Статья: " История развития сурдопедагогики и технических средств слухопротезирования в контексте периодизации Н.Н.Малофеева"
статья

История развития сурдопедагогики и технических средств слухопротезирования в контексте периодизации Н.Н.Малофеева

Попытки слухоречевой реабилитации лиц с нарушениями слуха предпринимались как медиками, так и педагогами на протяжении многих веков, но всегда находились в прямой зависимости от отношения общества к лицам с отклонениями в развитии и от политики государства в отношении к этой категории граждан. Директор ИКП РАО, д.п.н., академик РАО, член американского научного общества "Orton dyslexia society" Малофеев Н.Н. считает, что система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма отражения и реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии ( Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом.- М.1996).

Для последовательного рассмотрения ступеней развития сурдопедагогики и технических средств слухопротезирования обратимся к периодизации эволюции отношения государства и общества к людям с отклонениями в развитии  составленной Н.Н. Малофеевым (приложение 1).

Первым периодом эволюции отношений государства и общества к людям с отклонениями в развитии был период, условно названный Н.Н.Малофеевым «От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения» (VIII в. до н.э. -  XIII в.).

Античные литературные источники широко освещают постановку воспитания и обучения в рабовладельческих государствах Древней Греции и Рима. Но не сохранилось никаких документов о систематическом обучении глухих. В античных государствах глухих не считали полноправными членами общества. Кодекс Юстиниана (VI в. н. э.) ограничивал юридические права глухих от рождения, они не могли распоряжаться своим состоянием, делать завещание.

В философских трактатах Аристотеля (384—322 гг. до н. э.) «О чувствах чувствующих», «О чувственных восприятиях и их объектах» раскрывалось отрицательное влияние глухоты и немоты на умственное развитие и познавательные возможности ребенка. Аристотель указывал, что орган слуха — важнейший для познания, а немота — результат врожденной глухоты.

Так же нет и широких сведений о средствах слухопротезирования. Известно, что во II в. до н.э.  римский филосов Архиген предложил и успешно применял при тугоухости особые серебряные рожки: узкий конец вставлялся в раковину, широкий – собирал звуки с относительно большой площади.

Второй период эволюции – «От осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых» (XIII – XVIII вв.) – совпал с эпохой Возрождения. Расцвет экономики, культуры, науки обусловил возникновение прогрессивных взглядов на познавательные возможности глухих. Развитию практики индивидуального обучения глухих детей способствовали теоретические идеи выдающегося ученого своего времени Джероламо Кардано (1501—1576), который дал физиологическое объяснение глухоты и немоты. Им предпринята первая попытка создания дифференцированного подхода к глухим. Их он подразделял на три группы с учетом времени потери слуха и степени развития речи. В своих исследованиях Д. Кардано доказывал возможность умственного развития глухих на основе использования сохранных органов чувств, особенно зрения. Ему принадлежит идея о необходимости специального обучения глухих с использованием письменной формы речи и наглядных средств. Сторонниками обучения глухих детей словесной речи были П. Понсе, а позднее, Х.П. Бонет в XVI — XVII веках (Испания), в XVIII Д. Бульвер, Д.Валлис (Англия), которые предлагали использовать различные формы речи: устную, письменную, дактильную, жестовую. Представители же иного направления (Ван Гельмонт, И.К. Амман, Нидерланды) считали, что в обучении глухого ребенка необходимо использовать только устную речь так же, как это происходит в обучении слышащего ребенка.

Немецкому сурдопедагогу И. Арнольди (1737 - 1783) принадлежит идея раннего (начиная с 4-х летнего возраста) обучения глухих детей произношению в тесной связи с чтением с губ и с письмом. Он считал, что овладение грамматическими нормами необходимо сочетать с использованием наглядности, практикой в словесной речи.

Что касается средств слухопротезирования, то в XVII веке Кирхнер описал слуховой прибор, состоящий из воронки и изогнутой трубки, которую вставляли в наружный слуховой проход. В XVII веке были предложены слуховые трубки в виде охотничьего рожка. Эффект слуховых рожков связывают с концентрацией ими рассеянной акустической энергии и подведением ее к слуховому проходу. Слуховые трубки служат и акустическими резонаторами, повышающими звуковую энергию в зоне речевых частот от 6 до 20 децибел. Слуховые трубки не искажают речевой сигнал, имея небольшой коэффициент усиления, они никогда не дают дискомфортных слуховых ощущений. Вот почему, несмотря на примитивное устройство и малое усиление,  рожки и различного рода слуховые трубки существовали около двух тысячелетий — вплоть до начала нашего века.

 Принцип ряда слуховых аппаратов был основан на представлении о том, что ушная раковина является органом, от которого в значительной степени зависит слуховая способность. Так, в XVII веке Ациделиус предложил маленькие подушечки для поднятия слишком прижатых к черепу ушных раковин.

 «От осознания возможности обучения к осознанию целесообразности и необходимости обучения глухих, слепых и умственно отсталых» - третий период эволюции отношений государства и общества к людям с отклонениями в развитии (XVIII в. – нач. XXв.).

Во второй половине XVIII в.  во Франции, Германии, Англии, Австрии появились специальные училища для глухих. Это положило начало второму периоду в развитии сурдопедагогики — периоду формирования педагогических систем и обучения глухих в условиях коллективных занятий в классе.

Большую известность приобрел институт для глухих, открытый в Париже Шарлем Мишелем Эпе (1712—1789). Он же был и создателем системы обучения глухих «мимического метода». Эта система опиралась на философские идеи французских материалистов (Д. Дидро) и прогрессивные педагогические идеи Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо. Сторонники системы «мимический метод» (Ш. М. Эпе, Р. А. Сикар и др.), с одной стороны, выдвигали задачи всестороннего развития личности глухого ребенка (физическое, умственное воспитание), усвоения общеобразовательных знаний, подготовки к труду и общественной жизни, с другой стороны, они ограничивали возможности решения этих сложных задач использозаннем только жестовой речи на протяжении всего периода обучения. На базе жестовой речи глухие овладевали словесной (письменной) речью. Авторы системы недооценивали роль устной речи для развития ребенка, считая язык жестов естественным языком глухого. Система «мимический метод» оказалась не в состоянии решить проблему обучения глухих и соответствии с поставленными задачами.

Педагогическая система «чистый устный метод» возникает в Германии; первый институт для глухих открыт в 1778 г. в Лейпциге Самуилом  Гейнике  (1737—1790). Представители этой системы (С. Гейнике, Ф. М. Гилль, И. Фаттер и др.) единственным средством общения и предметом обучения признавали устную речь. В основе обучения лежали механические упражнения в технике произнесения звуков, слогов, слов, фраз. Весь первоначальный период отводился на обучение произношению. Усвоение общеобразовательных знаний находилось в прямой зависимости от формирования речевых навыков детей.

Одним из первых сурдопедагогов конца XIX века в Америке был Александр Грехем Белл. Он разрабатывал методы обучения устной речи глухих. Его последовательницей стала Сара Фулер, которая в 1888 г. открыла в Бостоне интернат для глухих детей старше двух лет. Она считала, что овладение устной речью наиболее эффективно происходит в дошкольном возрасте. В Германии идеи раннего обучения словесной речи поддержали сестры Эмма и Мери Гаррет, которые использовали метод «материнской школы», основанный на подражании произношению матери [1, 3, 8].

В США первая школа для глухих была организована в 1817 г. в г. Харфурте.  Американские сурдопедагоги Т. Галлоде (1787— 1851), X. Манн (1796—1859), Э. Галлоде (1837—1907) и др. подробно изучали опыт обучения глухих в Европе. На основании этого опыта и сурдопедагогического опыта специальных школ своей страны к концу XIX в. в США сформировалась комбинированная система, сочетающая различные методы обучения. В процессе обучения использовались разные виды речи — устная, письменная, дактильная и жестовая. Преимущественное внимание уделялось вопросам профессионально-ремесленной подготовки учащихся, , привлечению родителей к воспитанию и обучению глухих с раннего возраста. Содержание обучения определялось в зависимости от социального положения учащихся. Детям богатых родителей обеспечивались необходимые знания для последующего получения высшего образования. Молодежь из малоимущих семей получала, в основном, ремесленно-трудовую подготовку. Неслышащих юношей и девушек готовили, главным образом, к работе в сфере обслуживания (сапожник, повар, портниха и т. п.) или в области сельского хозяйства (цветовод, садовод и т. п.).

В России вплоть до начала XIX века в воспитательных домах существовала приютская система, в которой основное внимание уделялось физическому развитию и укреплению здоровья, воспитанию норм и правил поведения, культурных навыков. Задача формирования речи не ставилась. Значительные изменения взглядов на проблему обучения лиц с ограниченными возможностями, в том числе с нарушениями слуха, произошли в начале XIX века. На первое место выходят проблемы воспитания и выявления возможностей обучения глухих, необходимости раннего (дошкольного) обучения, разрабатываются методы обучения словесной речи с использованием жестов, дактилологии, письменной, устной речи (Г.А. Гурцов, В.И. Флери и др.) [1].

В России в конце XIX века передовые сурдопедагоги (Н.М. Лаговский, Н.К. Патканова, H.A. Pay, и др.) обосновывали идеи необходимости дошкольного обучения и общественного воспитания глухого ребенка [1].

Н.М. Лаговским было предложено принципиально новое построение системы обучения глухих детей. Первая ступень — организация так называемой «детской» группы при детском саде для двухлетних детей, где обеспечивалось общее развитие, и велась подготовка к усвоению звукового состава слова. Вторая ступень - детский сад, задачами которого являлись накопление и развитие словарного запаса, формирование словесной речи, общения. Далее следовали три школы: 1) для нормальных глухих детей; 2) вспомогательная школа для глухих детей с более слабыми способностями; 3) профессиональная школа, в которую поступали дети, окончившие первые две [1, 3].

Особое значение необходимости раннего обучения глухого ребенка словесной речи, ее роли в общении с окружающими придавала H.A. Pay. Ею была разработана программа воспитания маленьких глухих детей, в которой впервые была представлена последовательность обучения словесной речи: чтение с губ, формирование произношения, чтение и письмо. Использование жестов и дактилологии не допускалось.

Несмотря на то, что предложенный H.A. Pay [12] метод рассматривался как вариант «чистого устного метода» и являлся передовым для того периода развития сурдопедагогики, применение его не разрешало некоторых противоречий в обучении словесной речи. В 1938 году на Всероссийском совещании по вопросам обучения и воспитания глухих детей «чистый устный метод», широко используемый в школах для глухих, подвергся серьезной критике. Было принято решение об изменении методов обучения, рекомендовалось использование письменной речи и в качестве вспомогательного средства — дактилологии [1, 12].

Помимо поиска новых педагогических методик обучения глухих людей, изыскивались и новые технические средства слухопротезирования. Буханен в 1825 году рекомендовал помещать за ухом полулунную пробковую подушку, покрытую тонкой бумагой. Несколько позже Вебстер предложил отофон, представляющий собой серебряные щипчики, которые нужно было ставить за ушной раковиной так, чтобы она образовывала с поверхностью черепа угол в 45 градусов. Предпринимались попытки увеличить поверхность ушной раковины с помощью чаши особой формы или просто круга, сделанного из бумаги, воска или металла. Эти приборы носили название мегафонов. При отсутствии ушных раковин предлагались искусственные из кожи, дерева, папье-маше. В 1900 году Поладио предложил слуховой аппарат. Он состоял из деревянной палочки длиной 0,5 метра, на одном конце ее было металлическое полукольцо,  которое надевалось на гортань говорящего, а другой конец оканчивался кружочком, который глухой должен - был сжимать зубами. Для усиления звука в начале XX века предлагался даже фонограф. Его укрепляли на лбу больного. Нижний конец трубки фонографа, закрытый мембраной, имел в центре овальное отверстие, которое передавало во время речи колебания костям черепа. Польза всех этих акустических устройств была очень ограниченной. Не более чем десятикратное усиление звука являлось совершенно недостаточным для компенсации даже незначительной потери слуха. Кроме того, они были очень громоздки и неудобны при пользовании. Первый электрический слуховой аппарат изготовил в 1875 году талантливый американский изобретатель Александр Грехем Белл (1847—1922). На основе этого первого электрического слухового аппарата через год был создан телефон. Аппарат Белла состоял из угольного микрофона, электромагнитного телефона и источника питания — батареи.

Начало ХХ века ознаменовало четвёртый период эволюции отношений государства и общества к людям с отклонениями в развитии. Н.Н.Малофеев определил этот период, как «От права на образование трёх категорий аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех».

 В это время в России, в 1929 году, была организована «опытная группа» для ликвидации неграмотности взрослых глухонемых и одновременно открылся Научно - исследовательский институт дефектологии, которому принадлежит особая роль в системе специального образования в нашей стране, в том числе и обучения детей с нарушением слуха. Одним из основателей Института был Л.С. Выготский - основоположник российской школы специальной психологии и педагогики. В нем работали А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф, И.А. Соколянский, Ф.Ф. Рау и другие. Был разработан комплексный медико-психолого-педагогический подход к изучению детей с особыми нуждами. Исследования Института обеспечили создание в стране дифференцированной системы специального образования детей с отклонениями в развитии (к концу 60-х гг.).

Технические средства слухопротезирования, в этот период, значительно поднялись в своем развитии. После того, как слуховой аппарат Белла не модернизировался почти пятьдесят лет, в 1922 году большой телефонный наушник заменили миниатюрным воздушным телефоном, который вкладывался в наружный слуховой, проход. Это в значительной мере снизило косметические недостатки первого электрического слухового аппарата. В дальнейшем в схему слухового аппарата включили регулятор громкости, который дал возможность изменять степень усиления звуков, что позволило больному регулировать силу звука в зависимости от степени тугоухости.

В 30-е годы XX века удалось построить первые усилители звуков, удовлетворяющие запросам слабослышащих. Однако слуховые аппараты на электронных лампах были все-таки довольно громоздкими. Только в 1950—1960 годах, после создания полупроводниковых приборов и современной микроэлектроники, стали изготовлять небольшие слуховые протезы.

В 50-х годах XX века стали появляться первые экспериментальные системы КИ. Они были громоздкими, человек не мог их носить сам, а слушал, только приходя в лабораторию. Внутренняя имплантированная часть присоединялась к внешнему устройству с помощью разъёмов или проводов, расположенных на голове пациента.

Первая переносная система КИ была имплантирована в 1957 году во Франции пациенту доктора Charles Eyries. Она была одноканальной (одноэлектродной), очень простой и передавала информацию только о наличии звука, но с её помощью человек мог значительно лучше понимать речь при чтении с губ.

«От изоляции к интеграции»( 70-е гг. ХХ  в. - ?) – это пятый период согласно периодизации эволюции отношения государства и общества к людям с отклонениями в развитии, составленной Малофеевым Н.Н.

В это период (60-70-е годы XX века) расширяется сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха, появляются первые детские сады для слабослышащих дошкольников. В связи с развитием дифференцированного подхода специалистами НИИ дефектологии АПН СССР разрабатываются проекты программ обучения и воспитания глухих (1976) и слабослышащих (1977) детей дошкольного возраста [3].

В это же время определяется принципиально новый подход к формированию словесной речи у детей с нарушенным слухом. Все большее внимание уделяется развитию слухового восприятия в ходе всего учебного процесса (P.M. Боскис, 1963; Л.П. Назарова, 1970; Е.П. Кузьмичева, 1983, 1991 и др.) с целью создания максимально возможных условий для развития способности воспринимать речь окружающих людей на базе использования остаточного слуха с помощью звукоусиливающей аппаратуры. Внедрение фонетической ритмики как эффективного метода обучения произношению внесло принципиальное изменение в методику формирования устной речи детей с нарушениями слуха [2, 6, 7, 9].

Необходимо отметить, что исторически сложившиеся подходы к воспитанию и обучению глухих и слабослышащих детей опирались и на идеи раннего семейного воспитания (A.A. Венгер, Г.Л. Выгодская, Л.А. Головчиц, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Ф.А. Pay, H.A. Pay, Е.Г. Самсонова, Н.Д. Шматко и др.). Авторы подробно описывали деятельность родителей, которая была направлена на всестороннее развитие ребенка с нарушенным слухом, создание слухоречевой среды в семье, организацию обучения в течение всего дня, формирование произношения с опорой на развивающееся слуховое восприятие, речевой слух [3].

Дальнейшее совершенствование методов обучения и воспитания детей с нарушениями слуха было связано с созданием программ по воспитанию и обучению детей с нарушением слуха в дошкольных группах при школах для глухих (1981), глухих и слабослышащих дошкольников (Л.П. Носкова, 1983, 1991). В них отражался деятельностный подход к проблеме воспитания, усиливалась направленность на личностное и социальное развитие, реализовывались в большей степени преемственные связи между дошкольным и школьным этапами обучения [10-11].

В настоящее время прогрессивными методами обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха стали система развития речевого слуха глухих Е. П. Кузьмичевой; система домашнего обучения глухих Э. И. Леонгард, система восстановления устной коммуникации Э. В. Мироновой. Вопросы изучения возможностей формирования речевого слуха у глухих детей раннего возраста, особенностей процесса развития нарушенной слуховой функции подробно описаны в работах Т. В. Пелымской, Н. Д. Шматко, Л.М. Кобриной.

Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина указывают в своих научных трудах, что в связи с современными тенденциями, созданием компьютерных программ, сегодня немаловажным становиться разработка интерактивной системы, внедрение которой в специальное образование позволит повышать эффективность педагогического процесса, осуществлять индивидуально- дифференцированный подход в условиях группового обучения.

Современный слуховой аппарат напоминает маленький банан весом около 8 граммов, который располагается за ушной раковиной. Микрофон и телефон слухового аппарата по своим размерам не превосходят рисовое зерно. Телефон при помощи гибкой пластмассовой трубочки соединяется с вкладышем, который вставляется в слуховой проход. Миниатюрная батарейка обеспечивает питание аппарата без ее смены или подзарядки на протяжении нескольких десятков часов. Небольшой регулятор позволяет менять усиление в широких пределах.

Выпускаются и аппараты, которые подвешивают к мочке ушной раковины в виде клипсы. Такой миниатюрный аппарат позволяет глухим женщинам скрывать свой дефект.

Некоторые типы слуховых аппаратов сконструированы по принципу костных телефонов, например, отечественный слуховой аппарат ВЗ-1. Он выполнен в форме заколки для волос. Форма и размеры аппарата дают возможность спрятать его в женской прическе и сделать незаметным.

К аппаратам, работающим по принципу костных телефонов, относятся и отечественные слуховые очки ВО-3, смонтированные в оправе очков.

Дальнейшее усовершенствование слуховых аппаратов идет по пути миниатюризации. Уже появились слуховые аппараты, вес которых составляет десятые доли грамма. Проделаны первые успешные опыты по использованию, в качестве источников питания радиоактивных элементов.  Срок службы  подобных источников — десятки лет.

В 80-х годах XX века появились КИ, в которых внутренняя имплантированная часть не имела внешних выходов на голове пациента.

Системы КИ развивались в двух направлениях. Во-первых, продолжали совершенствоваться одноканальные системы КИ. Развитие и производство этих систем продолжалось до 90-х гг. Во-вторых, начали разрабатываться многоканальные (многоэлектродные) системы КИ. Идея создания многоканальных КИ основана на результатах исследований G.Bekesy, доказавших, что разные части базилярной мембраны улитки реагируют на звуки разных частот. Это означало, что с помощью нескольких электродов можно стимулировать разные участки слухового нерва и передавать дифференцированную информацию о частоте звуков в слуховую систему. В 1962 году W. House и  J.Urban были первыми, кто пытался это сделать. Однако в то время не было технологий, позволяющих реализовать эту идею. Она требовала сложной обработки речевого сигнала, мощных малогабаритных компьютеров. Поэтому W. House продолжил развитие одноканальных систем КИ [4, 5].

Разработка многоканальных систем была возобновлена, а Австралии, Австрии, Франции, Швейцарии и Бельгии в 70-80-х годах ХХ века.

В 1978-1979 годах после многолетних исследований  в области физиологии и гистопатологии улитки G. Clark и его группа имплантировали своих первых 3 взрослых пациентов 20-электродными системами КИ (с 10 активными электродами).

В Австралии Ingeborg Hochmair-Desoyer, Erwin Hochmair, Kurt Burian в 70-х годах имплантировали 8-канальные системы 5 пациентам.

В 1975 году C.Chouard (Франция) опубликовал данные об имплантации 21 пациента 5-7- электодными системами в телефонной оболочке, однако из-за начавшейся кожной инфекции через 6-18 месяцев системы были удалены. В 1978 году C.Chouard разработал и имплантировал 22 пациентам новые 8-12- канальные модели [4, 5].

В Советском Союзе также были попытки создания систем КИ. В Москве под руководством М.Р.Богомильского был изготовлен опытный образец системы КИ, но его промышленное производство не было начато. В начале 90-х годов экспериментальные исследования по экстракохлеарной имплантации проводились в Киеве. Но разработки были прекращены из-за распада СССР и прекращения финансирования.

Первая операция кохлеарной имплантации  с серийно производимой австралийской системой КИ «Nucleus» (фирма «Cochlear») была произведена в России в 1991 году в Москве в Научном центре аудиологии и слухопротезирования. Затем из-за отсутствия финансирования наступил 6-летний перерыв. С 1997 года операции кохлеарной имплантации стали регулярно проводиться в Москве и Санкт-Петербурге [4, 5].

Таким образом,

Список литературы

1. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. — М.: Просвещение, 1984.-295 е.: ил.
2. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963. - 215 с.
3. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-304 с.
4. Королева И.В., Пудов В.И., Жукова О.С. Кохлеарная имплантация - новое направление реабилитации глухих // Дефектология, 2001. — № 1 — С.17 -25.
5. Королева И.В., Пудов В.И. Кохлеарная имплантация - социальные аспекты проблемы // Российская оториноларингология, 2003. — № 3 (6). С. 88 - 90.
6. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. - М., 1991. - 160 е.: ил
7. Кузьмичева Е.П. Словесная речь - основа формирования личности глухого школьника / под ред. Е.П. Кузьмичевой, М.Д. Чавушьяна - М.: Чайка, 1994. - 172 с.
8. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. Часть 1: Западная Европа. — М.: Печатный двор, 1996. — 182с.
9. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001.-288 с.
10. Нейман Л.В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: учебное пособие для дефектологических факультетов педагогических институтов. — 4-е изд. — М.: Просвещение, 1977. - 176 с.
11. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи / Под ред. В.И. Селиверстова. — М.: ВЛАДОС, 2001. - 224 с.
12. Развитие устной речи у глухих школьников: Метод, пособие: В 2 ч. - Ч. I: Дифференцированный подход к развитию восприятия и воспроизведения устной речи у учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений для глухих детей / Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина; Ч. II: О работе учителя-дефектолога специального (коррекционного) образовательного учреждения для глухих детей / Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина, О.В. Шевцова. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2003. - 136 с.

Приложение 1

Периодизация эволюции отношения государства и общества к людям с отклонениями в развитии  (по Н.Н. Малофееву)