Разные подходы в изучении нарушений письма у детей с ОВЗ.
статья

Разные  подходы в изучении нарушений письма у детей  с ОВЗ в старших классах.

Учитель-логопед,  Круглова Наталья Валерьевна.

ГБОУ № 131 Красносельского района Санкт-Петербурга.

     Существует несколько классификаций детской дисграфии, которые раскрывают разное понимание механизмов расстройства. Психофизиологический подход рассматривает дисграфию как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. В зависимости от преимущественного нарушения того или иного анализатора О.А. Токарева  выделяет следующие виды дисграфии: акустическая, моторная и оптическая. М.Е. Хватцев разработал свою классификацию дисграфии. М. Е. Хватцев и Р.Е.Левина  были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей. Классификация М. Е. Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика. Теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, лежат в основе современной классификации. Ученый выделил пять видов дисграфии. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. Дисграфия на почве акустической агнозии. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии. Дисграфия на почве расстройства устной речи (косноязычие в письме) и оптическая дисграфия - присутствуют и в современной классификации. Ученый одним из первых охарактеризовал такое явление, как аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной, но и письменной речи.

     А.Н.Корнев рассматривает дисграфию с позиции медико-психологического подхода. Автор выделяет следующие виды дисграфии: паралалическую дисграфию; дисграфию на почве нарушения фонемного распознавания; дисграфию на основе нарушения языкового анализа и синтеза; диспраксическую дисграфию. Механизмами первых двух видов автор считает нарушения звуковой стороны речи, механизмом диспраксической дисграфии – нарушение праксиса. Ошибки дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза автор называет метаязыковыми, в отличие от языковых ошибок первых двух видов дисграфии, к ним ученый относит и ошибки оптической дисграфии, механизмы которых когнитивные. Аграмматическую дисграфию А.Н.Корнев не выделяет, так как считает дисграмматизм нарушением устной речи.

    Психолого-педагогический подход в изучении  дисграфии.

     Психолого-педагогический подход исследования дисграфии у школьников широко распространен. Начало целенаправленному педагогическому изучению нарушений письма у детей в нашей стране положили работы Р.Е. Левиной  и ее учеников Л.Ф.Спировой ,М.С.Грушевской , А.В. Ястребовой. В рамках данной научной школы дисграфия рассматривается как следствие нарушений устной речи. Смешения на письме букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным признакам звуки, ученые объясняют дефектами звукопроизношения и фонематического восприятия. Особо подчеркивается,  что у учащихся с нарушениями произносительной стороны речи дисграфия встречается значительно чаще, чем у детей без речевой патологии (Левина Р.Е , Никашина Н.А). По мнению этих авторов, пропуски, перестановки, вставки букв и слогов являются результатом недостаточной сформированности фонематического анализа и синтеза. Что касается ошибок обозначения границ предложения и слова, аграмматизмов, то они обусловлены лексико-грамматическим недоразвитием. Такие ошибки как персеверации и антиципации букв и слогов, смешения графически сходных букв возникают у детей из-за плохой концентрации внимания, самоконтроля, невозможности распределить внимание между звуковым анализом и начертанием букв. В соответствии с этими теоретическими разработками, в основе дисграфии у школьников лежит фонетико-фонематическое или общее недоразвитие речи. Дальнейшее развитие идеи Р.Е. Левиной получили в исследованиях  Р.И. Лалаевой , И.Н. Садовниковой, А.Н. Корнева  и других авторов.

     Отметим, что изменился подход к механизму  персевераций и антиципаций букв и слогов: многие представители психолого-педагогического направления считают их ошибками фонематического анализа и синтеза (Лалаева Р.И. ).  И.Н. Садовникова видит в этих ошибках  слабость дифференцировочного торможения. Ошибки типа «Рребята», «Аавгуст» автор связывает с механическим закреплением графомоторного навыка, к которому приводят упражнения в прописях.

     На сегодняшний день существуют разные мнения в рассмотрении специфических ошибок, которые проявляются в смешении графически сходных букв. Исследования Р.И. Лалаевой  объединяют взгляды разных авторов, в результате чего смешения графически сходных букв она связывает с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. Новую трактовку этих ошибок можно найти в работах  И.Н. Садовниковой  и Л.Н. Корнева . По их мнению, смешения букв происходят не по оптическому, а по их кинетическому сходству. Они возникают вследствие несформированности кинетической стороны двигательного акта. Объясняют это тем, что первый элемент схожих  букв совпадает, написав его, ребенок не может далее отдифференцировать движение руки в соответствии с замыслом, в результате либо  неправильно передает количество однородных элементов  (т-п, л-м), либо ошибочно выбирает следующий элемент (и-у,К-Н,к-п). Относительно зеркальных ошибок среди исследователей практически нет разногласий, они связаны с  недостаточностью пространственного различения.

     Ошибки обозначения границ предложения и слова в настоящее время объясняются нарушением языкового анализа - трудностями вычленения из речевого потока устойчивых единиц (слов), законченной мысли (предложения). По мнению А.Н.Корнева, языковой анализ является одной из форм интеллектуальной деятельности, поэтому подобные ошибки могут быть следствием неполноценности предпосылок интеллекта. Аграмматизмы в письменных работах по мнению  И.Лалаевой , И.Н.Садовниковой, обусловлены недоразвитием морфологических и синтаксических обобщений.

     Понимание дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И.Герцена в 70-80 годах 20 столетия. В создании этой классификации принимали участие В.А.Ковшиков, Л.Г.Парамонова Р.И. Лалаева, Г.А.Волкова.

     Ученые выделяют следующие виды: Артикуляторно-акустическая дисграфия, имеет сходство с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Проявляется она в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

     Акустическая дисграфия связана с недостаточным уровнем функционирования операций различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонем, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме. Чаще всего заменяются свистящие и шипящие, звонкие и глухие звуки, аффрикаты и их компоненты.  

      Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее

лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слоговой и фонематический анализ и синтез. Проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов с другими словами, в раздельном написании приставки и корня слова, в искажениях звукобуквенной структуры слова, а именно в пропусках согласных,  гласных, перестановках букв, добавления букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.

     Аграмматическая диграфия связана с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Проявляется в нарушении смысловых и грамматических связей между предложениями, в нарушении согласования слов, искажении предложно-падежных конструкций.

     Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальное написание.

     Итак, в рамках психолого-педагогического направления исследователи приходят к выводу, что в основе дисграфии у школьников лежит нарушение или несформированность различных высших психических функций: устной речи, зрительного и зрительно-пространственного восприятия, памяти, мышления,  внимания, нарушения моторики, слухомоторных координаций.

     Нейропсихологический подход в изучении дисграфии.

     Теоретической основой нейропсихологического направления являются фундаментальные положения Л.С.Выгодского и А.Р. Лурия  о системном строении высших психических функций.

     Функциональный состав письма включает: I блок - энергетический, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования. В состав входит такой компонент письма, как избирательная активация. II блок - блок приема, переработки и хранения информации. В состав блока входят следующие функциональные компоненты письма: переработка слухоречевой, кинестетической информации, зрительной и полимодальной (зрительно-пространственной) информации. III блок - блок программирования, регуляции и контроля. В него входят такие структурные компоненты письма как серийная организация движений и программирование, регуляция и контроль акта письма. По мнению Т.В.Ахутиной ,Л.С.Цветковой , каждый из перечисленных структурных компонентов может вызывать трудности письма.

     В нейропсихологических исследованиях, большое внимание уделяется трудностям обучения, связанным с функциональной слабостью III блока мозга. Это дало возможность Т.В. Ахутиной  выделить особый вид специфических нарушений письма, регуляторную дисграфию. В письменных работах школьников возникают: персеверации, антиципации, пропуски букв и слогов, нарушение обозначения границ предложений и слов. При недостаточности серийной организации движений отмечается неровность линий на письме, длительное становление почерка, замедленный темп письма. Отметим, что серийная организация движений, программирование, регуляция  и контроль деятельности входят и в другие психические функции, как вербальные, так и невербальные. Трудности серийной организации движений и действий сказываются на состоянии практически всех уровней устной речи: артикуляционной, синтаксической, смысловой (Ахутина Т.В.). Произнесение слова-это серия плавно сменяющихся артикуляционных движений. При недостаточности серийной организации речи у детей имеют место нарушения слоговой структуры слова (Ахутина Т.В.). Это выражается в упрощении артикуляторно сложных слов (пропуски слогов, звуков) и трудностях удержания программы (перестановки слогов). В речи детей можно заметить сокращение словаря за счет трудных в моторном отношении слов.

     Второй вид дисграфии обусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры (I блок мозга). У детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности.

     Дисграфия, обусловленная  недостаточностью других структурных компонентов письма, относится к блоку приема, переработки и хранения информации. В нейропсихологии выделяют трудности, обусловленные гностической левополушарной  или гностической правополушарной недостаточностью.

     При левополушарных гностических трудностях наблюдается самое большое количество ошибок. Преобладающими ошибками являются смешения букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляционным признакам звуки: парные звонкие и глухие, мягкие и твердые согласные, свистящие и шипящие, аффрикаты и их компоненты. В основе таких ошибок – недостаточная сформированность фонематического восприятия. По данным Т.В. Ахутиной, смешения согласных встречаются в письменных работах учащихся гораздо чаще, чем смешения гласных. Левополушарные гностические нарушения сказываются на состоянии всех компонентов устной речи. В отличие от школьников с регуляторными трудностями, дети чаще оказыва-ются в состоянии воспроизвести слоговую структуру слова, но искажают его звуковой состав. При произнесении сложных слов в их речи возможны фонетические замены. Лексические нарушения выражаются в бедности словарного запаса, вербальных парафазиях, стремлении к замене знаменательных частей речи местоимениями. У школьников имеются модально-специфические трудности: нарушения слухового гнозиса, кинестетического праксиса, слухоречевой памяти.

     Следующий вид это гностические трудности по правополушарному типу. Для письма характерны ошибки, связанные с трудностями переработки зрительно пространственной информации: смешения графически сходных букв, зеркальные ошибки, сложности ориентировки на листе бумаги, трудности удержания строки, постоянные колебания наклона и высоты, ошибки обозначения границ слов, преобладание пропусков и смешений букв, обозначающих гласные звуки, над пропусками и смешениями согласных. Это позволило выделить  зрительно-пространственную  дисграфию.

      Для устной речи детей характерны частые лексические замены из-за непостоянства значений слов и стоящих за ними образов. Возникают трудности воспроизведения порядка стимулов  при исследовании  слухоречевой и зрительной памяти.

     Следует заметить, что одна и та же специфическая ошибка может иметь разный механизм возникновения. Например, пропуск буквы на письме у одного учащегося обусловлен регуляторными нарушениями, а у другого - гностическими. Надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (Ахутина Т.В.,) . Именно этим и обусловлен возросший в последние годы интерес к нейропсихологии.

Список литературы

1.Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет//Вестник Моск. Ун-та. Серия 14, Психология.1996.№2.-с51-58  

2.Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму// Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств.-Спб.: Изд-во С.-Петербург.ун-та,2001.-С. 195-213

3.Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейропсихологический анализ синтаксиса. -М.: Изд-во МГУ,1989.-213 с.

4. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф, Моисеева А.И. Современное русское письмо.- М: «Просвещение»,1974.-144 с.

5.Волкова Г.А. Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дощкольника.-СПб.:Детство-Пресс,2006-144 с.

6.Волкова Л. С. Вопросы дифференциальной комплексной диагностики и коррекции аномального речевого развития // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление / Отв. ред. В. А. Ковшиков.- СПб.: Образование, 1992.С.27-29.

7.Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов.-М.: Изд-во Акад.пед.наук,1960.-500с.

8.Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.-М.: «Просвещение»,1995.-527с.

9.Гвоздев А.Н.Современный русский литературный язык.-М.:Учпедгиз,1958.-408 с.

10. Грушевкая М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. -Алма-Ата:  «Мектеп»,1989-64 с.

11.Зиндер Л.Р.Очерк общей теории письма/АН СССР,науч.совет по теории сов. языкознания, ин-т языкознания. -Л.: «Наука»,1987.-112 с.

12. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников//Дефектология –М,1984,№1-с.52-55