Состояние проблемы изучения нарушений коммуникации (общения) детей с РАС
статья на тему

Состояние проблемы изучения нарушений коммуникации (общения) детей с РАС.

Несмотря на широкий спектр нарушений детей с аутизмом основными причинами обращения родителей к специалистам являются особенности речевого развития. Анамнестические данные подтверждают, что первостепенные жалобы возникают вследствие специфики речи аутичных детей. Тео Питерс в своей книге «От теоретического понимания к педагогическому воздействию» приводит данные, связанные с развитием речи и коммуникации у детей с детским аутизмом [30].    

В шесть месяцев плач ребенка тяжело интерпретировать. В восемь месяцев у ребенка наблюдаются ограниченные или необычные гуления (такие, как визги или крики). Ребенок не имитирует звуки, жесты, выражения.

В двенадцать месяцев могут появится первые слова, но часто они не используют¬ся ребенком в правильном значении. Ребенка характеризует частый громкий крик, остающийся трудным для интерпретации. К двум годам обычно словарный запас ребенка включает менее 15 слов. Слова появляются, затем исчезают. Жесты не развиваются; присутствует несколько указывающих на объект жестов.

К трем годам комбинация слов в речи ребенка встречаются редко. Он может повторять фразы, но использование языка не творческое. Наблюдается неправильный ритм речи, неадекватная интонация. Бедная артикуляция наблюдается, примерно, у половины говорящих детей. У половины или более детей речь неосмысленная (без понимания значений используемых слов). К четырем годам ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет. Ребенок может творчески создать несколько комбинаций из 2-3 слов. Эхолалия остается и может использоваться при коммуникации. Ребенок моет копировать ведущих ТВ передач (рекла¬му), произносить просьбы [7,30].

Таким образом, необходимо отметить, что отсутствие взаимодействия с окружающими у аутичных детей наблюдается с самого рождения. В анамнезе у большинства детей отмечается слабая выраженность голосовых реакций на первом году жизни. Как правило, отсутствуют певучее гуление, активный лепет, дети не используют лепет и жест как средство коммуникации. Отсутствует интонационная выразительность голосовых реакций, интонационно-мелодическая имитация простой фразы, не бывает попыток произнести вслед за взрослым звук или слог, к концу года не появляются типичные слова. Дети с аутизмом обычно не подчиняются речевым инструкциям и не обращают внимания на лицо говорящего, что делает ребенок с нормой развития первого года жизни. То, что в норме является основой организации речевого взаимодействия, становится объектом аутостимуляции [27].

В дальнейшем наблюдения показывают, что более трети детей с аутизмом мутичны, либо у них не сформирована функциональная речь. Они могут осуществлять некоторые элементарные попытки для коммуникации: укладывать руки взрослого на объект, которым они хотят манипулировать. Однако жестовая коммуникация не развивается спонтанно в качестве замены вербальных средств коммуникации.

 Исследователи отмечают особенности искаженного речевого развития детей с РАС.  К.С. Лебединская приводит данные о том, что для части детей – аутистов характерно значительное отставание развития речи, для части – наоборот, раннее развитие, парциальное ускорение [18].

Отмечаются и такие своеобразные нарушения как реверсия местоимений (т.е. дети говорят о себе во втором или третьем лице), специфически неправильное использование глагольных форм, своеобразные модуляции  голоса («механическая» речь, парадоксальные интонации, своеобразные высота и тональность). Другая немаловажная характеристика речи многих детей с аутизмом – наличие отсроченных эхолалий, т.е механического воспроизведения когда-то слышанных фраз без их осмысления. На все эти нарушения речи указывают публикации В. Кревелена (2001), В.М. Башиной, Н.В. Симашковой (1993) и других [5, 17].

 Еще одна особенность речи аутичных детей – это отсутствие способности к диалогу. Также обращает на себя внимание, что дети не задают вопросов и предпочитают на них не отвечать. По наблюдениям А.С. Спиваковской, многие дети с аутизмом, будучи весьма многоречивыми, «не чувствуют собеседника», от них трудно получить ответ на вопрос, их речь не соотносится с ситуацией, не адресуется кому-то конкретному и т.д. [32].

Сходные данные приводятся Е.С. Ивановым, который отмечает, что эти дети могут иметь большой активный словарь, нередко произносят большие монологи, но испытывают большие трудности при личной беседе [15]. О. Никольская, Т.Фомина и С. Цыпотан также полагают, что аутичный ребенок, даже имея большой запас слов, может испытывать трудности в организации развернутого высказывания, говорить односложно, использовать в основном стереотипные клише [26]. Ребенок – аутист может обладать богатым импрессивным словарем, но пользоваться крайне бедной эхолаличной речью, причем значения большинства слов, которые запомнил, он не знает. Нарушение может проявляться в неполном понимании речи. Так, у детей с аутизмом часто вызывают затруднения многоступенчатые инструкции, многословные пояснения какого-либо задания и т.д. О.С. Никольская , В.М. Башина и Н.В. Симашкова  пишут о том, что в ряде случаев детского аутизма можно наблюдать бедность словарного запаса, а также нарушения смысловой стороны речи [5, 27].

В ряде случаев, при невозможности устно ответить на вопрос, ребенок легко отвечает на него письменно, что позволяет судить о неустойчивости слухо-речевых образов и большей стабильности речи зрительной. В устной речи отмечается обилие эхолалий и персерваций, истощаемость слухоречевого внимания с повышенной чувствительностью к громким звукам. При этом ребенок может стучать и кричать достаточно громко, что следует расценивать как моторную и акустические аутостимуляции. Все это, по мнению ученых, свидетельствует о явном нарушении коммуникативной функции речи.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать выводы о том, что приводимые разными авторами особенности речевого развития аутичных детей многочисленны.   Прежде всего, это:

•        Мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;

•        Нарушение понимания речи;

•        Эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т.е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;

•        Большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность («попугайность») речи, что часто при хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;

•         несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);

•        Автономность речи;

•        Позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление;

•        Нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значений слов), неологизмы;

•        Нарушения грамматического строя речи;

•        Нарушения звукопроизношения

•        Нарушения просодических компонентов речи.

Имеющиеся данные, говорящие о причинах нарушений, механизмах и своеобразии речи у ребенка с аутизмом достаточно разноречивы. Е.М, Мастюкова и Р.К. Ульянова, изучая особенности речевого развития у детей с РДА, выявили, что в основе речевых расстройств у этих детей лежали психопатологические особенности и «прежде всего недостаточность мотивации к общению с окружающими, слабость побуждений, особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы» [22, с.70].

Наиболее перспективным подходом в изучении причин и механизмов нарушения речи является психолингвистический [13]. Основной причиной речевых проблем ученые-психолингвисты считают отсутствие мотивации в общении аутичного ребенка. С точки зрения психолингвистики порождение речи осуществляется в три этапа: семантический, языковой и моторный. На первом этапе (семантическом) у ребенка должна возникнуть потребность (мотив) в высказывании, которая после преобразуется в замысел (т.е., что именно хочет сказать ребенок). Затем он (замысел) программируется во внутреннем плане. Уже на первом этапе у ребенка аутиста возникают сложности. Желание и заинтересованность в контакте ребенок испытывает огромное, но эта потребность именно в эмоциональном общении, а не в речевом [13].

К.С. Лебединская  и О.С. Никольская, изучая особенности формирования мышления и речи аутичного ребенка, выявили диффузный характер связи между словом и предметом, определив, что такой ребенок может произносить отдельные слова, звуки и звукосочетания, не связывая их с конкретными предметами, ситуацией и смыслом [19].  О.С Никольская, Е.Р Баенская считают, что основная проблема аутичного ребенка наблюдается в сфере произвольности: произвольной организации внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит, произвольной организации собственной речевой реакции [27].

 К. Гилберт, Т. Питерс рассматривают речевые нарушения как одно из проявлений недостаточности мышления, а именно - невозможность использования знаков и символов [30].

 О.С. Никольская с соавторами проанализировали особенности речевого развития детей, сопоставив их со степенью тяжести аффективной патологии. Авторы указывают, что у аутичных детей проявляются очень яркие и специфические особенности речевого развития [27]. Однако речевые нарушения у аутистов разнообразны и включают в себя нарушения различного генеза и разного патогенетического уровня:

1) нарушения речи как следствие задержанного развития (косноязычие, физиологическая эхолалия, бедность запаса слов и др.);

2) речевые нарушения в связи с задержанным становлением сознания Я в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм;

3) речевые нарушения кататонической природы (вербегерации, эхолалии, эгоцентрическая, затухающая, внутренняя речь, мутизм, скандированное, растянутое или ускоренное звукопроизношение, паралингвистические нарушения тональности, темпа, тембра речи и др.);

4) психического регресса (появление речи довербального фонематического уровня;

5) расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса (нарушения смысловой стороны речи в виде незавершенных, непоследовательных ассоциаций, контаминации и др.).

В классификации детского аутизма О.С. Никольская, описывая каждую группу, раскрывает широкий спектр речевых нарушений [27].

Для первой группы характерно полное отсутствие речи, мутизм. Важно отметить, что нарушения развития речи проявляются в контексте более общего нарушения коммуникации. Ребенок не использует никаких невербальных средств общения. Гуление и лепет детей первой группы напоминают скрип, скрежет, бормотание, щебет, свист, часто звуковысотное интонирование, также не носят коммуникативной направленности. В некоторых случаях мутизм наступает после периода речевого развития: появления первых слов, фраз, в других – речь не развивается вовсе. Однако зачастую у мутичных детей отмечаются вокализации и эхолалии, как проявления пассивного полевого поведения. Несмотря на отсутствие внешней коммуникативной речи, внутренняя может сохраняться и даже развиваться. Дети могут самостоятельно овладеть чтением, что в дальнейшем может использоваться для установления коммуникации.

Дети второй группы пользуются телеграфно свернутыми речевыми штампами, типичны эхолаличные ответы. Перестановка местоимений, речь напряженно скандирована. Основными трудностями детей этой группы является то, что речевые навыки усваиваются и фиксируются ими в готовой, неизменной форме и используются только в определенной ситуации. Аутичные дети накапливают речевые штампы, это и объясняет склонность к эхолалии, телеграфному стилю речи, отсутствие местоимений первого лица, использование инфинитивов. Дети в своей речи используют высказывания окружающих, цитаты из мультфильмов, книг, рекламы. Аутичный ребенок не отделяет себя от ситуации и использует речь как регулятор происходящего. Речь не используется для коммуникации, также, как и невербальные средства общения: дети не пользуются жестами, мимикой, интонацией.

У детей второй группы, как отмечает О.С. Никольская, в речевом развитии наблюдается асинхрония, при очень бедной бытовой речи отмечаются «задатки общей языковой одаренности», вызывающие появления «неологизмов». Дети могут самостоятельно овладеть глобальным типом чтения, не выполняющим, однако, коммуникативную функцию, а направленным на стереотипное воспроизведение аффективно значимых, слов, фраз, стихотворений и т.д.

Речевое развитие аутичных детей третьей группы своеобразно. Они рано набирают большой словарный запас, начинают говорить сложными фразами. Их речь усваивается также с помощью цитат, только сложных и развернутых, поэтому она выглядит очень взрослой. Тем не менее, эта группа наиболее активна в усвоении речевых форм. Основной проблемой данной категории детей является неспособность вести диалог, учитывать собеседника, в речи детей преобладают монологи ненаправленные на коммуникативное взаимодействие. Эти особенности проявляются в просодической стороне речи, нарушена регуляция темпа, ритма, высоты голоса.

 Дети третьей группы не сосредоточены на звуковом оформлении речи, для них не характерны словесные игры, игры с рифмами, звуками, они предпочитают произносить длинные сложные фразы.

Дети четвертой группы испытывают незначительные затруднения в диалоговой речи, что усугубляется при необходимости устанавливать контакт с незнакомым человеком [27].

Говоря о речевой характеристике аутичных детей в целом, авторы отмечают, что, несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных для отдельных вариантов, имеются и общие, специфичные особенности.

Прежде всего, здесь следует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности своего речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем, очевидно, сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения "Я" и других личных местоимений в первом лице.

Характерной для всех вариантов речевого развития при детском аутизме является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству, "неологизмам". Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, в ряде случаев эхолалии сочетаются с речевыми персеверациями и логореей с обилием словесных замен, сходных с вербальными и литеральными парафазиями.

При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов наизусть "километрами". Но для взаимодействия используется только скудный набор речевых штампов.

У всех детей с разными вариантами проявления речевых нарушений встречается недостаточность понимания, осмысления речи, непонимание переносного, скрытого смысла, метафор, пословиц, поговорок, эпитетов и т.д. Отмечается недостаточное развитие номинативной функции слова, ригидность речи.

Необходимо отметить особенности просодического компонента речи у аутичных детей. Часто отмечается копирование интонаций окружающих, с другой стороны нарушения темпо-ритмической и интонационной стороны речи. Голос монотонный, невыразительный, тихий, прерывающийся выкриками, визгом.

Таким образом, то, что в норме является основой организации речевого взаимодействия, для данной категории детей становится объектом особого внимания, источником аутостимуляций. Развиваются речевые стереотипии (однообразные действия), позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатления. Для развития речи аутичных детей характерно своеобразное асинхронное развитие различных компонентов языковой системы [27].

Специфической особенностью речи всех детей с аутизмом следует назвать нарушение коммуникативной функции речи (аутичный ребенок избегает общения, что ухудшает возможности речевого развития); его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением; оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем очевидно сказы¬вается на становление его самосознания, позднее появление в речи местоимения «Я» и других личных местоиме¬ний в первом лице).

В основе речевых расстройств при синдроме детского аутизма лежат психопатологические особенности этих детей, прежде всего недостаточность мотивации к общению с окружающими, слабость побуждений, особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, а также специфические нарушения экспрессивно-просодической и интонационной стороны речи при сохранности фонетико-фонематической стороны, характерные особенности развития лексики и грамматики. Это асинхронное речевое развитие принципиально отлично от системного общего недоразвития речи.

Список литературы

 1.Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания/Отв. ред. А. В. Брушлинский, В.А. Кольцова; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. - М.: Наука, 2001.

2.Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. -М., 2007.

3.Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Дефектология. - 1995. - № 5. - С. 76-83.

4. Башина В.М. Ранний детский аутизм // Исцеление. - М., 1993. - С. 154-165.

5.Башина В.М., Симашкова Н.В. К особенностям коррекции речевых  расстройств у больных с ранним детским аутизмом DOC. Альманах Исцеление. - М., 1993.

6.Берн Ш.М. Гендерная психология. (Секреты психологии).- СПб., 2001.

7. Ватсон Я., Маркус Л. Диагностика и обследования детей дошкольного возраста//Диагностика и исследование аутизма - Лондон, 1988

8. Веденина М.Ю., Окунева О.Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение II // Дефектология. - 1997. - № 3. - С. 15-20.                                                                                                                                    

9. Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. - СПб.: ИСПиП, 1998.

10. Гайдукевич Е.С. Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Учеб.-метод. пособие - – Мн.: БГПУ, 2009.

11. Гайдукевич С.Е. Развитие направления коррекционной работы «Дополнительная и альтернативная коммуникация (ААС)» в Республике Беларусь: международный образовательный проект при участии университетов Швеции, России и Беларуси/С.Е. Гайдукевич, Л.В. Калиникова, М. Магнуссон, Н.Н. Баль // Спецыяльная адукацыя. – № 2. – 2009. – С. 58 – 63

12. Дюркгейм Э.О. разделении общественного труда. Метод социологии. - М.:  Наука, 1991.

13. Жуков Д.Е. Особенности картины мира детей с аутизмом. Психосоциальные

проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, спец. психологии. Изд-во Курск. гос. ун-та, 2003.

14. Зинченко В.П., Мещеякова Б.Г. Психологический словарь. - М.: Педагогика – Пресс, 1999. – 345с.

15. Иванов Е.С. Спорные вопросы диагностики раннего детского аутизма // Детский аутизм: хрестоматия. - СПб.: МУСиР им. Р. Валленберга, 1997.

16. Каган В.Е. Аутизм у детей. - Л.: Медицина, 1981. - 190 с

17. Кревелен В. К проблеме аутизма // Детский аутизм: Хрестоматия. - СПб, 1997.

18. Лебединская К.С. Ранний детский аутизм // Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема. - М.: НИИ дефектологии РАО, 1992.

19.Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. - М.: Просвещение, 1991.

20. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. - М.: Просвещение, 1991

21. Ломов Б.Ф. Теоретические проблемы психологии. М.: -Наука, 1984.226 с.

22. Мастюкова Е.М., Ульянова Р.К. Особенности речевого развития у детей с ранним детским аутизмом, проявляющимся на фоне  резидуально-органической недостаточности цнс. - 1990. - №5. - с. 59-66

23. Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме "раннего детского аутизма", или синдроме Каннера у детей // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. - 1967. - № 10

24. Морозов С.А., Морозова Т.И. Мир за стеклянной стеной // Материнство. - 1997. - №№ 1 - 6, 9.

25.Мясищев. В. Н.  психология отношений. Избранные психологические труды./ Под редакцией А.А. Бодалева.  Москва - Воронеж 1995 г. 356 с.

26. Никольская О.С, Фомина Т., Цыпотан С. Ребенок с аутизмом в обычной школе  Школьный психолог 2002.

27. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. - М.: Теревинф, 2000. - 336 с.

28. Никольская. О.С., Баенская Е.Р., М.М. Либлинг. Аутичный ребенок. ... — М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

29. Панфёров В.Н. Практическая психология – профессия ХХ1 века. - СПб., 1999. 51с.

30. Питерс Тео. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999, — 192 с.

31. Реан А. А. Психология личности : Социализация, поведение, общение. - М.; -СПб., 2004. 254с.

32. Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья. – М., Апрель  Пресс,  ЭКСМО – Пресс, 2000.

33. Шипицина Л.М. Детский аутизм. - М.: Дидактика Плюс, 2001.

34. Шипицына.Л.М. Психология детей с нарушениями интеллектуального

развития.   учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. 2012г

35. Ярошевский М. Г., Петровский А.В. Краткий психологический словарь. А. - М.:    Инфра-М, 1998.