Особые образовательные потребности обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития
методическая разработка

Особые образовательные потребности обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития

1-й слайд – Особые образовательные потребности обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития при построении образовательной педагогической траектории

2-й слайд – КОНСТИТУЦИЯ РФ  статья 43

Каждый   ребенок   имеет   право   на   образование, соответствующее  его  потребностям  и  возможностям, вне зависимости от:

• степени тяжести нарушения;
• способности к освоению цензового образования;
• вида  учебного  заведения  (общее,  специальное, комбинированное);

• региона проживания

3-й слайд - Смысл термина «Образовательные потребности» - определить, в чем же именно нуждается ребенок в процессе образования.

Особые образовательные потребности различаются у обучающихся разных категорий и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения, зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия.

Особые образовательные потребности определяются спецификой нарушения психического развития и выстраивают особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования.

Особые образовательные потребности - это актуальные и

потенциальные возможности (энергетические, когнитивные,

моторные и другие), которые проявляет ребенок в процессе обучения

(Влади́мир Ива́нович Лубо́вский — советский и российский психолог, доктор психологических наук, профессор кафедры специальной психологии факультета клинической и специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета, академик РАО)

4-й слайд

Когнитивные  (познавательная  сфера)  составляющие –  это владение    мыслительными    операциями,    возможности восприятия и памяти (запечатление и сохранение воспринятой информации), активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире.

Энергетические  составляющие  -  умственная  активность  и работоспособность.

Эмоционально-волевая  сфера –  направленность  активности ребенка, его познавательная мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания.

Особые образовательные потребности могут  проявляться  по-разному и в  разных сочетаниях, поэтому необходимо обеспечить обучающихся  с ОВЗ разнообразными формами организации обучения и воспитания, что в  дальнейшем  обеспечит им возможности успешной социальной адаптации

5-й слайд

Учитывая особенности психофизического развития и  индивидуальные возможности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), Федеральный государственный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) выделяет:

• общие образовательные потребности  для всех обучающихся с умственной отсталостью;
• потребности,  характерные для обучающихся с легкой умственной отсталостью;
• особые образовательные потребности обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, тяжелыми и множественными нарушениями развития.

6-й слайд

К особым образовательным потребностям, являющимся общими для всех обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), относятся:

• раннее получение специальной помощи средствами образования;
• обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных областей, так и в процессе коррекционной работы;
• научный, практико-ориентированный, действенный характер содержания образования; доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования;
• удлинение сроков получения образования;
• систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений;

7-й слайд

• специальное обучение их "переносу" с учетом изменяющихся условий учебных, познавательных, трудовых и других ситуаций;
• обеспечение особой пространственной и временной организации общеобразовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
• использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;
• развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающегося к обучению и социальному взаимодействию со средой;
• стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру.

8-й слайд

Особенности и своеобразие психофизического развития детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей. Умственная отсталость обучающихся данной категории, как правило, в той или иной форме осложнена нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы или другими нарушениями, различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности детей.

9-й слайд

Наиболее характерные особенности обучающихся позволяют выделить, с точки зрения их потребности в специальных условиях, три условные группы, каждая из которых включает детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР.

Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеет тяжелые нарушения неврологического генеза - сложные формы ДЦП (спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.), вследствие которых они полностью или почти полностью зависят от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др. Большинство детей этой группы не может самостоятельно удерживать тело в положении сидя. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен из-за органического поражения речевого аппарата и невозможности овладения средствами речи.

Вместе с тем, интеллектуальное развитие таких детей может быть различно по степени умственной отсталости и колеблется (от умеренной до глубокой). Дети с умеренной формой интеллектуального недоразвития проявляют элементарные способности к развитию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у этой группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей вербальным и невербальным средствам коммуникации. Их интеллектуальное развитие позволяет овладевать основами счета, письма, чтения и др. Способность ребенка к выполнению некоторых двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др. создает предпосылки для обучения некоторым приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической и трудовой деятельности.

Особенности развития другой группы обучающихся обусловлены выраженными нарушениями поведения (чаще как следствие аутистических расстройств). Они проявляются в расторможенности, "полевом", нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести интеллектуального недоразвития, так как контакт с окружающими отсутствует или возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребенку требуется помощь в удовлетворении потребности. У детей названной группы нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки учителя (родителя) организовать их взаимодействие со сверстниками. Эти дети не откликаются на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, проявляют агрессию или самоагрессию, бросают игрушки, предметы, демонстрируют деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для ребенка обстановки, наличии рядом незнакомых людей, в шумных местах. Особенности физического и эмоционально-волевого развития детей с аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной программе и индивидуальном сопровождении специалистов.

У третьей группы обучающихся отсутствуют выраженные нарушения движений и моторики, они могут передвигаться самостоятельно. Моторная дефицитарность проявляется в замедленности темпа, недостаточной согласованности и координации движений. У части детей также наблюдаются деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими и другие черты, сходные с детьми, описанными выше. Интеллектуальное недоразвитие проявляется, преимущественно, в форме умеренной степени умственной отсталости. Большая часть детей данной группы владеет элементарной речью: могут выразить простыми словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос взрослого отдельными словами, словосочетаниями или фразой. У некоторых - речь может быть развита на уровне развернутого высказывания, но часто носит формальный характер и не направлена на решение задач социальной коммуникации. Другая часть детей, не владея речью, может осуществлять коммуникацию при помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций, отдельных слогов и стереотипного набора слов. Обучающиеся могут выполнять отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но недостаточно осознанные мотивы деятельности, а также неустойчивость внимания и нарушение последовательности выполняемых операций, препятствуют выполнению действия как целого.

Описанные индивидуально-типологические особенности детей учитывают также клинические аспекты онтогенеза, но не отражают общепринятую диагностику ОВЗ в части умственной отсталости (см. МКБ-10). Учет типологических особенностей с позиции специальной психологии и педагогики позволяет решать задачи организации условий обучения и воспитания детей в образовательной организации, имея в виду достаточное количество персонала и специалистов для удовлетворения потребностей в физическом сопровождении детей, выбор необходимых технических средств индивидуальной помощи и обучения, планирование форм организации учебного процесса.

Описание групп обучающихся строится на анализе психолого-педагогических данных, но не предполагает разделение детей в образовательной организации на группы/классы по представленным выше характеристикам. Состав обучающихся в классе должен быть смешанным, включающим представителей разных типологических групп. Смешанное комплектование обучающихся создает условия, где дети учатся подражать и помогать друг другу, при этом важно рациональное распределение учебных, воспитательных, сопровождающих функций персонала.

10-й слайд

Под особыми образовательными потребностями обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР следует понимать комплекс специфических потребностей, возникающих вследствие выраженных нарушений интеллектуального развития, часто в сочетанных формах с другими психофизическими нарушениями. Учет таких потребностей определяет необходимость создания адекватных условий, способствующих развитию личности обучающихся для решения их насущных жизненных задач.

11-й слайд

Удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития обеспечивается:

• существенным изменением содержания образования, предполагающим включение учебных предметов, отсутствующих при обучении обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): "Речь и альтернативная коммуникация", "Человек" и другие;
• созданием оптимальных путей развития;
• использованием специфических методов и средств обучения;

12-й слайд

• дифференцированным, "пошаговым" обучением;
• обязательной индивидуализацией обучения;
• формированием элементарных социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания;
• обеспечением присмотра и ухода за обучающимися;
• дозированным расширением образовательного пространства внутри организации и за ее пределами;
• организацией обучения в разновозрастных классах (группах);

организацией взаимодействия специалистов, участвующих в обучении и воспитании обучающегося, и его семьи, обеспечивающей особую организацию всей жизни обучающегося (в условиях организации и дома.

Раскроем данные аспекты более подробно.

11-й слайд

1. Время начала образования

Предполагается учет потребности в максимально возможном раннем начале комплексной коррекции нарушений. Основному общему образованию ребенка с тяжелыми нарушениями развития должен предшествовать период ранней помощи и дошкольного образования, что является необходимой предпосылкой оптимального образования в школьном возрасте. Выделяется пропедевтический период в образовании, обеспечивающий преемственность между дошкольным и школьным этапами.

2. Изменение содержания образования, предполагающее  включение учебных предметов, отсутствующих при обучении обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): "Речь и альтернативная коммуникация", "Человек" и другие.

        Обучение детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями должно носить, прежде всего, выраженную практическую направленность, так как им свойственна полная неспособность к отвлечению от конкретной ситуации, у них появляются трудности формирования понятий, усвоение законов и правил, с большим трудом вырабатываются новые условные связи, а, возникнув, они оказываются непрочными и, главное, недифференцированными. Слабость дифференциации нередко приводит к уподоблению знаний. Эти обучающиеся не могут в полной мере использовать речь, которая играет основную роль в когнитивном и эмоциональном развитии ребенка, является фундаментальной основой социального взаимодействия, регулятором поведения, следует предоставить в их распоряжение другую систему — систему невербальных средств общения, способствующих развитию языковой компетенции, расширяющих возможности общения и образования. Возрастные нормы не применимы к обучающимся с тяжелыми и множественными нарушениями развития.  Мотивационно-потребностная сфера таких детей, как правило, не развита, интерес к деятельности имеет неустойчивый характер, что безусловно осложняет образовательный процесс. Эти обучающиеся могут усвоить только элементы письма, счёта, некоторые навыки слогового чтения.
Поэтому при их обучении используются такие учебные предметы, которые обеспечивают возможность получения ими учебных навыков  и позволяют овладевать способами жизнедеятельности, значимыми для социальной адаптации. Например, не предмет «Математика», а «Математические представления», не «Физическая культура», а «Адаптивная физкультура» и т.п.

3. Создание оптимальных путей развития  и обязательная  индивидуализация обучения

        Учесть широкий диапазон особенностей и потребностей детей с тяжелой умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития возможно только при индивидуализации обучения и воспитания ребенка. ФГОС О УО (ИН)  предусматривает такой инструмент в виде специальной индивидуальной программы развития ребенка (СИПР). Целью  реализации  такой  программы  является  обретение обучающимся  таких  жизненных  компетенций,  которые  позволяют  ему достигать  максимально  возможной  самостоятельности  в  решении повседневных  жизненных  задач,  обеспечивают  его  включение  в  жизнь общества на основе индивидуального поэтапного, планомерного расширения жизненного  опыта  и  повседневных  социальных  контактов  в  доступных  для каждого обучающегося пределах. СИПР дает возможность ребёнку с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития:

• освоить образовательную программу на доступном им уровне;
• повысить уровень личностного развития и образования;
• восполнить пробелы предшествующего обучения и воспитания;
• повысить уровень познавательной и эмоционально – личностной сферы.

Каждый обучающийся должен  выполнять задание в соответствии со своими психофизическими возможностями и с необходимой помощью педагога. Содержательные линии обучения осваиваются в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка.

4. Использование специфических методов и средств обучения:

• наиболее продуктивным методом для усвоения учебного материала по всем предметам в начальных классах являются дидактические игры. Игра для обучения этой категории обучающихся является доминирующей; это не развлечение, а средство коррекции, развития и обучения. В игре возможно вовлечение каждого обучающегося в активную деятельность;
• использование печатных изображений, предметных и графических алгоритмов, электронных средств коммуникации и т.п.;
• использование эмоций, наиболее сохранной стороны психической деятельности обучающихся для формирования познавательных потребностей и повышения мотивации обучения;
• использование подражательности;
• использованием наглядных и дидактических материалов в очень медленном темпе, с паузами, позволяющими обучающимся  проявить собственную активность с применением здоровьесберегающих технологий;
• предметно-действенное обучение. Организация постоянной активной практической деятельности с конкретными предметами.

12-й слайд

5. Дифференцированное обучение

Дифференцированное коррекционное обучение предусматривает учет в коррекционной работе вариативности и специфичности структуры нарушения, а также уровня развития обучающихся. Осуществляется деление детей на подгруппы, подбирается вариативное содержание, методы и средства обучения, различные виды помощи детям (направляющая, стимулирующая или обучающая). Индивидуализация обучения предполагает разработку образовательного маршрута на каждого ребенка с учетом степени проявления нарушения, индивидуально-типологических особенностей, компенсаторных возможностей.

6. "Пошаговое" обучение:

• организация системы  коррекционно-развивающих упражнений, с учетом психофизиологических особенностей каждого обучающегося, его индивидуальных возможностей и образовательных потребностей;
• детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения. Обучение ведётся по каждому элементу, затем части объединяются в целое, а обучающиеся подводятся к обобщению;

• постепенное усложнение самостоятельных действий обучающихся: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции;
• деление на маленькие порции нового материала и представление его для усвоения в наглядно-практических, деятельностных условиях; проведение закрепления на большом количестве тренировочных упражнений, многократно повторяя усвоенное на разнообразном материале. Например, использование одних и тех же объектов при ознакомлении с окружающим миром, в игре, лепке, рисовании, при изготовлении аппликации поможет обучающимся с множественными нарушениями в развитии лучше познакомится с их свойствами, особенностями применения, а многократное повторение слов и фраз обеспечит лучшее их понимание, подготовит их для дальнейшей работы по развитию речи;
• тщательное дозирование объем предлагаемого на уроке материала, особое внимание уделяя содержанию;
• частая смена видов деятельности, чередование подвижных и малоподвижных заданий и упражнений, проведением физминуток, чередованием письменных и устных форм работы, т.е переключением с одного вида деятельности на другой;
• привлечение внимания к новым пособиям, новым видам деятельности в целях удерживания его на необходимое время;
• словесное поощрение и поддержка инициативы обучающихся при выполнении заданий, действий, участия в играх;
• интеграция обучения, когда одна предметная область внедряется в другую, перекрывает и дополняет ее;
• создание эмоционального благополучия для каждого ребенка.

7. Формированием элементарных социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания

Формирование навыков самообслуживания у обучающихся должно быть направлено на создание благоприятных условий в самообслуживании. Данная деятельность является очень важность при обучении детей, так как влияет на удовлетворение их жизненных потребностей, способствует развитию аккуратности, любви к труду, воспитывает культуру поведения и бережное отношение к окружающим предметам. В образовательном учреждении предусмотрены специальные уроки по привитию и закреплению санитарно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания. Однако успех овладения этими навыками обучающихся с ТМНР может быть обеспечен только в том случае, если детально отрабатываются все трудовые операции, а знания и умения, которые даются на уроках, постоянно закрепляются и вводятся в их повседневную жизнь. Обучающимся требуется значительная помощь педагога при выполнении большинства навыков, важным является и постоянное проговаривание действий, которые совершаются вместе с учителем.

Формирование элементарных социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания у обучающихся с ТМНР происходит на специально-организованных уроках и коррекционных занятиях, например, «Человек» и «Домоводство». Важным условием является привитие таких навыков, которые применимы в повседневной жизни, а также предпосылок элементарной трудовой деятельности, таких, как умение решать каждодневные жизненные задачи, связанные с удовлетворением первоочередных потребностей, соблюдать гигиенические правила в соответствии с режимом дня (чистка зубов утром и вечером, мытье рук перед едой и после посещения туалета), поддерживать образ жизни, соответствующий возрасту, потребностям и ограничениям здоровья; поддерживать режим дня с необходимыми оздоровительными процедурами и т.п. . При этом важно, чтобы у обучающихся с ТМНР формировалось на доступном для него уровне понимание значения и смысла происходящего. Большая часть работы должна проводиться не в форме занятий с заданиями, а в обычных бытовых ситуациях. Показателем успешности работы являются изменения в реальной жизни, причем не только появление сформированного навыка, но и повышение вовлеченности ребенка в те или иные виды деятельности.

8. Обеспечение присмотра и ухода за обучающимися

Обучающимся с ТМНР, которые, как правило имеют множественные сочетанные нарушения развития, требуется значительная помощь, объем которой существенно превышает размеры поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении. Для таких обучающихся недостаточно только оказания им качественной медицинской помощи. Степень самостоятельности их участия в жизни общества напрямую зависит от объема и качества получаемой им психолого-педагогической помощи и участия всех членов семьи в создании адекватных условий для развития «особого ребёнка». Развивающий уход позволяет уменьшить воздействие депривации и помочь обучающемуся адаптироваться в окружающем мире.  Необходимая помощь со стороны взрослых может быть полной, частичной или эпизодической.  СИПР отражает потребности обучающегося в уходе и реализации потребности в уходе и присмотре (при необходимости) в форме индивидуального графика с указанием времени, деятельности и лица, осуществляющего уход и присмотр, а также перечня необходимых специальных материалов и средств.

9.  Дозированное расширение образовательного пространства внутри организации и за ее пределами позволяет добиться успехов в развитии обучающихся, так как обучение общению происходит непрерывно в самых разнообразных видах деятельности, на уровне «ребенок и взрослый», «ребенок и другие дети», «ребенок и окружающие», то есть включение их в активную жизнь социума. Например, участие в посильных для них трудовых делах и мероприятиях, проектах, вовлечение их во внеклассную и внеурочную деятельность, работу кружкой и секций. Для успешного развития дети с ТМНР должны приобретать социальный опыт и вне образовательного учреждения, доступный их сверстникам –посещение занятий адаптированной физкультурой и спортом, прогулки на детских площадках, участие в культурных и досуговых мероприятиях, посещение музеев и выставок и т.д.

10. Организация обучения в разновозрастных классах (группах) и удлинение сроков обучения

Сроки реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) составляет

9 ―13 лет. Руководствуясь принципом нормализации жизни, общее образование  детей  с  умеренной,  тяжелой,глубокой  умственной  отсталостью,  с  ТМНР  по  АООП, как правило, происходит  в  течение 13 лет.  Процесс образования может происходить как в классах с 1 дополнительного по 12 (по одному году обучения в каждом), так и в близко возрастных классах (группах) по возрастающим ступеням обучения (4 ступени обучения): 
I ступень – от 7 до 9 лет (включительно), 
II ступень – от 10 до 12 лет (включительно), 
III ступень – от 13 до 15 лет (включительно), 
IV ступень – от 16 до 18 лет. 

Основанием для перевода, обучающегося из класса в класс является его возраст. Следует учитывать и потребности в пролонгированном обучении, выходящим за рамки школьного возраста.  Например, обучение самостоятельному проживанию в условиях квартиры, где продолжается формирование бытовых навыков, навыков социально-коммуникативной деятельности и организации свободного времени; обучение доступной трудовой деятельности, ремеслу в условиях сопровождаемого трудоустройства или специальных мастерских и т.д. С учетом трудностей переноса сформированных действий в новые условия названный аспект особенно актуален для обучающихся с ТМНР, особенно для поддержания самостоятельности и активности в расширении спектра жизненных компетенций.

11. Организация взаимодействия специалистов, участвующих в обучении и воспитании обучающегося, и его семьи, обеспечивающей особую организацию всей жизни обучающегося (в условиях организации и дома)

Комплексный подход к обучению и сопровождению, систематическая длительная коррекционная работа, организованная на всех возрастных этапах усилиями разных специалистов образовательного учреждения, медицинское и социальное сопровождение, все ориентировано на устранение индивидуальных проблем каждого ребенка.

Родители должны быть активными участниками образовательной деятельности: они могут влиять на содержание и расписание внеурочной и внеклассной деятельности, помогать в её организации, принимать в ней участие. При необходимости присутствовать на уроках и коррекционных занятиях, где они могут увидеть своего ребенка во время урочной деятельности и отследить происходящие в нем изменения. Обязательно принимать участие в разработке специальной индивидуальной программы развития, участвовать в подготовке, организации и проведении совместных мероприятий. Для грамотного и планомерного разъяснения и объяснения специфики реализации образовательной деятельности, особенностей психофизиологического развития обучающихся, специфики динамики освоения и формирования тех или иных навыков и умений у обучающихся с ТМНР немаловажную роль играет постоянный контакт между специалистами образовательного учреждения и родителями обучающихся. Сопровождение ребенка с ТМНР и его родителей организуется таким образом, чтобы помочь членам семьи адаптироваться к ситуации нахождения в семье обучающегося с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития, способствовать созданию оптимальных условий для его развития.

Для реализации особых образовательных потребностей обучающегося с умственной отсталостью, с ТМНР обязательной является специальная организация всей его жизни, обеспечивающая развитие его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и в семье.