Специфика логопедической работы по формированию звукового анализа и синтеза у детей с ОВЗ.
консультация

Специфика логопедической работы по формированию звукового анализа и синтеза у детей с ОВЗ.

К концу дошкольного возраста речь большинства детей с ОВЗ, несмотря на выраженные у многих расстройства произношения, достигается той степени развития, которая вполне удовлетворяет потребности повседневного общения и обеспечивает процесс любой другой деятельности. Но, несмотря на внешнюю сохранность различных видов речевой коммуникации, недостаточность речевого развития детей со всей очевидностью обнаруживает себя с самого начала обучения в школе и выступает одной из ведущих трудностей при усвоении программного материала по всем предметам и, прежде всего, письма и чтения.

Овладение грамотным письмом и чтением, как особой формой речевой деятельности требует достаточного уровня развития фонематического восприятия, произвольности процессов анализа и синтеза звукового состава слова, осознание слова как единицы высказывания с выделением его из предложения. Это представляет сложный вид аналитической деятельности для детей и требует специального обучения.

Дети должны научиться ориентироваться в фонематическом и грамматическом строе языка : проводить звуковой анализ слов, разделять на слоги слова различной слоговой структуры, владеть элементарными навыками словообразования и словоизменения с правильным употреблением грамматических форм числа, рода и падежа, строить правильные синтаксические конструкции, владеть связной речью.

В последние годы в педагогике был предпринят ряд исследований, результаты которых свидетельствуют не только о широких возможностях старших дошкольников в овладении аналитическими операциями в области языка, но и о индивидуально-типических трудностях, возникающих в ходе их проведения. Различные виды языкового анализа – в частности, фонематического, - рассматриваются как специальное умственное действие.

Обучение языковому анализу проводится с учетом поэтапного его формирования с отработкой на каждом этапе соответствующих параметров действия:

- составление представлений о задании и ориентировочной основы действия,

-  действие с материальными объектами:схемами, фишками, предметами и их заместителями,

- освоение действий анализа в плане громкой речи с переводом во внутренний план речи,

- окончательное становление умственного действия.

Экспериментально доказано, что слово или звук могут стать предметом анализа при специальном обучении у детей уже в 5-ти – 6-ти летнем возрасте. Но трудности самого процесса анализа свидетельствуют о еще слабой степени дифференциации между языковой и предметной действительностью. Между отдельными элементами языка, что проявляется в выраженной избирательностью к категориям звуков (гласный, согласный) и их позиции в слове при фонематическом анализе. Осмысление предложения проявляется как осмысление целой ситуации, не выделение в нем необходимых слов, а лишь смысловых, чаще всего предметных компонентов события или интонационно-смысловых групп. Это свидетельствует об отсутствии четких представлений у детей о слове как единице языка.

Обучение звуковому анализу и синтезу

Восприятие речи и овладение устной речью связано со сложным процессом взаимодействия различных анализаторов. прежде всего слухового и речедвигательного. При нарушениях со стороны речедвигательного анализатора имеет место неадекватность кинестетических образов фонем их слуховым образам, что приводит к торможению различительной способности слухового анализатора.

Это свидетельствует о том, что обучение звуковому анализу как специальному умственному действию необходимо на первых этапах проводить на сохранных в артикуляционном, и главное, в акустическом плане звуках.

Порядок прохождения звуков зависит от доступности их различения на слух и употребления в собственной речи:

звуки, сохранные акустически и в произношении;

звуки, сохранные акустически и представляющие наименьшие сложности в произношении;

звуки, исправленные и автоматизированные.

Весь словарный материал, используемый в данном виде работы, должен быть хорошо известен детям.

Звуковой анализ, как особый вид умственной деятельности, имеет несколько этапов постепенного перехода от развернутого внешне выраженного действия к действию «в уме». В обучении этому виду аналитической деятельности в специальной педагогике наибольшее распространение получил методический прием, который включает в себя:

- интонационное выделение анализируемых в словах звуков,

- схему звукового состава слова,

- заполнение клеток схемы фишками соответственно количеству звуков и их месту в слове.

В занятии по звуковому анализу это выглядит следующим образом. Детям демонстрируется картинка с изображением хорошо им знакомого предмета. Под картинкой начертана схема, состоящая из клеточек, соответствующих количеству звуков в названии слова. Дети произносят слово с утрированным выделением каждого звука. Произнесенный звук фиксируется фишкой на схеме в соответствующей клеточке. Сначала звуки выделяются на основе громкого проговаривания с опорой на практическую деятельность. Затем на основе проговаривания вслух. Но без опоры на внешние действия с последующим переводом в план внутреннего проговаривания «про себя» с указанием лишь выделенных звуков.

Использование данного способа овладения звуковым анализом с детьми с тяжелыми формами отставания в развитии возможно, но с оговоркой.

Это вызвано тем, что материальная основа действия – графические схемы звукового состава слов на начальных этапах обучения грамоте являются для таких детей дополнительной абстракцией, действие с которой предполагает достаточную сформированность символической функции, чему этих детей следует обучать особо. Распределение фишек, необходимость их захватывания и установка точно по клеточкам выступает как самостоятельная моторная деятельность. При недостаточной сформированности зрительно - моторной координации, нарушениях мелкой моторики пальцев рук в сочетании с недостаточной произвольностью и инертностью психических процессов делает весьма затруднительным использование вспомогательных действий с материальными объектами (фишками) применительно к основному действию – звуковому анализу слов.

В качестве материализации действия более доступным и эффективным является фиксация каждого интонационно выделенного звука путем отстукивания ладонью о стол, хлопками на счет – сколько хлопков, ударов, столько звуков. Если используется схема звукового состава слов, то интонационное выделение каждого звука сопровождается синхронным ведением указки по клеточкам схемы.

Обучение звуковому анализу проходит два этапа.

На первом этапе проводится подготовка к формированию навыка анализа и синтеза звукового состава слов. Основное внимание уделяется развитию ориентировки в фонематическом строе языка, речевому вниманию, с выделением отдельных звуков в речевом потоке и в словах.

На этом этапе проводятся следующие упражнения:

1. Различение на слух слов – паронимов (слова, которые на слух различаются одним звуком). Дети показывают картинки при назывании их взрослым (артикуляция взрослого скрыта от детей): рак, суп, нож, мак, уши, сук,козы,усы, нос, косы и др.
2. Различение на слух слов – паронимов в речевом потоке. Эти упражнения проводятся в виде игры с установкой: «Будьте внимательны. Можно ли так говорить. Поднимите руку. Когда я говорю правильно»: Мальчик ест ложкой. Мальчик ест рожкой.

Заболел суп – заболел зуб

Привезли уголь- привезли угол

Марина собрала малину. Малина собрала Марину. И т.д.

Опыт показывает, что дети, не имеющие выраженных нарушений слуха и интеллекта, выполняют эти задания с большим интересом и без затруднений. У детей со сниженным слухом различение слов – паронимов оказывается возможным не во всех вариантах сочетания фонем. Наиболее сложным является различение паронимов, где в качестве различительной выступают: твердая и мягкая фонемы («уголь – угол»), свистящая и шипящая («крыса- крыша»), звонкая и парная ей глухая («козы – косы»).

3. Звуковой анализ слов с называнием одного звука и указанием его места в слове. Для первоначального знакомства со звуком и способом его выделения из слова подбираются слова, где выделяемый звук слышится наиболее отчетливо:

- выделение гласных звуков, находящихся в ударном положении в начале слова (осы, Алик, Оля, эхо,яма, утка);

- выделение согласных в конце слова (мак, кот, лес, сыр, мост, стул, топор, диван);

- выделение согласных звуков в начале слова (лук, шар, гусь, нога, бочка, луна, собака);

- выделение гласного звука в его безударной позиции в конце слова (каша, вата, осы, дети). В этом случае гласный в конце слова произносится отчетливо, а его интонационное выделение сильно изменяет мелодико - ритмическую структуру слова, смещая ударение.

4. Звуковой анализ с установлением наличия или отсутствия в словах заданного звука:

- подбор слов – картинок с заданным звуком с учетом или без учета его места в словах;

- придумывание слов с заданным звуком с указанием или без указания его позиции в слове;

При обучении данному виду языкового анализа значительную роль играет методика обучения. Наиболее эффективными являются игровые методики в виде различного рода словесных игр и упражнений: « Как тебя зовут?», «У кого в имени есть этот звук?» - установлении того или иного звука в слове – имени ребенка; придумывание кличек животных с заданным звуком, начинающихся на данный звук; называние, а затем рисование или раскрашивание тех вещей, посуды, фруктов, ягод ит.д., в названии которых содержится данный звук; отгадывание загадок и выделение нужного звука в словах – отгадках.

Подобные игры могут проводиться на материале одной или нескольких лексических тем. Например, игра «На чем люди ездят?», в которой нужно придумать или отобрать на картинках только те слова, в которых есть заданный звук (звук с – самолет, самокат, сани, велосипед, автобус ит.д.); игра «Назови животных, птиц» в названии которых есть заданный звук; запоминание образных выражений, стихотворений с уточнением смысла слов и нахождением в тексте слов с заданным звуком.

Варианты этих заданий, преподносимых в виде упражнений и дидактических игр, подготавливают детей к полному звуковому анализу слов различной звуковой и слоговой структуры, которая включает в себя: установление точного места звука в слове, порядок следования звуков, определение их количества в слове. Это составляет основу первого этапа обучения звуковому анализу.

2 этап. Формирование полного звукового анализа слов проводится в порядке возрастающей трудности. Оно начинается со слов, в которых каждый звук легко воспринимается акустически и отличается от другого по артикуляции. Это слова типа АУ, УА.

Далее анализируются слова, образуемые закрытым слогом (УС, УМ), или анализируются просто закрытые слоги АХ, УК, УХ.

Затем проводится звуковой анализ открытых слогов РА, ДУ, ТО.

После этого переходят к анализу слов с двумя согласными МАК, ЛУК,ДОМ, или двумя гласными звуками УСЫ, ОСЫ, двусложных слов с открытыми слогами ВАТА, КАША.

Трудности овладения навыком звукового анализа детей с ОВЗ.

При обучении детей данному виду аналитической деятельности обнаруживается тесная зависимость состояния звукового анализа от ряда факторов, вызванных акустическими, позиционными и артикуляционными особенностями фонем, состоянием физического слуха детей, особенностями произношения, развитием познавательной деятельности в целом, и прежде всего уровнем развития мыслительных операций анализа и синтеза.

Наиболее доступным из всех видов звукового анализа является выделение гласного звука в ударной и безударной позиции в начале слова (утка, осы;  индюк, игла), которые достаточно успешно осуществляется практически всеми детьми с ОВЗ, имеющими дефекты произношения, без дефектов произношения, а также детьми со снижением слуха.

Сравнение трудностей выделения согласных звуков в начале и в конце слов у одних и тех же детей с сохранным слухом зависит от состояния артикулирования и введения в речь данного звука.

При нарушении произношения – звук поставлен, но не введен в активную речь, недостаточно автоматизирован, артикуляция звука неточная, - фонематический анализ с выделением этих звуков даже из более легкой позиции (в конце слова) затруднен. В то же время с большей уверенностью осуществляется звуковой анализ с вычленением звуков из более сложной позиции - в начале слова, в том случае, если эти звуки сохранны в произношении. При неправильной артикуляции отдельных звуков, их смешение в собственной речи сопровождается и трудностями их акустической дифференциации. По мере введения звуков в речь с их акустической противоположностью становится возможным и фонематический анализ с выделением звуков и установлением их последовательности не только на материале слов, произносимых логопедом, но и за счет собственного проговаривания слова с утрированным выделением заданного звука.

В этих случаях можно говорить о том, что трудности звукового анализа связаны с нарушением речедвигательной функции, с недостаточной согласованностью деятельности речедвигательного и слухового анализаторов в процессе восприятия речи.

У многих и нормальнослышащих детей отмечаются трудности самого мыслительного процесса звукового анализа. Об этом свидетельствуют типичные ошибки, которые наблюдаются при вычленении отдельных звуков в слове, при полном звуковом анализе слов с установлением количества и последовательности входящих в него звуков как дефектных, так и правильно артикулируемых.

Такими ошибками являются: указание только согласных при опущении гласного в середине слова («М-К» в слове «МАК»), в соединении гласного с первым согласным («МА-К») с указанием наличия соответственно выделенным звукам только двух звуков в этих словах.

Особую группу представляют дети, имеющие снижение слуха. Именно в этом виде деятельности – формирование фонематического восприятия, развитие речи с наибольшей полнотой выступают трудности, связанные с сенсорным дефектом. Они сочетаются с другими особенностями психической деятельности, которые имеются у подавляющего большинства детей с ОВЗ.

Одновременно с развитием фонематических представлений формируется осознание слоговой структуры слова.

Навык слогового деления слов основывается на естественных артикуляционных и интонационно - ритмических особенностях слова. Вот почему дети успешнее справляются со слоговым делением слов двусложного и трехсложного состава с открытыми слогами: «КА-ША», «ВА-ТА», «ЛО-ПА-ТА», «МА-ШИ-НА», «О-СА», каждый из которых легко интонируется и фиксируется с помощью хлопков. Труднее анализируются слова с одним закрытым слогом («ДОМ», «САД», «СТУЛ», «ГУСЬ»), а также слова со стечением согласных («ВЕТ-КА», «МИС-КА», «ДЫР-КА»). Четкая ритмичность, легкость и естественность интонирования открытых слогов в словах оказывает заметное влияние на слоговое деление слов с однослоговой структурой и слов со стечением согласных. В этих случаях ошибки однотипные: деление слов по аналогии с теми, которые состоят из открытых слогов. Например, «ГУ-СЬ», «СТУ-Л», «ВЕ-ТКА», «ДЫ-РКА».

Обучение слоговому делению включает: разделение слов на слоги с установлением их количества в словах различной слоговой структуры – двух и трехсложных с открытыми слогами, в словах с одним слогом, со стечением согласных, а также придумывание слов с заданной слоговой структурой.

Осознание слоговой структуры слов у детей с нарушенным произношением отдельных звуков при сохранном интеллекте характеризуется достаточной равномерностью. Снижение слуха, также при сохранном интеллекте, не является значительным осложняющим фактором в формировании навыка разделения слов на слоги.

В придумывании слов с заданной слоговой структурой у детей с ОВЗ имеются трудности, которые характеризуют, скорее всего, не особенности осознания ими смыслового состава слов, а состояние их словарного запаса. Медлительность подбора нужных слов, малый словарный объем (не более двух, трех слов на каждый слоговой тип слова) связаны, прежде всего, с низкой способностью актуализации лексического запаса.

Однако не все дети с ОВЗ испытывают трудности в том или ином виде языкового анализа. У некоторых детей, несмотря на наличие стойких дефектов артикуляции с неразборчивым произношением овладение фонематическим анализом проходит успешно на всех его этапах. Сам процесс аналитического действия свидетельствует о достаточных потенциальных возможностях детей. Если в анализ включаются звуки, которые еще недостаточно дифференцированы в произношении, не четки в артикуляции, то эти дети проводят звуковой анализ только на уровне акустического восприятия слова, исключая полностью его проговаривание и тем самым исключая отрицательное влияние неполноценных кинестетических ощущений от нарушенной артикуляции на слуховой образ фонемы. Дети, не имеющие выраженных нарушений в произношении, путь к правильному выделению слога или звука находят самостоятельно, вначале через громкое, а потом шепотное проговаривание с постепенным разделением слова на слоги, а затем с выделением из слога искомого звука. Этих детей отличает достаточная работоспособность к обучению, которая проявляется в наличии интереса к заданиям, в активности и умелом использовании оказываемой помощи, в самостоятельном нахождении способа решения задания, в выполнении действий по аналогии.

В заключении хотелось бы добавить, что овладение грамотным письмом и чтением как особой формой речевой деятельности требует достаточного уровня развития фонематического восприятия, произвольности процессов анализа и синтеза звукового состава слова, осознание слова как единицы высказывания с выделением его из предложения. Фонематический анализ, при этом, рассматривается как специальное умственное действие, требующее поэтапного формирования.

Необходимым условием эффективности данной работы над языком является ее осуществление в неразрывной связи и при опоре на практическую деятельность детей в ходе развития всех доступных видов детской деятельности с формированием компонентов учебной деятельности.