Методические рекомендации по организации дистанционного обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
методическая разработка

 Министерство образования и науки Республики Бурятия

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Республиканский центр образования»

Методические рекомендации

по организации дистанционного обучения

детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

г.Улан-Удэ

2022

Аннотация

Методические  рекомендации созданы в результате работы по организации образовательного процесса детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в дистанционной форме. Методические рекомендации отражают особенности применения дистанционных технологий и методов обучения, которые можно использовать для повышения эффективности учебного процесса  и адресована учителям, работающим с детьми с НОДА.

В пособии использованы материалы ИКП РАО.

Оглавление

1. Пояснительная записка……………………………………………………………..4
2. Особенности развития детей с НОДА……………………………………………..4
3. Особые образовательные потребности обучающихся с НОДА………………….6
4. Рабочее место обучающегося с НОДА. Требования к учебно-профилактическому и ортопедическому режиму…………………………………………………………7
5. Электронные учебные материалы для обучающихся с НОДА…………………..8
6. Методы и приёмы организации учебно-воспитательного процесса……………..8
7. Особенности работы с детьми с НОДА на уроках………………………………..16
8. Оценка уровня учебных достижений………………………………………………19
9. Список литературы…………………………………………………………………..21

Пояснительная записка

Принцип равного доступа детей к полноценному качественному образованию независимо от состояния здоровья предполагает предоставление дистанционных образовательных услуг детям с тяжелыми нарушениями, которые не могут посещать общеобразовательные учреждения. ГБОУ «Республиканский центр образования» с 2009 года осуществляет дистанционное обучение детей-инвалидов, обучающихся на дому по индивидуальным программам.

 Дистанционное обучение — это способ организации процесса обучения, основанный на использовании современных IT-технологий. Данная форма позволяет реализовать обучение на расстоянии. Работа ведется в онлайн режиме с предоставлением комплекта оборудования и услуг связи. Используются различные информационные образовательные ресурсы, электронные учебники и  программные обеспечения сети интернет. Такое обучение позволяет ребёнку учиться в своём собственном темпе, исходя из индивидуальных возможностей и личностных особенностей. 
          Обучение детей с НОДА имеет свои особенности, которые необходимо учитывать при организации и проведении уроков.

           Цель методических рекомендаций: оказать методическую помощь учителям, реализующих программы образования детей с НОДА дистанционно.

Особенности развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА)

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) представляют особую категорию детей с органичными возможностями здоровья (ОВЗ). Выделяют следующие категории учащихся с НОДА по их психофизическим особенностям:

- дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или с ортопедическими средствами и имеющие нормальное психическое развитие или задержку психического развития;

- дети, лишенные возможности самостоятельного передвижения и самообслуживания с задержкой психического развития и разборчивой речью;

- дети с задержкой психического развития при ДЦП, осложненном тяжелыми дизартрическими нарушениями, ОНР.

- дети с ДЦП и умственной отсталостью различной степени тяжести.

Помимо двигательных расстройств у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут отмечаться недостатки интеллектуального развития: 40—50% детей имеют задержку психического развития; около 10% — умственную отсталость разной степени выраженности. Задержка психического развития проявляется в отставании формирования мыслительных операций, неравномерности развития различных психических функций, выраженных астенических проявлениях. К специфическим  особенностям задержки психического развития у                             детей с церебральными параличами относят:

• неравномерность задержки развития различных психических функций.
• влияние задержанного       развития высших корковых функций в структуре интеллектуального дефекта. Особенно задержаны в развитии те высшие корковые функции, которые в своем формировании наиболее тесно связаны с двигательно-кинестетическим анализатором: пространственные представления, стереогноз, оптико-пространственный гнозис, праксис.
• задержка формирования школьных навыков.
• сочетание интеллектуальной недостаточности с личностной и эмоциональной незрелостью.
• задержанное формирование понятийного, обобщенного мышления за счет речевой недостаточности и бедности практического опыта.
• указанные расстройства сочетаются с вегетативными  расстройствами, сосудистой дистонией, акроцианозом, гипергидрозом, гипертермией, нарушением сна и аппетита, а также  с эмоциональными и неврозоподобными нарушениями.

Наряду с органической задержкой психического развития у детей с церебральными параличами может выявляться так называемая вторичная задержка психического развития, связанная с дефектностью двигательной и речевой сферы, а также с условиями окружения и воспитания. Эта задержка выявляется главным образом на начальных этапах обучения и характеризуется малым объемом знаний и представлений об окружающем мире, задержанным формированием высших корковых функций и вербального мышления. В отличие от органической задержки отставание в развитии менее выражено, не отмечается специфических «органических» нарушений внимания, восприятия, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы.

Внимание характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Недостатки внимания сказываются негативно и на процессах ощущения и восприятия. Так как формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений, то недостаточность психической сферы значительно снижает у детей качество знаний и представлений об окружающем мире.

Недостатки памяти ведут к медленному накоплению знаний и умений по учебным дисциплинам.

У многих детей отмечаются нарушения восприятия и формирования пространственных и временных представлений, схемы тела.

У большинства учащихся отмечаются нарушения умственной работоспособности, которые, проявляются двумя вариантами:

• Стойкое равномерное снижение работоспособности, астенические проявления. У таких детей низкая активность восприятия учебного материала, ослабленное внимание. У детей быстро наступает психическое истощение, на которое ребенок может реагировать вспышками раздражения, активным избеганием от контакта или полным отказом.
• Неравномерный (мерцательный) характер умственной работоспособности. У таких детей состояние меняется иногда в течение одного урока несколько раз. Короткий период познавательной активности сменяется резким утомлением, внимание неустойчиво. Нарушение умственной работоспособности является главным препятствием продуктивного обучения.

Данные нарушения психической деятельности затрудняют усвоение этими детьми программного материала, овладение трудовыми умениями и навыками.

У некоторых детей особенности учебной деятельности могут быть обусловлены несформированностью зрительно-моторной координации, т.е. несогласованной работой руки и глаза.  Учащиеся с тяжелой двигательной патологией (ДЦП) не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо. Несформированность зрительно-моторной координации может проявляться не только при чтении и письме, но и при овладении навыками самообслуживания и другими трудовыми и учебными умениями.

Дети с недостаточностью пространственного анализа и синтеза затрудняются в дифференциации левой и правой стороны, в сложении целого из частей. Несформированность пространственных представлений отражается на усвоении математики, географии, ручного труда и физкультуры. Они не могут соблюдать линейки в тетрадях, различать ее правую и левую сторону, могут начать писать или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы.

Речевые расстройства у детей с НОДА характеризуются нарушениями звукопроизносительной стороны речи, их словарный запас ограничен, они не понимают значения многих слов и понятий. В устной речи дети пользуются в основном короткими, шаблонными, стереотипными фразами, а иногда предпочитают общаться отдельными словами. Детям трудно сразу ответить на заданный вопрос, им требуется какое-то время для подготовки к ответу; они могут вообще отказаться отвечать. Подготовка к ответу требует определенной настройки речевого аппарата (преодоление насильственных движений, подготовка дыхания, произвольное подключение голоса). Нередко нарушения звукопроизношения сочетаются с трудностями различения звуков речи на слух. В этих случаях дети смешивают близкие по звучанию звуки, например, свистящие и шипящие, твердые и мягкие, звонкие и глухие. Дети не различают близкие по звучанию звуки, и поэтому делают ошибки при письме подобных слов на слух.

Для успешной адаптации ребенка с НОДА к дистанционному обучению необходимо, чтобы семья ознакомила педагогов с индивидуальными особенностями ребенка. Учителя, зная о психофизиологических особенностях такого ребенка, должны учитывать их при определении интеллектуальных и физических нагрузок, при оценке уровня учебных достижений. Должны соблюдаться единые требования к учебно-профилактическому и ортопедическому режиму, щадящий режим нагрузок в учебном процессе, режим охраны зрения, планирование смены видов деятельности с целью профилактики утомляемости,  использоваться специальные приемы обучения, сочетать в учебном процессе цифровые образовательные ресурсы с предметно-манипулятивной деятельностью:  практической деятельностью с предметами, работой с бумажными учебниками, письменными и графическими работами, конструированием и изобразительной деятельностью в реальном пространстве. и т.д

Особые образовательные потребности обучающихся с НОДА

 Особые образовательные потребности у детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата задаются спецификой двигательных нарушений, а также спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с НОДА:

 • обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

• требуется введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной традиционно развивающимся сверстникам;

• необходимо использование специальных методов, приемов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;

 • индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося ребенка;

 • специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

• специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;

• коррекция произносительной стороны речи; освоение умения использовать речь по всему спектру коммуникативных ситуаций (задавать вопросы, договариваться, выражать свое мнение, обсуждать мысли и чувства и т.д.);

• следует обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

 • необходимо максимальное расширение образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации.

Рабочее место обучающегося с НОДА.

Обязательно наличие персонального компьютера и клавиатуры. Не рекомендуется использовать смартфон и планшет. Для использования ПК необходим дополнительный стол для размещения компьютера, который должен быть легко доступен, в том числе и с инвалидного кресла.

 Если у  ребенка не получается работать на обычной клавиатуре с обычной мышью, то необходимо подобрать специальное компьютерное оборудование: клавиатура с увеличенным размером клавиш, клавиатура с увеличенным размером клавиш и специальной накладкой для ограничения нажатия двух соседних клавиш, виртуальная клавиатура, встроенная в систему MAC, специальная мышь –роллер или специальная мышь-джойстик.

Требования к учебно-профилактическому и ортопедическому режиму:

1. соблюдение ортопедического режима в соответствии с индивидуальными рекомендациями врача-ортопеда,
2. щадящий режим нагрузок в учебном процессе в соответствии с индивидуальными рекомендациями врача-невролога,
3.  соблюдение режима охраны зрения,
4. дозирование времени работы за компьютером, времени использования планшета и других гаджетов,
5. динамические паузы,
6. регулярная смена видов деятельности.

Соблюдение ортопедического режима в процессе обучения направлено на создание и соблюдение правильных статических положений и двигательных стереотипов, способствует восстановлению и поддержанию двигательных возможностей ребенка. Удобное и безопасное позиционирование ребенка с НОДА обеспечивается с помощью специальной мебели, соответствующей потребностям обучающегося с двигательными нарушениями и обеспечивающей максимально комфортное положение ребенка в пространстве и возможность осуществления движений.

Для того, чтобы максимально минимизировать зрительное утомление необходимо соблюдать требования при работе за компьютером:

• Расстояние от глаз до монитора не менее 50 см.
•  Глаза ребенка должны быть на уровне центра или 2/3 высоты экрана.
• Размер шрифта не менее 14-го.
• Экран и лист с печатным текстом должны находиться в одной плоскости.
•  В процессе работы моргать каждые 3–5 сек.
• Правильное освещение. Освещение должно падать так же, как и при письме левой стороны, свет не должен быть слишком ярким или тусклым, нельзя работать в темноте.

На каждом уроке рекомендуется включение зрительной гимнастики. Пример комплекса упражнений для снятия утомления глаз (выполняется сидя).

 1. Крепко зажмурить глаза на 3-5 секунд. Потом открыть глаза на 3-5 секунд. Повторить несколько раз. Упражнение укрепляет мышцы век, способствует улучшению кровообращения.

 2. Быстро моргать в течение 1-2 минуты. Упражнение способствует улучшению кровообращения.

 3. Закрыть веки и нежно массировать их круговыми движениями пальца 1 мин. Упражнение способствует расслаблению мышцы и улучшает кровообращение.

4. Тремя пальцами каждой руки легко нажать на верхнее веко, спустя 1-2 секунды снять пальцы с века. Повторить 3-4 раза. Упражнение улучшает циркуляцию внутриглазных жидкостей.

 Динамические паузы или физкультминутки проводятся после 20 минут занятий, длятся от 2 до 5 минут, состоят из нескольких упражнений (как правило, из 3-6 упражнений). Основная задача - снятие мышечного напряжения. Пример физкультминутки на снятие напряжения мышц спины, плечевого пояса и рук:

1. Исходная позиция  – сидя. 1 – поднять плечи. 2 – опустить плечи. Повторить 6-8 раз, затем пауза 2 – 3 с, расслабить мышцы плечевого пояса. Темп медленный.

2. И.п. – руки согнуты перед грудью. 1 – 2 – два пружинящих рывка назад согнутыми руками. 3 – 4 – то же прямыми руками. Повторить 4 – 6 раз. Темп средний.

3. И.п. – сидя, кисти в кулаках. Встречные махи руками вперед и назад. Повторить 4-6 раз. Темп средний.

Продолжительность непрерывного использования компьютера с жидкокристаллическим монитором на уроках составляет: для учащихся 1-2-х классов - не более 20 минут, для учащихся 3 - 4 классов - не более 25 минут, для учащихся 5 - 6 классов - не более 30 минут, для учащихся 7 - 11 классов - 35 минут.

Электронные учебные материалы для обучающихся с  нарушениями опорно-двигательного аппарата

В сети интернет сейчас представлено множество  платформ, на которых уже есть готовый контент: Яндекс Учебник, РЭШ, МЭО и т.д. Но ориентированы они  на обучающихся с нормативным развитием. Поэтому учителям, работающим с детьми с НОДА необходимо разрабатывать собственные электронные  учебные и дидактические материалы.  Электронные  учебные и дидактические материалы должны должны обеспечивать наглядность и повышение мотивации, соответствовать   задачам коррекционно-образовательного процесса и особым образовательным потребностям обучающихся, например, учитывать трудности  пространственной ориентировки у обучающихся с НОДА.

Требования к электронным учебным  пособиям и дидактическим материалам:

- соответствие стандартным методическим и дидактическим требованиям;

- соответствие целям  коррекционно-образовательной деятельности и специфическим коррекционным задачам (развитие мышления и речи, учет особенностей восприятия, внимания, памяти и пр.);

- учет необходимости многократного повторения, возврата к предыдущему материалу с соблюдением преемственности, последовательности и повторяемости;

- адаптация текстовой информации в соответствии с  речевыми возможностями обучающихся;

- интерактивность;

- необходимость максимально задействовать сохранные анализаторы (мультимедийный контент);

- дружественность, интуитивность и простота в управлении интерфейса.

В качестве одной из наиболее удобных и эффективных форм представления учебного материала при дистанционном обучении можно рассматривать мультимедийную презентацию. Презентации, создаваемые в PowerPoint, дают возможность варьировать объем материала, использовать методические приемы в зависимости от целей урока, уровня подготовленности класса, возрастных особенностей обучающихся. В случае необходимости можно заменить текст, рисунок, диаграмму, или просто скрыть лишние слайды. Эти возможности позволяют максимально настраивать любую ранее разработанную презентацию под конкретный урок в конкретном классе.

При создании мультимедийных презентаций для детей с ОВЗ для лучшего визуального восприятия необходимо следовать следующим рекомендациям:

 - выбирать неброский однотонный фон, чтобы не отвлекать внимание от содержания, (контрастность фон/объект - не менее 80%) ;

 - чтобы избежать быстрого пресыщения (особенно в младшем школьном возрасте) следует несколько раз изменять стиль презентации, умеренно использовать спецэффекты;

- режим смены слайда - книжная страница;

 - нельзя перегружать презентацию лишними деталями;

- желательны четкие, реалистичные изображения, лучше всего статическое, крупное цветное изображение в сопровождении звука; - рекомендуемый шрифт - Arial, Verdana.

Использование цифровых образовательных ресурсов позволяет решать такие специфические для обучающихся с НОДА проблемы, как коммуникативные трудности и двигательные ограничения. При этом они не должны  полностью вытеснять традиционные дидактические материалы. Чередование  электронных и традиционных средств обучения снижает нагрузку на зрение, уменьшает утомление и способствует повышению мотивационного компонента деятельности.

Методы и приемы организации учебно-воспитательного процесса

Для более успешного освоения программы обучающимися с ОВЗ необходимы изменения способов подачи информации, предоставление особых условий: изменения сроков сдачи, формы выполнения задания, его организации, способов представления результатов. В процессе обучения педагогу следует:

– использовать четкие указания;

 – поэтапно разъяснять задания;

 – учить последовательно выполнять задания;

 – повторять инструкции к выполнению задания;

 – демонстрировать уже выполненное задание;

При организации образовательного процесса обучающихся с НОДА используются наглядные, практические и словесные, двигательно-кинестетические методы.

Наглядные методы: обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное); наблюдения за предметами и явлениями окружающего; рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий.

Использование наглядных методов особенно важно для детей с НОДА в связи с тем, что они находятся в условиях социальной, а иногда и сенсорной депривации. Использование этого метода позволяет преодолеть негативное влияние деривационного фактора. Метод наблюдения позволяет развивать у учащихся наглядно-образное мышление, активизировать их внимание, стимулировать интерес к учению, расширять и обогащать знания. Успех наблюдений во многом зависит от правильного сочетания слова учителя и средства наглядности.

Основными требованиями к этому методу являются :

• определенность цели наблюдения, ее понятность учащимся;
• заинтересованность учащихся в выполнении наблюдения;
• осуществление наблюдения по разработанному плану, расчленение общей задачи наблюдения на частные, на этапы;
• фиксирование результатов наблюдения в записях, графиках:

-формулирование выводов по результатам наблюдения, их обсуждение и оценка.

Иллюстрация –это предъявление учащимся объектов, находящихся в статическом состоянии: репродукций, фотографий, муляжей, натуральных объектов.

Каждая иллюстрация должна быть четкой, ясной по замыслу и связана с текстом, а также располагаться по возможности ближе к разъясняющей части.

Иллюстрации всегда сочетаются с наблюдением и словесными методами, объяснением. Они могут сопровождать устное изложение, тем самым активизируя познавательную активность учащихся; могут использоваться при повторении и закреплении знаний. Но они в отдельных случаях имеют и самостоятельное значение, приобретая исследовательский характер. В этих учебных ситуациях учащиеся должны самостоятельно сделать выводы, обобщения и защитить их на последующем занятии.

Основными требованиями к этому методу являются:

- тщательный отбор материала (натуральные предметы, макеты, модели или изображения) и определение места и характера демонстрации (в статичном состоянии или в движении);

- оптимальное количество демонстраций с учетом возможностей и потребностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

- обеспечение качественной стороны иллюстраций и демонстраций, их надежности, техники безопасности при выполнении (соблюдение техники безопасности очень важно т.к. трудности передвижения, нарушения координации, ограничения движений в руках могут провоцировать несчастные случаи;

- доведение до сознания учащихся цели и содержания демонстрации;

- обеспечение ясности и точности восприятия;

-коллективное подведение итогов и самостоятельность выводов (при изложении нового материала).

Демонстрация - это показ учащимся объектов, находящихся в динамике, развитии, движении: опытов, кино- и видеофильмов, звукозаписи, работающих механизмов, станков, образца действия и т.п.

При их использовании следует руководствоваться следующими основными правилами:

-учитывать глазодвигательные нарушения у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

-учитывать недостаточность зрительно-моторной координации;

• предъявлять пособие для восприятия своевременно;

• сопровождать показ объяснением, стимулируя самостоятельную работу учащихся постановкой вопросов;

• использовать пособия при опросе и повторении;
• заботиться об эстетическом виде пособий; привлекать учащихся к их изготовлению и ремонту;

-        не использовать на уроке слишком много пособий, при необходимости же группировать их в 3-4 группы.

Особое место и возрастающее значение имеют звуковые, динамические и аудиовизуальные пособия. Это магнитофонные записи, видеофильмы, мультимедийные средства (интерактивные доски, компьютерные технологии). Однако, использование, как кино, так и видеофильмов  более 25% учебного времени считается неэффективным. Для звуковых же пособий это время еще меньше, поскольку слушать внимательно речь, не видя говорящего человека, дети  с нарушениями опорно-двигательного аппарата не в состоянии более 3-5 минут.

При использовании наглядных методов в работе  с детьми с тяжелыми двигательными нарушениями предпочтение следует отдавать натуральности наглядности, учитывать бедность социального опыта этих детей, обязательно сопровождать использование наглядности  речевым сопровождением.

Практические методы и приемы обучения: постановка практических и познавательных задач; целенаправленные действия с дидактическими игрушками; многократное повторение практических и умственных действий; наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения); подражательные упражнения; дидактические игры.

Качество и прочность знаний у детей с НОДА прямо зависит от предметно-практической деятельности в их формировании.

Упражнение– это повторное или многократное выполнение правильного практического или умственного действия с целью овладения им или совершенствования качества его выполнения.

На уроках ученики выполняют письменные и устные упражнения. Перед выполнением действия учениками учитель показывает образец его выполнения и объясняет, как оно выполняется. Затем обычно действие выполняется в облегчающем его восприятие виде (замедленное, расчлененное) при сопровождении объяснением каждого элемента. Для проверки понимания теоретической основы упражнения учитель может спрашивать учеников, организовывать поэлементное выполнение ими действий. После этого опять демонстрирует действие в реальном виде и организует выполнение его учащимися.

Простое выполнение, механическое повторение действия не влекут автоматически его совершенствования. Совершенствуется умение, развивается мышление в ходе выполнения упражнений при следующих условиях:

• осмысление учащимися теоретической основы упражнения;
• сознательная направленность на улучшение, совершенствование умения;
• строгая последовательность и постепенное повышение степени самостоятельности выполняемых действий;

-разнообразие упражнений и их постепенное усложнение (выполнение упражнений на различном материале в различных условиях);

• анализ результатов каждого упражнения, осмысление причин ошибок и путей их устранения;
• правильное распределение упражнений во времени (не слишком частые, чтобы было время для осмысления и не наступило чрезмерное утомление, и не слишком редкие, чтобы не наступало забывание навыка),
• содержание и форма организации деятельности должны быть интересными для учащихся, следует организовывать упражнения на материале, имеющем познавательную и воспитательную ценность (использовать игру, обеспечивать получение в результате упражнений практически полезного результата и т.п.).
• для детей с НОДА количество повторений упражнений следует увеличивать.

    Эффективность упражнений зависит от соблюдения ряда требований. Важнейшим условием является сознательное выполнение учащимися задания. Это весьма сложная задача для детей с ограниченными возможностями здоровья, поскольку нарушения в высшей нервной деятельности у учащихся относятся, прежде всего, к их аналитико-синтетической способности, от которой зависит полнота понимания учебного материала, т.е. глубина обобщения, полнота отражения связей изучаемого и наблюдаемого материала. В связи с этим исключительное значение имеют педагогические приемы, требующие сопоставления, установления сходства и различия, подводящие учащихся к пониманию конкретной задачи, актуализирующие их знания и опыт, пробуждающие заинтересованность к предложенной работе. Кроме того должна проводиться работа, направленная на формирование у школьников интереса к учебной деятельности. Постепенно ученики должны усвоить, что прежде чем приступить к упражнению, нужно прочитать задание, вспомнить, на какое правило данное упражнение, найти и прочитать это правило, посмотреть образец выполнения задания, обратиться за помощью в случае затруднений к учителю, затем приступить к выполнению задания, контролировать правильность своей работы.

Упражнения должны использоваться в определенной системе с постепенным повышением уровня трудности заданий и самостоятельности учащихся при их выполнении. Обязательным условием при этом является повторение определенных типов упражнений на ограниченном учебном материале, что необходимо для выработки определенных умений. Наряду с этим следует стремиться к разнообразию упражнений, чтобы избежать механической работы детей и формировать у них умение применять полученные знания в начале в знакомых условиях, а затем в новых ситуациях. Однако замедленный темп работы у детей с проблемами в развитии, трудности переключения требуют определенной ограниченности видов упражнений на одном уроке. Упражнения на закрепление должны быть направлены на развитие самостоятельности учащихся. Вначале работа выполняется по показу учителем действия или приема, затем под его руководством. Постепенно помощь учителя сокращается, и учащиеся работают самостоятельно, осуществляя самоконтроль. Однако помощь учителя возможна и в этом случае.

Метод упражнений дает возможность организовывать индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, что выражается в степени трудности задания, его объеме и характере помощи. Желательно предлагать учащимся упражнения, способствующие развитию инициативы и творчества. Упражнения должны быть связаны с жизнью, практической деятельностью учащихся.

Лабораторная работа - проведение учащимися опытов с использованием приборов, инструментов и других приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений, процессов с помощью специального оборудования.

К лабораторным работам предъявляются такие требования:

• четкая определенность цели выполняемой работы, ее понятность учащимся;
• наличие плана работы (инструкции, технологической карты);
• подготовленность учащихся к использованию оборудования, выполнению действий;
• обеспечение мер техники безопасности;
• наблюдение и контроль учителя за выполнением учащимися запланированных действий;
• фиксация учащимися хода и результатов лабораторной работы в записях, рисунках, схемах;
• формулирование выводов, обсуждение результатов и оценка выполненной работы.

Многие обучающиеся с нарушениями опорно-двигательного аппарата не могут выполнять  лабораторные работы из-за моторных трудностей. Поэтому  можно использовать программу виртуальных лабораторных работ.

Практические работы - применение учащимися знаний и умений в деятельности, обеспечивающей получение практического результата в виде изделия, произведения, изменения изучаемого (осваиваемого) объекта.

Перед проведением практической работы учитель добивается знания и понимания учащимися цели и последовательности предстоящей деятельности, мер техники безопасности в случае работы с инструментами и оборудованием. В ходе работы осуществляет наблюдение за ее ходом, в случае необходимости работа приостанавливается для дополнительного инструктажа или оказания индивидуальной помощи. Практические работы решают не только образовательные, но и коррекционно-развивающие задачи: расширяет кругозор, развивает моторику и зрительно-моторную координацию и др..

При организации практических работ следует руководствоваться такими основными требованиями:

• обеспечить наличие у учащихся необходимых знаний и заинтересовать их в выполнении предстоящей работы;
• привлечь их к участию в составлении плана работы;

• познакомить учеников с правилами техники безопасности (при работе с оборудованием и машинами);
• обеспечивать высокую воспитательную значимость содержания и результатов работы;
• использовать групповые (коллективные) формы труда;
• стимулировать систематический самоконтроль за ходом и результатами работы;

завершением работы должны быть ее обсуждение и оценка.

Словесные методы: рассказ, беседа, описание предмета; указания и объяснение как пояснение способов выполнения задания, последовательности действий, содержания; метод аудирования (записанный на аудиокассету голосовой и речевой материал для прослушивания ребенком); вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие); педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.

Рассказы должны быть небольшими по объему, содержать ограниченное количество новых сведений, достоверные и научно проверенные факты. К рассказу предъявляются следующие требования:

• последовательность изложения в соответствии с целью и планом;
• выделение, подчеркивание и при необходимости повторение главной мысли, идеи;
• достоверность, убедительность освещаемого факта;
• простота и доступность языка изложения;
• эмоциональность изложения, обеспечивающая, в том числе и ненавязчивое, но явно демонстрируемое выражение личного отношения учителя к излагаемому материалу;
• краткость рассказа.

Целесообразно начинать рассказ с какого-либо занимательного вопроса, факта. Излагаемые сведения следует подтверждать примерами, сопровождать наглядной демонстрацией, прослушиванием звукозаписи, просмотром учебных кино и диафильмов.

При рассказе-описании большой эффект дают картинные планы, помогающие школьникам не только понять и запомнить различные сведения, но и более четко и образно представить объекты, события, явления. Кроме того, план рассказа учителя может быть записан на доске. По ходу изложения материала учитель обращается к плану, подчеркивая завершение одной части и переход к другой. Такого рода планы, помогают учащимся не только в период приобретения знаний, но и служат опорой при их ответах на этапе закрепления.

Объяснение – доказательное раскрытие сущности неизвестного детям явления, события; приемов работы с инструментами, содержания наглядных пособий и правил их применения, а также слов и терминов. Объяснение сопровождается демонстрацией учащимся различных средств наглядности.

Основные педагогические требования к объяснению:

-выявление структуры изучаемого объекта и закономерных связей между его частями;

-выделение существенных сторон и свойств изучаемого учебного материала;

-обращение к учащимся с вопросами, побуждающими их следить за ходом рассуждений учителя, делать самостоятельные выводы;

-использование наглядных пособий, демонстрация опытов, приведение убедительных примеров;

-раскрытие причин и следствий изучаемого процесса, явления;

-точное формулирование вывода, правила, закона в конце объяснения.

Беседа– это диалогический, вопросно-ответный метод, при помощи которого учитель путем постановки вопросов проверяет усвоение учащимися знаний или подводит к пониманию и усвоению новых знаний. Для того чтобы беседы проходили успешно, нужно соблюдать следующие условия:

• правильно определить тему, сообразовав ее с наличием времени и подготовленностью учащихся;
• обеспечить понимание учащимися конкретной учебной задачи и их заинтересованность в ней;
• составить план беседы и сформулировать основные вопросы;
• в ходе беседы учитывать изменение отношения учащихся к обсуждаемой проблеме;

-        после обсуждения намеченных вопросов подвести итоги беседы.

Учитывая важность формы вопросов, сформулируем основные требования к ним:

• краткость и логическая четкость формулировки вопроса;
• ясность, понятность вопроса учащимся;

• гибкость содержания и особенно формы, варьирование формулировок при общей единой направленности к цели;
• последовательное нарастание трудности вопросов;
• не следует задавать «двойных», «тройных» вопросов и вопросов, на которые можно дать несколько правильных ответов (типа:«Где, кто и когда...?» или «Где находится...?»);
• избегать альтернативных вопросов (на которые можно выбрать ответ из двух - «да», «нет») и вопросов, содержащих готовые ответы в самих формулировках;
• вопросы должны преимущественно ориентировать учащихся на ответы в форме полных предложений, рассуждений, определенных доводов, сравнений, на вычленение существенных признаков, формулирование выводов.

Как правило, для беседы выбирается небольшой по объему материал, который легко разделяется на несколько логических частей и каждая часть разбирается по вопросам. Поскольку знания школьников с  двигательными нарушениями нередко имеют несистематизированный и неполный характер, учитель во время беседы не только задает вопросы, он уточняет ответы учащихся, дополняет их, строит беседу так, чтобы систематизировать и обобщить разбираемый материал, подвести школьников к усвоению понятия, правила, к осознанию практического применения знаний. Для лучшего усвоения разбираемой темы учитель во время беседы часто пользуется наглядностью, успех применения которой зависит от того, насколько продуманы им цель и место ее использования. При сообщении новых знаний учитель, пользуясь методом беседы, широко использует наблюдения, лабораторные и практические работы. Источником беседы могут быть материалы учебника, записи на доске.

Беседа – сложный метод обучения и успех ее зависит от правильной подготовки к ней, учета целого ряда требований: к вопросам учителя, ответам детей, организации беседы. Вопросы учитель продумывает заранее. Сначала подбираются фронтальные вопросы. Они должны быть короткими, четкими, доступными по содержанию, учитывать знания и опыт учащихся. При подготовке вопросов необходимо иметь в виду типологические особенности учащихся, дифференцировать вопросы с целью оказания школьникам помощи. Поэтому помимо фронтальных, учителем готовятся дополнительные вопросы: вопрос-побуждение, активизирующий внимание и память детей; развернутый вопрос, сопровождаемый жестом, чтобы привлечь внимание школьников к определенной части используемой наглядности (арифметической записи, таблице, образцу изделия и т.д.); вопрос-альтернатива; вопрос, содержащий в себе ответ. Чаще всего дополнительными вопросами учитель пользуется в обобщающих беседах. В других случаях (беседы на закрепление и повторение) нужно стремиться к тому, чтобы вопросов, содержащих помощь, было меньше. Иначе, учащиеся испытывающие трудности в обучении, будут плохо продвигаться в своем развитии, так как для них не будет создаваться ситуаций, требующих активизации внимания, памяти, мышления, речи. Дополнительными вопросами нужно пользоваться умело, заранее предвидя, кто из учеников, на каком этапе беседы будет испытывать трудности.

Недопустимы сдвоенные вопросы, а также нагромождение одного вопроса на другой. Такие вопросы не помогают ученикам, а рассеивают их внимание, затрудняют понимание, мешают сосредоточиться. Нельзя задавать вопросы, на которые следует однозначный ответ: «да», «нет», а также нужно осторожно подходить к вопросам, требующим второстепенной информации, они могут увести от основного содержания, затруднить школьникам вывод, обобщение.

Успех беседы зависит не только от постановки вопросов учителем, но и от своевременного исправления им неверных ответов школьников. Учитель может сам исправить неудачный ответ ученика и предложить запомнить правильную формулировку. Более эффективен прием, при котором учитель объясняет отвечающему причину неправильного ответа, создает условия, позволяющие ученику самому понять ошибочность своего вывода, например, привлекая внимание ученика к соответствующей наглядности, пункту плана и т.п.

Работа с книгой. Приемы работы с книгой:

- предварительное ознакомление с новым материалом;

• повторение пройденного с целью восстановления в памяти знаний, необходимых для изучения нового;
• выполнение заданий учителя по работе с текстом (придумать заглавие, поставить вопросы к содержанию; разделить текст на части и озаглавить их; найти примеры, подтверждающие определенные положения; составить сравнительную характеристику событий, персонажей и др.; проанализировать схему, график и др.);
• чтение художественной и научно-популярной литературы, хрестоматий, документов для подтверждения теоретических положений учебника и самостоятельного формулирования выводов;
• подготовка сообщений, рефератов, докладов по отдельным вопросам с использованием одного и более источников и др.

Требования к  работе с книгой:

- правильный отбор материала для самостоятельного изучения, повторения или выполнения иного задания;

• обязательное рассмотрение на уроке наиболее трудных положений учебника;
• посильность задания для учащихся;

• проведение вводной беседы (инструктажа) для ориентации учащихся в содержании, объеме, основных приемах работы;
• наблюдение за работой учащихся на уроке, контроль результатов работы дома;
• своевременная помощь в освоении основных приемов работы с книгой;
• сочетание с другими методами, обеспечивающими правильное воспитательное воздействие содержания книги;

обсуждение выполненной работы и ее оценка.

Работа с книгой используется как метод получения новых знаний, а также как метод закрепления и повторения, систематизации и обобщения знаний. Школьники учатся работать вначале с учебником и обязательной учебной литературой, затем разнообразной справочной и художественной литературой. Главная цель обучения работе с книгой – это приобретение знаний и подготовка к самостоятельному приобретению знаний. Научить школьников самостоятельно приобретать знания из книги сложная и важная задача.

Работа с учебником является сложным видом умственной деятельности учащихся, состоящей из осознания ими поставленной задачи, логического осмысления читаемого, установления причинно-следственных зависимостей, анализа смысловой структуры текста. Начинаться она должна с ознакомления с его структурными элементами. Постепенно они должны быть вооружены знаниями обо всех структурных элементах книги, назначении ее, продуктивных способах деятельности с текстами, иллюстрациями. Учащихся необходимо научить рациональным приемам деятельности с аппаратом ориентировки учебной книги: введением, оглавлением, шрифтовыми выделениями, заголовками, абзацами и др. Это помогает школьникам найти необходимые сведения, создает условия для самостоятельной учебной работы.

Также следует учить детей (прежде, чем приступать к выполнению работы) обращать внимание на образцы выполнения задания или упражнения, разобрать их. Это способствует формированию навыков самоконтроля.

Чтение для детей с НОДА представляет значительную трудность. Для формирования осознанного чтения можно использовать такие методы и приемы как: знакомство с натуральными объектами, наблюдения и практические работы, объяснения учителя, экскурсии, словарная работа и т.д. Сознательному восприятию текста способствуют также разные виды чтения: объяснительное, выборочное, повторное и др. Основное внимание должно быть уделено формированию у учащихся умения анализировать текст учебника, выделять существенное из прочитанного материала.

Наряду с традиционными методами обучения в работе с детьми с тяжелыми двигательными нарушениями используют специфические учитывающие особенности заболевания.

Особенности работы с детьми с НОДА на уроках

В связи с особенностями двигательных и речевых нарушений у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, процесс обучения по таким предметам, как русский (родной) язык, физическое воспитание, математика, иностранный язык, особенно на начальных этапах, имеет специфику.

Русский (родной) язык.

Нарушения манипулятивных функций кисти рук при различных клинических формах ДЦП и наличие гиперкинезов существенно затрудняют усвоение техники письма. В связи с этим особое внимание следует уделять подготовке руки к письму, выделить специальное время на формирование двигательного навыка письма, его последовательную отработку и закрепление.

В связи с тем, что у большинства учащихся с НОДА имеются нарушения звукопроизносительной стороны речи в сочетании с общим речевым недоразвитием разной степени выраженности, особое внимание на начальных этапах обучения необходимо уделять:

отработке правильного произношения, развитию фонематического слуха и формированию основ звукового анализа;

уточнению и обогащению словарного запаса;

практическому овладению грамматическими средствами языка, выявлению и преодолению встречающихся в речи грамматических недочетов.

Усвоение данного учебного предмета обеспечивается максимальной практической направленностью начальных этапов обучения: большое внимание уделяется формированию предметно-практической деятельности учащихся, различным формам работы с разрезной азбукой, графической записи слов и т. д. В целях предупреждения дисграфических и орфографических ошибок все виды работ учащихся следует сопровождать соответствующими видами языкового анализа (фонетического, морфемного, морфологического и словообразовательного). В процессе таких занятий развивается мышление детей: формируется умение анализировать языковой материал, группировать по значению различные слова, осуществлять их классификацию. В начальных классах особое значение следует придать разнообразным упражнениям, обеспечивающим усвоение звуковой и слоговой структуры слова, формирующим правильное звукопроизношение и слуховое восприятие, навыки звукового анализа слова.

Существенное значение в системе пропедевтического изучения языка уделяется практическому обогащению лексики учащихся, на основе которой формируются лексические и грамматические » обобщения. Значительное место на начальном периоде обучения следует отводить специальным грамматическим упражнениям: изучению основных частей речи, способов их образования и изменения, разбору слов по составу. Значительное место отводится упражнениям, развивающим связную речь учащихся.

Коррекционная направленность обучения обеспечивается специальными методами обучения, введением пропедевтических занятий, предшествующих изучению отдельных разделов и тем программы, а также индивидуальных и групповых занятий по коррекции нарушений развития. Полученные на них знания и навыки необходимо закреплять во время классных занятий. Изучение наиболее сложных разделов и тем следует предварять систематическим повторением, что создаст условия для обобщения ранее пройденного материала и закрепления вновь изученного.

В начале каждого учебного года учителю необходимо определить уровень языковой подготовки каждого ученика (словарный запас, особенности употребления грамматических средств языка, уровень овладения связной речью, степень сформированности двигательного навыка письма). Эти данные должны быть положены в основу организации индивидуальной коррекционной работы.

Обучение грамоте следует вести звуковым аналитико-синтетическим методом. Особое внимание уделять развитию фонематического слуха, обучению звуковому анализу слов.

Поэтапное формирование двигательного навыка письма необходимо формировать в процессе специальных занятий: рисования, штриховки обведения букв и их элементов по трафарету, выкладывания их из палочек. На уроках широко применять приемы, исключающие необходимость письма, — использовать разрезную азбуку, схемы и модели слов, таблицы и т. д. Ознакомление учащихся с рукописными буквами осуществлять постепенно: сначала вводить строчные и заглавные буквы, мало отличающиеся по начертанию, затем заглавные буквы сложной конфигурации. Особое внимание уделять различению букв, сходных по начертанию.

Чтение. Основной задачей является формирование навыков сознательного, правильного выразительного чтения вслух и беглого чтения «про себя», умения осмысленно воспринимать прочитанное.

Грамматика и правописание. Изучение начального курса грамматики начинается с практической отработки правильного употребления простейших грамматических категорий и форм (падежных, числовых, родовых), составления несложных словосочетаний по картинкам и опорным словам. Преодоление семантических затруднений, обогащение словарного запаса детей обеспечивается системой специальных лексических упражнений, направленных на овладение умением обнаруживать смысловое сходство близких по значению слов, различать слова противоположного значения, определять случаи многозначности.

Составной частью обучения русскому (родному) языку является формирование и совершенствование графических навыков.

Математика. Разнообразие отклонений в развитии, характерных для клинико-психолого-педагогической характеристики учащихся с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, обусловливает необходимость дифференцированного и индивидуального подхода, позволяющего учитывать психофизические особенности каждого ребенка. Это требует от учителя применения в каждом случае таких приемов обучения, которые при сохранении достаточного уровня обобщенности раскрыли бы конкретное содержание материала.

Особенности развития мышления большинства учащихся делают необходимым применение разнообразного наглядного материала, чертежей, схем, рисунков. Недостаточно сформированные пространственные представления предполагает введение дополнительных упражнений при обучении к записи примеров в столбик: размещение одних предметов под другими, рисование фигур в клетках и т. д.

Важное место в обучении должно занимать формирование геометрических представлений. В ходе выполнения практических упражнений дети учатся распознавать геометрические фигуры в окружающих предметах, на рисунках, моделях; овладевать графическими умениями, приобретают практические умения в решении задач вычислительного и измерительного характера.

Иностранный язык. В процессе обучения  иностранному языку  у таких детей необходимо, прежде всего, формировать и развивать навыки и умения работы с языковым материалом и все виды речевой деятельности.

Начальным этапом урока обязательно должна быть фонетическая зарядка, которая развивает фонематический  слух, способствует правильной артикуляции звуков и развитию умения аудировать.

 В работе с лексикой стоит задействовать как можно больше анализаторов, постоянно в течение урока возвращаться к изученному материалу. Важную роль играет о наглядность, картинки или графические изображения должны быть как можно более приближены к реальным объектам. Успешность усвоения лексического материала заключается в многократном повторении.  Обучение грамматическому строю языка происходит на  примере различных схем и примеров.

В работе с текстом лучше использовать один вид чтения с полным извлечением информации. Особое внимание уделить  подготовительному этапу работы, проработать незнакомые и вызывающие затруднения слова, подобрать заголовки,  поработать с картинками. Послетекстовый этап работы с текстом также важен: можно заполнить таблицы с информацией, соотнести картинки с абзацами текста, ответить на вопросы, определить верное и неверное высказывание. Это дает более успешную автоматизацию лексических единиц, закрепляются навыки работы с текстом, ребенок сам выстраивает свою работу в соответствии с заданным алгоритмом, работает в своем удобном для него темпе.

При моделировании ситуаций  общения на иностранном языке необходимо учесть то, что диалоги должны быть практически применимы, нужно четко обрисовывать ситуацию и практическое применение  лексических единиц.

При обучении письму предпочтительнее следующие приемы: заполни таблицу ответами на вопросы  YES or NO, расставь номера над словами в предложении, удали лишнее слово, вставь пропущенную букву и т.д.

Физкультура. Физическое воспитание решает конкретные общеобразовательные и коррекционные задачи. Общеобразовательные задачи предусматривают создание правильной основы для формирования двигательных умений и навыков, воспитывается общая двигательная культура. Коррекционные задачи решаются в связи с наличием у учащихся разнообразных дефектов физического и моторного развития.

Каждый урок обязательно должен решать коррекционные задачи при прохождении любого раздела программы. Программы изменяются по сравнению с программой массовой школы:

— В раздел общеразвивающих упражнений следует ввести коррекционные; они должны быть систематизированы по характеру основного воздействия на организм учащихся (упражнения для расслабления мышц; упражнения для развития координации движений;

упражнения для коррекции свода стоп, их подвижности и опороспособности; упражнения для формирования равновесия; упражнения для формирования правильной осанки; упражнения для развития пространственной ориентировки и точности движений; упражнения для формирования двигательных навыков письма).

— Следует не выделять гимнастику, легкую атлетику, а использовать доступные учащимся виды занятий.

— Включать упражнения по развитию зрительно-моторной координации.

Уроки должны быть комплексными, т. е. в каждый урок включать общеразвивающие, корригирующие, прикладные упражнения и игры. Игры следует проводить по упрощенным правилам.

Наиболее типичными противопоказаниями для детей являются:

• длительная задержка дыхания при выполнении всех видов упражнений;
• упражнения с длительным статическим напряжением;
• упор и висы (при локализации нарушений в плечевом поясе);
•  упражнения, развивающие подвижность в суставах (при артрозах суставов); – формирование приведения наружной ротации бедра (при вывихе бедра и после его вправления);
• наклоны и повороты туловища с большой амплитудой (после фиксации позвоночника).

Уроки следует планировать с учетом следующих требований: постепенное повышение нагрузки к середине урока и переход в конце к успокоительным упражнениям, чередование различных видов упражнений, соответствие их возможностям учеников. Недопустимо переутомление учащихся: должен осуществляться индивидуальный подход к дозированию физических нагрузок на уроке. Дети на уроке должны заниматься в спортивной форме и в спортивной обуви.

Оценку успеваемости на уроках физкультуры необходимо осуществлять в форме текущего учета. Нормативы не вырабатываются, так как подход к оценке каждого учащегося учитывает его двигательные возможности и характер дефекта.

Оценка уровня учебных достижений достижений.

При оценке устного ответа и чтения учитель обязательно должен учитывать речевые особенности и ни в коем случае не снижать отметки (особенно на начальных этапах обучения) за недостаточную интонационную выразительность, замедленный темп и отсутствие плавности, скандированность. Для более адекватной оценки учитель должен соблюдать индивидуальный, дифференцированный подход при проверке знаний по чтению.

При оценке результатов письменных работ не следует снижать оценку за следующее:

• неправильное написание строк (зубчатость, выгнутость, вогнутость, косое расположение букв, несоблюдение и пропуск строки, несоблюдение полей);
• выпадение элементов букв или их незаконченность, лишние дополнения букв, неодинаковый их наклон и т. д.;
•  нарушения размеров букв и соотношения их по высоте и ширине;
• смешение сходных по начертанию букв;
• прерывистость письма или повторение отдельных его элементов за счет насильственных движений.

При оценке знаний большую сложность представляет учет ошибок, связанных с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи. Стержнем большинства затруднений при письме является недостаточная сформированность фонематического восприятия и различения звуков речи. Это проявляется в акустических ошибках. Если дети на письме смешивают те звуки, которые они неправильно произносят, то на первом году обучения учитель их относит к негрубым специфическим ошибкам. Однако смешение звонких — глухих в слове «дуб — дуп» является грубой орфографической ошибкой. Все ошибки, объясняющиеся незнанием орфографических правил, относятся к грубым. Практика показывает, что учителю трудно определить, какие ошибки являются специфическими для данной группы учащихся, а какие связаны с неусвоением орфографических правил. В таких случаях учитель после выполнения контрольного диктанта совместно с логопедом разбирает характер ошибок и намечает пути их преодоления.

При проведении изложений и сочинений учителю следует обращать внимание на формирование у учащихся с НОДА умения связно, самостоятельно, последовательно и грамотно излагать содержание текста, правильно строить предложение и грамматические конструкции. Для изложения берутся тексты, по содержанию, объему, словарю и синтаксическим конструкциям доступные учащимся с НОДА.

Оценку знаний учащихся по различным предметам необходимо проводить по следующим основаниям:

• полнота и глубина знаний;
•  оперативность и гибкость знаний;
• степень обобщенности и систематичности знаний.

Одним из аспектов проверки знаний учащихся является выявление у них умений рационального учебного труда. Это особенно важно для детей с НОДА, так как позволяет сформировать умения целенаправленно планировать, организовывать, контролировать и корректировать свою учебную деятельность, а также учит самостоятельно приобретать знания. При изучении каждой темы учитель должен четко представлять, какие умения являются стержневыми, какие должны быть сформированы именно на материале данного урока. Одна из задач обучения — формирование у учащихся умения кратко представить основное содержание темы. Например: составить план прочитанного, ответить на вопросы, сделать рисунок, краткую запись и т. д. Овладение этими умениями способствует коррекции нарушенных функций, формированию внутренней речи. Кроме того, по тому, как учащийся справляется с задачей построения плана, можно судить об уровне его знаний.  Формирование у детей с двигательной патологией умения связывать новый материал с ранее пройденным, выбирать из старого материала те сведения, которые необходимы для усвоения нового,  способствует наряду более прочному усвоению знаний, установлению и укреплению причинно-следственных связей.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата должны уметь работать со схемами, рисунками, картинами и другим наглядным материалом. Это умение используется в разных формах в различных видах учебной деятельности. Оно помогает учителю проводить опрос учащихся и выявлять уровень усвоения знаний. При этом учителю следует определить, может ли ученик:

• рассказать о том, что изображено на рисунке или схеме;
•  сравнить разные объекты на рисунке, сделать соответствующие выводы;
• используя как сам рисунок, так и подписи к нему, ответить на поставленный вопрос;
• обозначить на рисунке отдельные объекты или части и т. д.

Такие задания помогают  корректировать нарушенные функции у учащихся с двигательной патологией.

Список литературы

1. Включение ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата  в дистанционный образовательный процесс (методическое руководство для педагогов и родителей)  / под ред. А.Я. Абкович. – М.: ИКП РАО, 2020. – 65 с.
2.  Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2001.
3.  Особенности обучения ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательном учреждении : методические рекомендации. — М. ; СПб. : Нестор-История, 2012. — 216 с. (серия «Инклюзивное образование»)
4. Обучение и воспитание детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002