются существенные затруднения при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать логико-смысловые отношения между предметами, а так же трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушение логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей свидетельствуют о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываниях.

Следовательно, формирование связной речи делается возможным только при условии большой коррекционной работы, которая также должна способствовать расширению кругозора детей, обогащению их чувственного опыта, активизации мыслительной деятельности и развитию речи в целом.

В итоге проведенного исследования можно сделать вывод, что становление связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Для речи таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи - короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений - неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы; выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний - нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видо-временных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях.

Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. В результате работы было подтверждено, что у детей с интеллектуальной недостаточностью нарушены все стороны речи.

Гипотеза, выдвинутая в ходе работы, полностью подтвердилась. Уровень развития связной речи напрямую зависит от уровня интеллектуального развития ребенка. Нарушения связной речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Для профилактики нарушений связной речи необходимы: ранняя диагностика дефектов развития, индивидуальный подход к каждому ребенку с речевыми нарушениями, с учётом результатов психолого-педагогического исследования, тесная работа с родителями.

В итоге проведенного исследования можно сделать вывод, что становление связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Для речи таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи - короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений - неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы; выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний - нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видо-временных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях.

Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. В результате работы было подтверждено, что у детей с интеллектуальной недостаточностью нарушены все стороны речи.

Гипотеза, выдвинутая в ходе работы, полностью подтвердилась. Уровень развития связной речи напрямую зависит от уровня интеллектуального развития ребенка. Нарушения связной речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Для профилактики нарушений связной речи необходимы: ранняя диагностика дефектов развития, индивидуальный подход к каждому ребенку с речевыми нарушениями, с учётом результатов психолого-педагогического исследования, тесная работа с родителями.

Список литературы:

1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М., 2000.

2. Глухов В.П. Формирование связной речи детей с общим речевым недоразвитием. - 2-е изд. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с.

Никандрова Н.А.

Учитель первой квалификационной категории школы №613, Московский пр. 203А, г. Санкт-Петербург, Россия

Email: Molko_T@mail.ru