Академический компонент АООП для УО. Проблемы обучения детей с легкой умственной отсталостью.
статья

Академический компонент АООП для обучающихся с умственной отсталостью. Проблемы обучения детей с легкой умственной отсталостью.

Шангина Т.В., Сорокина К.М., учителя – дефектологи

В настоящее время сложились две системы обучения детей с ментальными нарушениями: в условиях инклюзии и в отдельном специализированном учреждении. Изучая систему и организацию инклюзивного образования, мы столкнулись в тем, что детям с умственной отсталостью, обучающихся в условии массовой школы, предоставляется такая услуга, как изучение английского языка как отдельного предмета хотя программа для таких обучающихся этого не предусматривает. Сведений о том, на сколько это успешно, нет в силу (скорее всего) отсутствия интереса к данному вопросу. Так же в информационном пространстве нет диалога педагогов, занимающихся обучением детей с ментальными нарушениями, о целесообразности разработки такого направления в обучении и воспитании как знакомство с иностранной речью.

При организации обучения детей с умственной отсталостью в отдельном специализированном учреждении руководством является АООП обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью), содержание которой – это неполные четыре класса массовой школы. Таким образом образуется пропасть между образованием, получаемым в обычной школе, и образованием, получаемым в специализированном учреждении (выдаваемый здесь документ не является документом об образовании). Чем страшна эта пропасть? Что такое «легкая умственная отсталость»? Нет черты, которая отделяет человека с нормальным интеллектом от человека с умственной отсталостью – мы постоянно встречаем детей с пограничным состоянием, интеллект которых со временем «просыпается» и требует «пищи». И встает вопрос: по какую сторону черты, от которой зависит уровень развития, окажется ребенок с пограничным состоянием? Не станет ли эта пропасть трагедией для ребенка во взрослой жизни? Чтобы ответить на эти вопросы надо решить, что лучше для ребенка – инклюзивное образование в среде сверстников с нормальным интеллектом или образование среди «своих»? И в том и другом случае есть свои преимущества, определить которые можно только применительно к каждому конкретному ребенку.

Мы представляем образовательную площадку, реализующую АООП обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью), входящую в состав ресурсной школы. И если раньше ОП представляла коррекционную школу и была в определенном смысле закрытым учреждением, то после слияния с массовой школой представились новые более широкие возможности обучения детей с ментальными нарушениями, возможности по минимизации риска проваливания ребенка в интеллектуальную пропасть.

Анализируя АООП для детей с интеллектуальной недостаточностью, мы определили пути расширения академического компонента для детей с легкой умственной отсталостью, которые могут быть реализованы как часть, формируемая участниками образовательного процесса, факультативные занятия, внеурочная деятельность. Определены предметные области: география, история, литературное чтение. Содержание этих предметов ограничено строго рамками Российского государства, а практика показала, что дети с легкой умственной отсталостью способны осмыслить больше информации. Кроме того, нам показалось, что будет полезным для означенной категории детей знакомство с иностранной речью, так как, например, изучать информатику, невозможно не коснувшись английского языка. Основной методологией расширения академического компонента стало установление межпредметных связей и это понятно – как изучать культурное наследие других народов без географии и истории их стран. Основным в мониторинге продвижения в умственном развитии стал сравнительный анализ и степень достижения показателей нормального умственного развития. И это первый этап работы, непременная успешность которого даст возможность перехода к другим предметным областям. И это в первую очередь адресовано детям с пограничным состоянием. Причиной нашего пристального внимания к этой группе детей стали с одной стороны ошибки (по нашему мнению) в диагнозе, с другой – глобальные позитивные сдвиги в развитии отдельных детей, а также желание помочь детям получить образование.

Расширение академического компонента в обучении в условиях класса, где присутствуют учащиеся разного уровня умственного развития, должно проходить крайне осторожно дабы избежать излишние психологические нагрузки для неподготовленных детей. Как же определить ту меру необходимости знакомства с информацией, выходящей за рамки АООП? Здесь за основу мы взяли наличие интереса у УО ребенка, в идеале – устойчивого интереса, который дает некоторую гарантию усвоения предлагаемой информации и является предпосылкой к рефлексии. Но даже в случае отсутствия интереса ребенок не исключается из работы, просто становится пассивным участником (если не наблюдаются признаки «отторжения происходящего»).

Большой проблемой стал поиск форм и способов расширения академического компонента. Кроме традиционных потребовались нестандартные, оригинальные, авторские методики, разработкой которых занялся весь педагогический коллектив.

Интенсивный путь развития идеи привел к соединению творческих работ учащихся, занимающихся в различных мастерских, и содержания предметного материала по истории, географии, литературного чтения. Так родились маленькие школьные шедевры: А.С. Пушкин и три девицы под окном в русских костюмах от швейной мастерской; И. Федоров и действующий печатный станок от картонажно – переплетной мастерской; рыцари и фрагмент кольчуги от слесарной мастерской и др.

Оптимальным для экстенсивного пути развития идеи нам представилась проектная деятельность. Первым шагом в этом направлении стал проект «Английский язык вокруг нас». В нашу жизнь бурным потоком врываются слова – англицизмы, которые становятся неотъемлемой частью нашей разговорной речи. Дети с ментальными нарушениями зачастую повторяя необычные слова, употребляют их, не понимая сути контекста. Вот поэтому целью проекта стало разъяснение детям с умственной отсталостью значения слов – англицизмов, обучение правильному употреблению иностранных слов в разговорной речи. Решено было представить проект в виде игры – путешествия по англоязычным странам с остановками – заданиями (магазин, меры длины, массы, народное творчество, компьютерный сленг, алфавит, музыкальные кумиры, литературные герои и др.) по требованию. Такая форма была необходима для сбора информации – откуда к нам пришли слова – англицизмы и почему мы стали так говорить. Кроме того, такой подход позволяет оправданно познакомиться с достопримечательностями страны, историей, культурой, обычаями её народов. В завершении проекта детско – взрослые сообщества представляют результаты своих изысканий в виде небольших фильмов, просмотр которых должен стать большим творческим праздником.

Если говорить о процессе, методологии и необходимости работы по знакомству с иностранной речью ментальных детей, то надо обратиться к дефектологии. Особенности психофизического развития обучающихся с интеллектуальной недостаточностью сильно ограничивают уровень и объем таких процессов как восприятие и память, что влечет за собой ограничение, как общего кругозора, так и частных представлений о действительности. Однако, современные реалии таковы, что количество иностранных слов, которые изрядно «обрусели» и прочно вошли в нашу повседневную жизнь, увеличилось многократно. И встал вопрос как помочь детям с интеллектуальной недостаточностью более эффективно адаптироваться к современным условиям? Вот здесь школа и должна оказать действенную помощь, организуя специальный тренинг.

Для определения круга знакомства со словами - заимствованиями и иностранными словами, которые плотно вошли в обиход каждого человека, нами был проведен подробный анализ сферы жизнедеятельности ребенка с ОВЗ (интеллектуальной недостаточностью), который показал, что изучение общих понятий социальной сфере перешли от возможности к необходимости.  Нами были выделены следующие социально значимые объекты, где иностранные слова или написание транскрипций стало неотъемлемой частью жизни мегаполисов: названия улиц города (надписи, указатели); транспорт (название остановок); рестораны, кафе (меню); путешествия (ориентирование в аэропорту, прохождение таможенного контроля); социально-бытовые ситуации (слова приветствия, слова благодарности и т.д.).

Анализируя первые результаты реализуемого проекта, мы увидели, что работа ведется в правильном направлении. В основном дети выразили стойкий интерес к изучению англоязычных слов (слов - приветствия, слова - благодарности и т.д.), многие могут понять не только значение отдельных слов, но и использовать их адекватно ситуации. Также отмечается позитивная эмоциональная динамика в развитии личности, так как, например, изучение надписей на этикетках дали готовность обучающимся к самостоятельной ориентации при выборе одежды в магазинах, подростки с интересом стали применять знания из области английской измерительной системы при оценке к примеру своих мобильных устройств, обсуждая правила игры в регби, американский футбол и прочее. Познакомились с алгоритмом поиска необходимых образовательных платформ, используемых в период дистанционного обучения, и теперь могут входить на образовательные платформы, не прибегая к помощи взрослых. Благодаря оригинальной методике обучающиеся научились дифференцировать латиницу и кириллицу, строить элементарные игровые диалоги, которые могут применить, путешествуя или общаясь. Результаты начатой работы видимые и позитивные, но они не будут устойчивы, если такие проекты будут разовыми без практического применения в реальной жизни и не будут представлять звено целостной системы по расширению академического компонента АООП. Итак, резюмируя, можно сказать, что наметились два направления деятельности: «материализация» учебного материала в рамках АООП и обогащение учебного материала путем увеличения его объема с выходом за рамки АООП.

Чтобы ответить на вопрос «Нужна ли такая работа с детьми, чей умственный потенциал априори приговорен диагнозом к ограничению?», мы приведем слова Б. Паскаль «Величие человека - в его способности мыслить». Вот в максимальном (для каждого отдельного ребенка) развитии этой способности мы видим основную цель. У ребенка с ОВЗ масса проблем, которые имеют свойство множиться и, чтобы научиться ими управлять, необходимо знать, как это сделать. Кроме того, в слове проблема есть некая безысходность, некий мысленный тупик, поэтому проблемы зачастую кажутся неразрешимыми. А если попытаться рассматривать проблемы как некую "ситуацию", которая предполагает движение?! Тогда можно помочь ребенку управлять проблемами как отдельными разрешимыми ситуациями, показав пути возможных действий выпутаться из данной конкретной ситуации.