Федеральное государственное автономное

образовательное учреждение

высшего образования

«СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт педагогики, психологии и социологии

Кафедра общей и социальной педагогики

УТВЕРЖДАЮ                           Заведующий кафедрой

                                                                                    ___________    А.К. Лукина

     подпись             инициалы, фамилия

« _____»________20_____ г.

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

Направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование

Профиль подготовки 44.04.01.03 Социально-педагогическое сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов

ВЛИЯНИЕ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ НА РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ПРОЖИВАЮЩИХ В ПСИХОНЕВРОЛОГИЧЕСКОМ ИНТЕРНАТЕ.

Научный руководитель  _________ доцент, канд.биол.наук           А.В. Чистохина

подпись, дата         должность, ученая степень               инициалы, фамилия

Выпускник                      _________                                                Е.Н. Белкина

подпись, дата                                                инициалы, фамилия

Рецензент                        _________  доцент, канд. пед. наук      С.В Шандыбо

                                                подпись, дата         должность, ученая степень                инициалы, фамилия

Красноярск

СОДЕРЖАНИЕ

Введение        3

Актуальность исследования        3

1.         Теоретико – методологические основы развития произвольности у детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталости, проживающих в условиях психоневрологического интерната        10

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с умеренной степенью умственной отсталостью        10

1.2 Особенности развития произвольности у детей с умственной отсталостью        20

1.3 Адаптивная физическая культура как средство развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталости        27

Выводы по Главе 1:        38

2        . Экспериментальная работа по развитию произвольности у детей дошкольного возраста, с умеренной умственной отсталостью проживающих в условиях психоневрологического интерната        40

2.1 Особенности организации жизнедеятельности детей с особыми образовательными потребностями в психоневрологическом интернате        40

2.2. Цели и задачи экспериментальной работы        50

2.2.1 Реализация условий развития произвольности у детей 5-7 лет с умеренной умственной отсталостью        59

2.3        Результаты экспериментальной работы        66

Выводы по 2 главе        76

Заключение        77

Список использованных источников:        80

ПРИЛОЖЕНИЕ А (обязательное)        88

ПРИЛОЖЕНИЕ Б (обязательное)        89

ПРИЛОЖЕНИЕ В (обязательное)        90

ПРИЛОЖЕНИГ Г (рекомендуемое)        91

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования

Умственная отсталость – это стойкое необратимое нарушение психического, в первую очередь, интеллектуального развития, которое связано с наличием органического повреждения коры головного мозга. Следствием умственной отсталости для развития ребенка являются отчётливые выраженные отклонения, обнаруживающиеся во всех видах его психической деятельности, особенно – в познавательной, в физической, эмоциональной, регулятивной.

Безусловно, у ребенка с особыми образовательными потребностями возникают трудности в общении с окружающим миром :он не всегда в состоянии адекватно воспринять социальные нормы и требования, у него возникают трудности в социальной коммуникации, что предопределяет необходимость своевременной психологической поддержки и педагогической работы.

Проблема развития произвольности детей с умственной отсталостью является очень интересной и неоднозначной. Выделяется, как минимум, два подхода к раскрытию сущности этого понятия. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй — в контексте проблемы мотивации.

Произвольность в дошкольном возрасте большинством исследователей рассматривается как возрастающее умение детей управлять собой, уменьшение роли взрослого в системе произвольной регуляции [Репина]. Подобное мнение о понятии «произвольность» высказывают многие ученые (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, В.А. Иванников, Д.Б. Эльконин и др.), понимая под ним управление поведением в соответствии с определенными представлениями, правилами, нормами, образцами, выработанными обществом, одну из форм волевого поведения, качественную характеристику саморегуляции поведения и деятельности ребенка. [Божович, Запорожец, Иванников, Ропотова, Эльконин].

В специальной литературе проблема формирования навыков у детей с нарушением интеллекта отражена достаточно полно (Г.Г. Зак, B.Ю. Карвялис, Е.Л. Ковалева, В.В. Коркунов, В.Ф. Мачихина, C.Л. Мирский, Н.П. Павлова, В.А. Пашков, Б.И. Пинский, В.И. Лубовский, Н.Б. Лурье и др.). Вместе с тем в специальной литературе недостаточно внимания уделено формированию произвольности у детей дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Кроме того, проблема формирования произвольности у детей дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является актуальной для специальной педагогики, как в теоретическом, так и в практическом плане.

Средством увеличения работоспособности, овладения ребенком жизненно необходимыми двигательными умениями и навыками, стабилизации психоэмоционального состояния, повышения познавательной и коммуникативной деятельности и повышения качества жизни в целом может выступать адаптивное физическое воспитание. Адаптивная физическая культура для детей с ограниченными возможностями оказывает существенное воздействие на развитие личности. Средствами адаптивной физической культуры вносится значительный вклад в формирование произвольности и саморегуляции, умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами, осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий.

Необходимость использования в работе с детьми с умеренной степенью умственной отсталости адаптивной физической культуры обусловлена тем, что занятия адаптивным спортом способствуют развитию психомоторики у детей данной категории через более сохранную у них моторную сферу. Занятия по адаптивной физической культуре обеспечивают развитие нервной регуляции двигательного акта, что способствует формированию произвольности в движении, двигательные акты становятся целенаправленными, скоординированными.

Изучение программ и программно-методических материалов по обучению и воспитанию детей с умственной отсталостью показало их преимущественную односторонность и отсутствие комплексного подхода по формированию произвольности: механизм формирования произвольности весьма сложен, так как от ребенка требуется определенный уровень развития внимания, подражания, восприятия, мышления. Как правило, программы рассчитаны на детей с легкой степенью умственной отсталости.

Одна из центральных задач стационарных учреждений социальной защиты для детей – обеспечить каждому ребенку максимальный уровень физического, умственного и нравственного развития в соответствии с его индивидуальными особенностями; организовать учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию, компенсацию и предупреждение вторичных отклонений в развитии и подготовке детей к дальнейшей жизни с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. Адаптивная физическая культура выступают тем средством, которое способствует развитию произвольности у детей дошкольного возраста 5-7 лет с умеренной умственной отсталостью.

В связи с этим, проблема нами представляется в таком виде: отсутствие эффективных психолого-педагогических технологий развития  произвольности у детей 5-7 лет с умеренной умственной отсталостью, проживающих в психоневрологическом интернате.

Объект исследования: развитие произвольности у детей дошкольного возраста 5-7 лет с умеренной степенью умственной отсталости, проживающих в психоневрологическом интернате.

Предмет исследования: адаптивная физическая культура как средство развития произвольности у детей дошкольного возраста 5-7 лет с умеренной степенью умственной отсталости, проживающих в психоневрологическом интернате.

Цель исследования: Исследовать возможности адаптивной физической культуры как средства развития произвольности у детей дошкольного возраста 5-7 лет с умеренной степенью  умственной отсталости,  проживающих в психоневрологическом интернате.

Гипотеза исследования: формирование и развитие произвольности у детей дошкольного возраста с умеренной степенью умственной отсталости, проживающих в психоневрологическом интернате, будет протекать более эффективно при следующих условиях:

• четкое предъявление требований и правил на занятиях;
• организация разнообразных видов активности адаптивной физической культуры, в которых детям необходимо выполнять действия по правилам, предлагаемым педагогом;
• включение в коррекционно – развивающий процесс разнообразных форм поддержки внимания (свисток, бубен, музыкальные композиции), которые будут способствовать расширению спектра восприятия, идентификации и реагирования детей на эти формы.

Задачи исследования:

1. На основе обзора литературы раскрыть сущность и обосновать специфику развития  произвольности у детей дошкольного возраста, проживающих в ПНИ, средствами адаптивной физической культуру;

2. Разработать диагностический инструмент измерения особенностей развития произвольности у  детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта;

3. Выявить и изучить психологические особенности детей дошкольного  возраста с умеренной умственной отсталостью и какие трудности они испытывают при развитии произвольности средствами адаптивной физической культуры;

4. Разработать и апробировать образовательную программу с комплексами упражнений, сюжетно – ролевыми играми направленную на успешное развитие произвольности у детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью;

5. На основании результатов работы составить рекомендации для воспитателей по организации коррекционной работы в сфере адаптивной физической культуры с детьми о дошкольного возраста, с целью повышения их уровня произвольного поведения.

Проводимое практико-ориентированное исследование по развитию произвольности у детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, проживающих в психоневрологическом интернате проводилось в три этапа.

1 этап - изучение и анализ литературы по проблеме исследования, формулирование цели и задач исследования, объекта и предмета исследования, постановка гипотезы;

• составление плана исследования, подбор методик.

2 этап - разработка индивидуальных программ развития по адаптивной физической культуре;

• разработка и апробация основной образовательной программы по адаптивной физической культуре, которая будет включать в себя нетрадиционные методы (включение  элементов речевого сопровождения в игровые виды деятельности, кинезеологические упражнения, включение танцевально – двигательных упражнений и внедрение здоровьесберегающих технологий ).

3 этап - контрольный мониторинг развития произвольности у детей дошкольного возраста 5-7 лет с умеренной степенью умственной отсталости;

• обработка и систематизация материала, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.

При выполнении данной работы использовались различные методы исследования:

1. Теоретический анализ и обобщение данных психолого-педагогической литературы.

2. Включенное наблюдение.

3. Эксперимент.

4. Методы математической обработки.

Научная новизна: заключается в том, что проанализированы особенности психического развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, систематизированы различные направления коррекционно-развивающей работы на занятиях адаптивной физической культурой, способствующие развитию произвольности. 

Практическая значимость исследования Разработка и внедрение основной адаптированной программы по адаптивной физической культуре, которая будет способствовать развитию произвольности у детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью. Разработать методические рекомендации для специалистов по организации занятий по адаптивной физической культуре и развития произвольности у детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Экспериментальной базой проводимого исследования является Красноярское государственное бюджетное учреждение социального обслуживания «Психоневрологический интернат для детей «Подсолнух» (г.Красноярск; ул. Сады 12).

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются апробацией в печати, внедрением разработанных материалов в практику работы психоневрологического интерната.

По вопросам исследования, автором опубликованы следующие работы:

1.Белкина Е.Н., Влияние адаптивной физической культуры на формирование социально – бытовых навыков у детей с умеренной степенью умственной отсталостью / Е.Н. Белкина // «Иппотерапия Красноярья» (Вопросы практической иппотерапии). – Красноярск 2016. – С124-128;

2. Белкина Е.Н., «Влияние адаптивной физической культуры на развитие социально- бытовых навыков у детей дошкольного возраста, проживающих в ПНИ»; Международная научно-практическая конференция «Молодежь и наука: Проспект свободный-2016», публикация в сборнике статей;

3. Белкина Е.Н., Куропаткина Н.Г., Проект «Политехническая школа» / Международный интеллектуальный конкурс студентов и аспирантов DiscoveryScience – 2016/ - Москва;

4. Белкина Е.Н., Куропаткина Н.Г. Профориентация детей, проживающих в психоневрологическом интернате /  Е.Н. Белкина,  Н.Г. Куропаткина  // Профессиональное самоопределение молодежи инновационного региона: проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской НПК. – Красноярск,  2017. - С. 36-38.

1. Теоретико – методологические основы развития произвольности у детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталости, проживающих в условиях психоневрологического интерната

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с умеренной степенью умственной отсталостью

Умственная отсталость, трактуемая как состояние, характеризующееся значительными ограничениями, как в интеллектуальной деятельности, так и в адаптивном поведении, охватывающем множество повседневных практических навыков (определение, предлагаемое американской ассоциацией AAIDD [14], является видом интеллектуальных нарушений. Дети с интеллектуальными нарушениями составляют самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии (более 2% от общей детской популяции). Несмотря на приведенное нами определение, понятие «умственная отсталость» является достаточно обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интеллекта, т.е. разные клинические формы интеллектуального недоразвития. Этиология умственной отсталости неоднородна: причиной нарушения может быть наследственность, органические экзогенные повреждения организма в период раннего онтогенеза и пр.

Умственная отсталость на сегодняшний момент является предметом исследования не только медицинской науки и практики, психиатрии и пр., но и психологии, педагогики, в частности – специальной и коррекционной, т.е. данная проблема многоаспектна и исследуется различными направлениями научного знания. Предложенное нами определение умственной отсталости уже указывает на этот аспект: делается акцент на вопросы адаптации и социализации лиц с разной степенью интеллектуальной недостаточности (т.е. определяется не только клиническая направленность нарушения, но и психолого-педагогическая).

Современные исследователи подчеркивают значение вклада Л.С. Выготского в изучение детей с умственной отсталостью [15]. Он сформулировал ряд важных положений, касающихся в том числе:

• системности строения психики человека, в силу чего нарушение одного из звеньев существенно изменяет функционирование всей системы;
• выделения зон актуального и ближайшего развития ребенка;
• идентичности основных факторов, обусловливающих психическое развитие в условиях онтогенеза и дизонтогенеза;
• выделения в развитии умственно отсталого ребенка первичных и вторичных отклонений и, соответственно, определения важнейших направлений коррекционной учебно-воспитательной работы;
• изменения у ребенка с умственной отсталостью соотношения между аффектом и интеллектом.

В специальной педагогике и смежных с ней научных областях выделяются клинические формы умственной отсталости: олигофрения (стойкое недоразвитие сложных форм познавательной деятельности, возникающее на ранних этапах онтогенеза, текущего болезненного процесса при ней не наблюдается) и деменция (нарушение сформировавшегося интеллекта, которое может сопровождаться текущим нервно-психическим заболеванием), а также различные ее степени (стадии) по степени тяжести дефекта на уровне социальной адаптации (рис. 1):

Рисунок 1 - Степени умственной отсталости у детей

Умеренная степень умственной отсталости (выраженная дебильность, легкая имбецильность), являющаяся предметом нашего исследования в своей основе имеет стойкую недостаточность познавательной деятельности, которая отражается, прежде всего, на интеллекте [15].

Познавательная сфера дошкольников с умеренной степенью умственной отсталости характеризуется глубоким недоразвитием – это касается всех психических познавательных процессов. Недаром встречаются определения понятия «умственная отсталость», акцентирующие внимание на нарушенности познавательной сферы ребенка: так, умственная отсталость – это «выраженное, необратимое системное нарушение познавательной деятельности, которое возникает в результате диффузного органического повреждения коры головного мозга» [62, с. 24]. Познавательное развитие в общем виде характеризуется такими признаками (рис. 2) [24]:

Рисунок 2 - Познавательное развитие дошкольника с умеренной степенью умственной отсталости

У дошкольников с умеренной степень умственной отсталости позже, чем у большинства нормально развивающихся детей формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания выражено не так ярко, как у большинства детей. По наблюдениям Л.В. Занкова и В.Г. Петровой, слабость памяти умственно отсталых дошкольников проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от большинства детей [9]. Основные «ядерные» свойства памяти (согласно теории Л.С. Выготского) умственно отсталых детей: замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения [62].

Произвольное внимание у исследуемой категории дошкольников также крайне неустойчиво, они очень отвлекаемы, не способны надолго сосредоточиться. Неустойчивость внимания затрудняет достижение любой поставленной цели и даже игровую деятельность. Взрослому требуется много усилий, чтобы увлечь таких детей совместной деятельностью, что создает дополнительные трудности при овладении навыками, элементами самообслуживания и пр. Регулирующая роль когнитивных процессов в поведении снижена. Поведенческий репертуар ограничивается необходимостью удовлетворения актуальных потребностей.

Вышесказанное приводит нас к пониманию того, что процессы саморегуляции (понимаемые не только как способность, результатом которой является присвоение опыта, но и как целенаправленная активность самого субъекта, его самодвижение, саморазвитие) и произвольность у дошкольников с умеренной умственной отсталостью развиты крайне слабо: дети с умеренной умственной отсталостью обладают инфантильными чертами, недостаточно у них развито целеполагание, они обладают повышенной внушаемостью и стремятся уйти от ответственности. Их эмоционально-волевая сфера – незрела, самооценка – неадекватна. Дошкольники с умеренной умственной отсталостью не умеют вести себя в соответствии с требованиями ситуации.

Трудности в саморегуляции дошкольников с умеренной степенью умственной отсталости детерминируют их сложности преодолению трудностей в различных видах деятельности, вследствие чего они не могут быть активными субъектами собственной деятельности и поведения. Такие дошкольники с трудом подчиняются указаниям взрослого, не умеют планировать свои действия, не соблюдают моральные нормы и правила поведения, оказываются неспособны сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца. Их поведение нельзя назвать дисциплинированным, организованным. Несформированные процессы саморегуляции и произвольности дошкольников с умеренной степенью умственной отсталости видятся нам важнейшей психологической проблемой таких детей, затрудняющей процессы социализации, социальной адаптации, делающей невозможным нормальное функционирование в обществе.

Речь дошкольников с умеренной степенью умственной отсталости также имеет свои особенности (обусловленные глубоким недоразвитием познавательной деятельности умственно отсталых детей): замедленные темпы формирования связной речи, малоразвернутость, фрагментарность, краткость и сжатость связных высказываний. Дети с умеренной степенью умственной отсталости длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе связного высказывания такие дети нуждаются в постоянном руководстве со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов и подсказок [26]. В литературе нередко обозначается проблема формирования связной речи у данной категории детей.

Речевые нарушения у дошкольников с умеренной степенью умственной отсталости характеризуют также импрессивную и экспрессивную, устную и письменную речь. Устная речь, к примеру, очень примитивна и бедна по содержанию и по своему внешнему выражению. Импрессивная речь дошкольников данной категории характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия и неразличием смысла отдельных слов. Экспрессивная речь таких детей обладает полиморфными нарушениями звукопроизношения, бедностью лексики, несформированностью грамматического строя речи, речевой инактивностью и пр [33]. Дефекты речи у таких детей нередко сочетаются, речевая патология является сложной.

Словарный запас дошкольников с умеренной отсталостью очень ограничен; причина тому – специфика познавательной деятельности таких детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности. Активный словарь таких детей очень беден, семантика слов расплывчата; зачастую используются слова, не несущие никаких значений; применяется узкий круг хорошо знакомых слов, значение которых при этом неоправданно расширяется или сужается; недостаточно развиты процессы обобщения; используются многочисленные вербальные замены; нарушен процесс тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания [27; 33].

Речевые нарушения дошкольников с умеренной степенью умственной отсталости сказываются на их коммуникациях: в общении такие дети ограничиваются выражением своих элементарных нужд и ощущений. Вообще проблему нарушений общения у аномальных детей поднимал еще Л.С. Выготский (обоснование: дефект аномального ребенка (физический или интеллектуальный) создает почву для возникновения препятствий в формировании и развитии общения детей и их отношений с окружающими, в установлении более широких связей) [5; 10; 59]. Л.С. Выготский даже использует понятие «социальный вывих»: биологическая неполноценность центральной нервной системы детей с умственной отсталостью обусловливает их малоуспешное взаимодействие с социальной средой.

Социальное развитие дошкольников с умеренной степенью умственной отсталости характеризуется также отсутствием подражательных способностей, несформированностью навыков ориентированного поведения в социуме. Как мы отмечали ранее, им очень сложно вступить в межличностный контакт (особенно с новыми людьми); при этом они зачастую проявляют агрессию, негативизм, отказываются сотрудничать с взрослым и прочее [24]. Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками также затруднено – его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с младшими детьми [11].

Анализ проблемы межличностного общения дошкольников с умеренной степенью умственной отсталости выявил факт присущих им нередких проявлений агрессии. Среди исследователей существуют различные мнения о причине и характере агрессии умственно отсталых детей – представим их на рис. 3 [53]:

Рисунок 3 - Представления отечественных исследователей о причине и характере агрессии умственно отсталых детей

Как мы видим, социальные способности дошкольников с умеренной степенью умственной отсталости нарушены, равно как и иные способности, включенные в адаптивное поведение ребенка: концептуальные (понятийные, абстрактные) – язык и грамотность, понятия денег, времени, чисел и пр. и практические: повседневная забота о себе, забота о здоровье, безопасность, использование телефона и пр [14]. В литературе часто говорится о том, что лица с умеренной степенью умственной отсталости с трудом и в недостаточной степени овладевают навыками самообслуживания, нуждаются в стабильности окружающей среды и предъявляемых к ним требований. В частности, нами отмечены исследования социально-бытовых навыков дошкольников с умеренной степенью умственной отсталости [4, 12, 60].

Дошкольники с умеренной степенью умственной отсталости имеют трудности в двигательной деятельности: так, например, эмпирическое исследование Д.М. Правдова и пр. [41] показало, что сложные двигательные операции (действий) требуют более долгой ответной реакции у таких детей: длительность ответной реакции у них больше в 2-3 раза по сравнению с детьми, не имеющими отклонений в развитии. Данная особенность, безусловно, должна быть отражена в педагогическом процессе: дошкольникам с умеренной степенью умственной отсталости не рекомендован больший объем материала, чем при занятиях со здоровыми детьми.

Интересно отметить, что при всех вышеописанных дефектах эмоциональная сфера дошкольника с умственной отсталостью при этом страдает в меньшей степени – дети с умственной отсталостью способны чувствовать симпатию и неприязнь, радость и горе, печаль и веселье [62]. Однако исследователи отмечают то, что эмоции таких детей все же недифференцированы, не соответствуют тому, что их вызвало, а интенсивность эмоциональной реакции значительно превышает адекватную. Передача эмоций затруднена из-за плохой сформированности жестикуляции и мимики. Существуют значительные трудности в интерпретации эмоциональных состояний окружающих людей. Существенные затруднения есть и в формировании высших чувств (нравственных, эстетических); чувство ответственности отсутствует. Настроение, как правило, неустойчиво [14].

Следствием нарушений в познавательной сфере, в речи и пр. дошкольников с умеренной степенью умственной отсталости является замедленное и плохое усвоение новых знаний и умений. С.Я. Рубинштейн причину такой закономерности видит в свойствах нервных процессов. Замыкательная функция коры головного мозга у таких детей слаба, что детерминирует малую величину объема и замедленность темпа формирования новых условных связей, а также их непрочность (что влияет также и на слабость процессов саморегуляции и произвольности дошкольников с умеренной умственной отсталостью). Отметим и то, что ослабление активного внутреннего торможения, которое обуславливает недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение новой информации многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Например, усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали [46]. Процесс обучения новым навыкам (например, социально-бытовым) требует большого количества упражнений.

Нельзя не отметить и то, что умственно отсталые дети все же способны к позитивным изменениям, чему будет способствовать целенаправленное воспитание и обучение. При этом важно, что процессы воспитания и обучения начались еще в дошкольном возрасте: если ребенок не получил в детском саду специальной психолого-педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.

Итак, умственная отсталость – это состояние, характеризующееся значительными ограничениями как в интеллектуальной деятельности, так и в адаптивном поведении, охватывающем множество повседневных практических навыков – данное понятие является предметом исследования как в клиническом подходе (медицина, психиатрия и пр.), так и в психолого-педагогическом подходе (психология, педагогика, их специальные и коррекционные отрасли), объединяясь в интегративный подход.

Анализ литературы показал, что дошкольники с умеренной степенью умственной отсталости обладают недоразвитием познавательной и прочих сфер личности, в частности, психологическими характеристиками таких детей являются:

• слабо развитые произвольные память и внимание;
• неустойчивость познавательных психических процессов;
• неразвитые процессы саморегуляции и произвольности: такие дети обладают инфантильными чертами, неразвитым целеполаганием и планированием деятельности, повышенной внушаемостью и стремлением уйти от ответственности, неадекватной самооценкой, неорганизованностью, недисциплинированностью и пр;
• значимые нарушения речевой сферы (замедленные темпы формирования связной речи, малоразвернутость, фрагментарность, примитивность, краткость и сжатость высказываний, полиморфные нарушения звукопроизношения, бедность лексики, несформированность грамматического строя речи , речевая инактивность и т.д.), что позволяет говорить о серьезных речевых патологиях;
• нарушения в коммуникативных взаимодействиях: в общении такие дети  имеют сложности со вступлением в межличностный контакт, ограничиваются выражением своих элементарных нужд и ощущений, нередко проявляют агрессию и негативизм и т.д., что затрудняет процессы социализации таких детей;
• нарушения эмоциональной сферы: недифференцированность эмоций при их высокой интенсивности, трудности в передаче эмоций (причина плохая сформированность жестикуляции и мимики), трудности в интерпретации эмоциональных состояний окружающих людей и т.д.

На основе психологических характеристик дошкольников с умеренной степенью умственной отсталости мы сделали выводе об их педагогических характеристиках: замедленное и плохое усвоение новых знаний и умений, необходимость использования множества повторений, трудности в освоении детских видов деятельностей и пр. Однако умственно отсталые дети все же способны к позитивным изменениям, чему будет способствовать целенаправленное воспитание и обучение.

1.2 Особенности развития произвольности у детей с умственной отсталостью

В психологии под произвольностью понимают конкретную мотивационную функцию (впрочем такое определение данного понятия не является единственным). В связи с новым Федеральным законом об инклюзивном образовании ребенок дошкольного возраста должен быть готов к обучению в школе. Произвольность рассматривается в нем как компонент или условие готовности ребенка к занятиям. Во ФГОС дошкольного образования предусмотрено, в целевых ориентирах на этапе завершения дошкольного образования: «.ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками...» [43]. Н.И. Гуткин считает, что низкий уровень развития произвольности в движениях и поведении может сказаться на успешном обучении ребенка в школе [7]. Произвольность в движениях и поведении может включать в себя несколько позиций:

• умение контролировать ребенком свою двигательную активность;
• умение действовать по инструкции и указанию взрослого;
• умение принимать правила во всех видах деятельности;
• умение выполнять действия по образцу;
• умение выполнять сложные двигательные действия под руководством педагога.

Таким образом, следствием несформированной произвольности могут быть трудности в обучении, проявляющиеся в импульсивности, хаотичности действий, что может привести к школьной, а в дальнейшем и к социальной дезадаптации [29].

Произвольность в дошкольном возрасте большинством исследователей рассматривается как возрастающее умение детей управлять собой, уменьшение роли взрослого в системе произвольной регуляции [4]. Подобное мнение о понятии «произвольность» высказывают многие ученые (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, В.А. Иванников, Д.Б. Эльконин и др.), понимая под ним управление поведением в соответствии с определенными представлениями, правилами, нормами, образцами, выработанными обществом, одну из форм волевого поведения, качественную характеристику саморегуляции поведения и деятельности ребенка [3; 13; 18; 45; 61]. О.А. Карабанова также определяет произвольность дошкольника как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами, осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий» [20]. В статье Е.Ю. Кутыревой произвольность понимается как «психические процессы или формы поведения, находящиеся под контролем (под управлением) со стороны коры головного мозга, которые считаются анатомо-физиологическим образом связанными с волей, сознанием и мышлением человека» [28, с. 62], т.е. отмечается связь произвольности ребенка с его познавательными процессами. В обобщенной форме произвольность поведения можно рассматривать как сознательную активность индивида, приведение собственных внутренних резервов в соответствие с условиями внешней среды для достижения значимой цели. Произвольность поведения рассматривается Н.В. Финогеновой и Д.В. Решетовым как самостоятельное обеспечение ребенком адекватности собственных действий и поступков, их соответствия принятой программе, требованиям определенных принципов и правил [56].

Проявлением произвольности в поведении ребенка, по мнению Е.Е. Сапоговой, будет, к примеру, преднамеренное заучивание стихотворения, способность преодолеть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия, игры ради выполнения поручения взрослого, оказание помощи маме, способность преодолеть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет стоматолога и т. д.), преодолеть боль, не заплакать при обиде, ушибе и пр. [48]. Все эти проявления являются только начальными элементами произвольности.

Е.О. Смирнова акцентирует внимание на необходимости различения воли и произвольности: если волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (на его достижение или преобразование), то произвольное действие направлено на себя, на средства овладения своим поведением [50].

Анализ литературных источников показал, что произвольность рассматривается разными авторами по-разному и в разных терминах. Однако можно выделить, как минимум, два подхода к раскрытию сущности этого понятия. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй – в контексте проблемы мотивации. В детской психологии развитие произвольности рассматривается как основная и центральная линия развития личности ребенка.

Несмотря на важность данной проблемы, ее актуальность применения на практике в воспитании детей, интерес к развитию произвольности в детской психологии в последнее время снизился. Это связано с нечетким понятием «произвольности» и с разным пониманием этого определения. Произвольность понимается и как произвольные движения, и как действия по инструкции, и как целеполагание, и как соподчинение мотивов, и как опосредованность правилами и образцами, и как произвольность познавательных процессов (восприятие, мышление, память, воображение, внимание), и как соблюдение моральных норм и пр. Неясным является, почему эти разные направления обозначаются одним термином. Поэтому развитие произвольного поведения является психолого-педагогической проблемой, которая включена в разные разделы психологии: с одной стороны – в становление мотивационно-потребностной сферы, с другой – в развитие познавательных процессов. Исходя из этого, главная задача, поставленная еще Л.С. Выготским, - определить главные стадии или ступени, через которые проходит развитие детской воли остается до сих пор нерешенной и по-прежнему актуальной [6].

Основной характеристикой произвольности в движениях и поведении является осознанность или сознательность. Чтобы управлять своими действиями как в поведении, так и в движениях, необходимо, чтобы ребенок это действие или движение осознавал и чувствовал, т.е. знал об этом действии все (так как ребенок не может управлять тем, чего он не знает и не понимает). Произвольное выполнение двигательных действий отличается от непроизвольного тем, что ребенок сознательно, под управлением волевых качеств старается выполнить их самостоятельно и может контролировать эти двигательные действия. Признание осознанности как сущностной характеристики произвольности (движений, внешних и внутренних действий, состояний) предполагает особый подход к изучению ее онтогенеза, в центре которого должно находиться исследование развития сознания и самосознания ребенка.

Д.И. Фельдштейн отмечает дефицит произвольности в умственной и в двигательной сфере дошкольников [55], вследствие чего объектом педагогического анализа является и проблема развития произвольности. Д.А. Леонтьев отмечает, что развитие произвольности заключается в овладении ребенком норм и правил поведения, чтобы ребенок смог самостоятельно регулировать свою деятельность в окружающем мире (саморегуляция деятельности), что приведет к целенаправленному развитию личности ребенка. Также развитие произвольного поведения связано с совершенствованием и дифференциацией мотивационной сферы (произвольное действие при этом характеризуется тем, что содержание мотива и цели в нем не совпадает, а потому выполнение такого действия возможно только при наличии отношения мотива к цели, оно и является отличительным признаком произвольного поведения) [31]. С развитием мотивационной сферы связывала развитие воли и Л.И. Божович, которая выделяла способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь лишь собственными целями, в качестве главной характеристики воли и произвольности. Исследовательница полагала, что причиной развития произвольности является формирование устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных влияний [3, с. 28].

По мнению Л.С Выготского, произвольность не нужно искать внутри ребенка, это является индивидуальной деятельностью самого ребенка. Решение проблем развития произвольности лежит в совместной деятельности ребенка и взрослого [6]. Схожее мнение имеет Е.О Смирнова, которая определяет развитие произвольности в раннем онтогенезе как процесс, который осуществляется в совместной деятельности взрослого и ребенка, а не в индивидуальной жизни ребенка [50]. Следовательно развитие произвольности у ребенка дошкольного возраста должно происходить только в совместной деятельности со взрослым. Д.Б. Эльконин постоянно описывал становление у ребенка личного поведения и считал, что его развитие приводит к формированию произвольных действий и поступков: «когда действие становится опосредствованным нормами и правилами поведения» [61].

В подавляющем большинстве литературных источников в качестве главной характеристики, которая раскрывает сущность понятия воли и произвольности у человека, называется осознанность или сознательность в поведении. Можно привести большое количество определений, в которых сознательность является основным качеством волевого и произвольного действия.

А.В. Запорожец, основываясь на мысли И.М. Сеченова, выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т.е. осознаваемыми [13]. М.И. Лисина в своем оригинальном генетическом исследовании подтвердила эту гипотезу: так, было выявлено, что условиями возникновения корковых процессов, в результате которых непроизвольные вазомоторные реакции превращаются в произвольные, является изменение их жизненного значения, сочетание их с таким подкрепляющим агентом, с которым они ранее не были связаны, а также необходимость словесной инструкции и самоинструкции для осуществления этих реакций, что и составляет высшую, специфически человеческую ступень в развитии произвольности [34]. Этот эксперимент остается главнейшим в советской психологии по превращению непроизвольных реакций в произвольные через целенаправленное формирование ощущаемости или осознанности собственных движений.

В совместной деятельности взрослый выступает для ребенка не только как основной источник средств и способов деятельности, но и как носитель всех смысловых и мотивационных уровней, которых у ребенка еще нет, но со временем ребенок может их освоить.

Обучение должно осуществляться не только через подражание ребенком. В работу при формировании произвольности включаются другие механизмы работы с ребенком (вовлечение, внушение), эта деятельность должна быть не только активным усвоением материала ребенком, но и активной работой со стороны взрослого; при этом у ребенка должны развиваться формы собственных мотивов и смыслов. Можно сделать вывод о том, что роль взрослого при развитии волевых качеств у ребенка дошкольного возраста очень важно, как и важно развитие произвольности в движениях.

Произвольные движения формируются под внедрением в процесс обучения специальных средств, которые в дальнейшем будут использоваться ребенком. Обучение произвольности главным образом поддается тренировке; все это впоследствии может привести к овладению ребенком своим поведением. Поэтому развитие произвольности следует формировать на самых ранних этапах жизни ребенка (дошкольный возраст), так как все психические процессы в этом возрасте находятся в стадии интенсивного развития. Все вышесказанное непременно повлияет на восприятие окружающего мира, в первую очередь на коммуникативные качества, которая будет проявляться в коллективной деятельности у ребенка.

Исходя из этого можно сказать, что развитие воли и произвольности в движениях и поведении предполагают разное участие взрослого. Различия проявляются в следующем:

1. Волевое выполнение действий всегда является инициативным: его побуждение должно исходить от самого ребенка. Цель и задача произвольного действия могут задаваться извне, взрослым, и лишь приниматься или не приниматься ребенком.

2. Произвольное действие всегда является опосредствованным, и его формирование требует введения определенных средств, которые впоследствии будут сознательно использоваться самим ребенком. Волевое действие может быть непосредственным, т. е. осуществляться по сильному непосредственному побуждению.

3. Произвольность поддается тренировке, обучению, которое может привести к овладению ребенком своим поведением. Можно полагать, что в этой сфере действуют другие механизмы (вовлечение, внушение, «заражение», сопереживание), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» (т. е. субъективную включенность) со стороны взрослого.

Необходимо сделать акцент на развития произвольности детей с умственной отсталостью. Поскольку у детей с умственной отсталостью наблюдается задержка психического развития, процесс становления осознанного поведения и способность регулировать свои действия не сформированы. Вследствие вышесказанного у таких детей не сформирована потребность для обучения в школе. Они не могут регулировать свои поступки, поведение, мотивы и побуждения, т.е. у детей не возникает желания в обучении, которое предполагает соблюдение правил школы. Отметим также и то, что произвольность в поведении охватывает различные стороны личности ребенка. Это проявляется в поведении, саморегуляции, в произвольности психических процессов, развитии памяти и внимания.

Можно сказать, если ребенок управляет своим поведением, значит у него развита произвольность поведения, это связано с развитием лобных долей в коре головного мозга. У детей с умственной отсталостью слабо развиты лобные доли, что является причиной их проблем с произвольностью Из всего вышесказанного мы можем предположить, что работа по формированию физических способностей у дошкольников с умственной отсталостью будет являться средством развития у них произвольности: так, когда дети выполняют (разучивают) сложные физические действия, они учатся воспроизводить осмысленную, сложную, многокомпонентную и целенаправленную последовательность действий, т.е. они учатся осмысленно управлять своими действиями, осознавать свои действия, планировать их последовательность и т.д. – следовательно, у них формируется произвольность движений, которую можно закреплять и переносить в другие сферы деятельности.

Рассматривая развитие произвольности в движениях и поведении у детей дошкольного возраста, можно сказать, что дети часто выполняют эти действия неосознанно. Это происходит, когда ребенок выполняет какие-либо действия в свободной деятельности с предметами и без них: игра с кубиками, катание машинок, игра с куклами. Они не могут дать себе отчет для чего и почему они это выполняют; все действия, которые выполняют дети как бы проходят мимо их сознания, у этих действий нет ни цели, ни задач, которые бы ребенок хотел решить. Если спросить у ребенка – для чего ты это сделал, ответа на этот вопрос мы не услышим. Ребенок не знает и не замечает, что выполнял, т.к. находился в ситуации, которую не осознавал и не видел себя со стороны в тех действиях, которые выполнял.

Поэтому можно сказать что, для развития произвольности в движениях и поведении у детей дошкольного возраста, мы должны прежде всего подумать о том, как педагог может помочь детям в осознании своих двигательных действий и поведении, ребенок должен понимать для чего он выполняет двигательные действия и что они ему дадут.

1.3 Адаптивная физическая культура как средство развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталости

В предыдущем параграфе мы отмечали наличие двигательных нарушений у детей дошкольного возраста с умеренной степенью умственной отсталости. Так, в двигательной сфере такие дети примерно на 1–3 года отстают от здоровых детей того же возраста. У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недостаточность выявляется в 90–100 % случаев [2]. Основным нарушением является расстройство координации движений, а именно точности движений в пространстве, ритма движений, дифференцировки мышечных усилий, пространственной ориентировки, равновесия. Такие дети также отстают от сверстников и в развитии по ряду физических качеств (рис. 4) [17]:

Рисунок 4 - Отставание детей с умственной отсталостью по физическим качествам

Значительное отставание физического развития детей с умеренной степенью умственной отсталости объясняется тем, что сила, возбудимость и подвижность нервных процессов у них значительно снижены. Недоразвита и произвольность умственно отсталых детей в деятельности, что обусловлено трудностями образования новых, сложно-рефлекторных связей, обеспечивающих произвольные движения, связанными с уменьшением силы основных нервных процессов, нарушением их подвижности, иррадиации возбудительного и тормозного процесса. Вследствие вышесказанного крайне важным обучение основам техники движений, формирование жизненно необходимых умений и навыков, развитие физических способностей и пр., а также развитие произвольности. При этом, как отмечает О.Г. Гученко, специфика характеристик моторики умственно отсталых детей вызывает затруднения при выполнении или изменении движений по словесной инструкции [8], вследствие чего физическое воспитание таких детей также должно иметь свои особенности.

Итак, интеллектуальная недостаточность, сочетающаяся с нарушениями в двигательной сфере, ставит перед педагогами не только задачи интеллектуального развития (по возможности), но и задачи развития моторики, координации, внимания, подвижности психических процессов, укрепления общего соматического состояния детей [23, 25, 54]. Вышесказанные задачи способна выполнять адаптивная физическая культура.

Понятие «адаптивная физическая культура» является широким термином, охватывающим «комплекс мер оздоровительного характера, направленных на реабилитацию и адаптацию к среде людей с ограниченными возможностями здоровья, а также предполагающее преодоление различных психологических барьеров, которые могут мешать ощущению полноценности жизни и осознанию собственной ценности и значимости» [1, с. 53]. Внутри адаптивной физической культуры выделяется адаптивное физическое воспитание, адаптивный спорт, адаптивная физическая рекреация, адаптивная двигательная реабилитация [22].

Средствами адаптивной физической культуры оказывается положительное влияние на целостное развитие организма и личности, т.е. влияние адаптивной физической культуры многомерно – и на физиологические, и на социальные параметры. Оказывается также положительное воздействие на сознание, возникают потребности самосовершенствоваться и вести активный и здоровый образ жизни.

Важно понимать отличие адаптивной физической культуры от обычной: так, адаптивная физическая культура направлена на реабилитацию и адаптацию к нормальной социальной среде людей с ограниченными возможностями (в т.ч. и лиц с умственной отсталостью), преодоление психологических барьеров, препятствующих ощущению полноценной жизни, а также сознанию необходимости своего личного вклада в социальное развитие общества, в то время, как обычная физическая культура направлена на физическое и интеллектуальное развитие способностей человека, совершенствование его двигательной активности и пр. Различия отражены в используемых подходах: так, в адаптивной физической культуре крайне важен индивидуально-дифференцированный подход и учет медико-физиологических и психологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья. Занятия по адаптивной физической культуре нельзя планировать без понимания специфики физической деятельности конкретной группы детей с нарушениями, без знания проявлений и структуры основного дефекта, а также сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, без определения противопоказаний, без диагностики их физического развития. Педагогические воздействия в адаптивной физической культуре должны иметь компенсаторную направленность, т.е. необходимо возмещение недоразвитых или утраченных функций за счет перестройки или усиленного использования сохраненных функций и формирования «обходных путей».

Адаптивная физическая культура также использует, как правило, урочную систему, однако уроки в зависимости от целей программного содержания могут быть различными:

• уроки образовательной направленности (цель – формирование специальных знаний, обучения разнообразным двигательным умениям),
• уроки коррекционной- развивающей направленности (цель – развитие и коррекция физических качеств и координационных способностей),
• уроки оздоровительной направленности (цель – коррекция осанки, плоскостопия, профилактика соматических заболеваний, укрепленин сердечно-сосудистой и дыхательной системы);
• уроки лечебной направленности (цель – лечение, восстановление и компенсация утраченных или нарушенных функций при хронических заболеваниях, травмах и т.п.);
• уроки рекреационной направленности (цель – организованный досуг, отдых, игровая деятельность).

В адаптивной физической культуре, как и в обычном спорте, существует момент соревновательности, который тоже важен для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Они могут сравнивать свои успехи с успехами и достижениями в спорте других лиц с такими же нарушениями, и т.д., вследствие чего формировать адекватную самооценку, уровень притязаний и пр.

Адаптивная физическая культура способна выполнять, как упоминалось нами ранее, функции содействия социализации детей с отклонениями в развитии: ее содержание направлено на активизацию, поддержку и восстановление жизненных сил, повышение психологического комфорта детей с ограниченными возможностями здоровья [16].

Значение адаптивной физической культуры для развития детей с умеренной степенью умственной отсталости обусловлено и тем, что уровень физической подготовленности умственно отсталых дошкольников играет важную роль в их социальной адаптации. Двигательная активность детей стимулирует развитие всех систем и функций организма, способна выполнять функции коррекции, компенсации и профилактики двигательных и психических нарушений, воспитание личности [25]. Адаптивная физическая культура способна выполнять такие функции в отношении развития дошкольников с умеренной степенью умственной отсталости [17, 25]:

• содействие в коррекции основных движений (ходьбы, бега, лазания, прыжков, метания, плавания, упражнений с предметами и др;
• содействие в коррекции и развитии координационных способностей;
• укрепление здоровья;
• развитие умения владеть своим телом;
• расширение диапазона двигательных навыков, необходимых как в быту, в процессе жизнедеятельности;
• профилактика соматических нарушений;
• коррекция и развитие психических и сенсорно-перцептивных способностей;
• воспитание личности ребенка с умственной отсталостью.

Педагоги по физической культуре отмечают также и то, что занятия адаптивным спортом детьми с умеренной степенью умственной отсталости сопровождаются положительными эмоциями, интересом, при этом важным моментом является постоянное стимулирование детей к двигательной активности педагогом – сами такие дети не будут заниматься спортом. [25]

В современной литературе проблема адаптивной физической культуры дошкольников с умеренной степенью умственной отсталости исследована недостаточно. Многие существующие методики, стандарты, технологии касаются детей школьного возраста, в то время как исследования физического воспитания умственно отсталых дошкольников фрагментарны. Как отмечается Н.Д. Правдов: «для системы дошкольного образования не разработаны методики организации и проведения совместных занятий физическими упражнениями детей-инвалидов и их здоровых сверстников» [42, с. 76], что поднимает проблему инклюзивного образования.

Обучение умственно отсталых дошкольников новым двигательным действиям сопровождается подробным изложением техники исполнения упражнений с демонстрацией каждого ее элемента, использованием наглядных опор в виде схем движений и упражнений, т.е. процесс обучения должен носить наглядно действенный характер. Крайне важно создание ситуаций успеха (поощрения за освоенные элементы) и достижения положительных эмоций [17]. Помимо указанного принципа наглядности необходимо опираться и на принцип доступности (процесс физического воспитания и обучения может быть успешным только при условии посильности для детей данной деятельности), принцип индивидуального и дифференцированного подхода (необходим для того, чтобы дети смогли овладеть необходимыми знаниями), принцип практической направленности обучения и пр.

Ранее мы отмечали, что при выполнении дошкольниками с умственной отсталостью сложных двигательных операций (действий) длительность ответной реакции у них больше в 2-3 раза по сравнению с детьми, не имеющими отклонений в развитии, дошкольника-инвалидам не рекомендуется большой объем материала [41;42 ].

Проведенный теоретический анализ показал, что в адаптивной физической культуре дошкольников с умеренной степенью умственной отсталости необходимо использовать подвижные игры. Их потенциал заключается в том, что в условиях игры дети относительно быстро запоминают сюжет игры и показанные им движения, овладевают несложными, но разнообразными двигательными действиями, сопряженными с решением дополнительных педагогических задач:

• формированием речевой функции;
• элементарных математических представлений;
• освоением различных форм общения;
• проявлением личностных предпочтений к тем или иным играм [32].

Вследствие использования подвижных игр в адаптивной физической культуре дошкольников с умеренной степенью умственной отсталости формируется отношение к игре как интересной, эмоциональной двигательной деятельности. При этом сущностная основа игры – не только ее развлекательное назначение: подвижная игра выступает как средство и метод развития и коррекции физических, психических, интеллектуальных возможностей аномального ребенка, подготовки его к самостоятельной жизни [32].

Особое значение подвижных игр для дошкольников с умственной отсталостью заключается и в том, что она может одновременно воздействовать и на двигательную сферу, и психическую сферу ребенка. Динамичное изменение игровых ситуаций предъявляет повышенные требования к подвижности нервных процессов, скорости реакции и нестандартности действий. Игры заставляют детей экономнее мыслить, реагировать на действия партнеров, приспосабливаться к обстановке. Чем разнообразнее информация поступает в мозг, тем интенсивнее включаются психические процессы. Именно поэтому с помощью игры у дошкольника с умственной отсталостью развивается восприятие, мышление, внимание, воображение, память, речь, повышается умственная активность, следовательно, познавательная деятельность в целом, развивается произвольная регуляция отдельных движений и поведения в целом [36].

Педагог физической культуры должен ответственно подходить к выбору подвижных игр: необходим учет эмоционального состояния, индивидуально-психологических особенностей, поведения детей, так как состояние умственно отсталого ребенка нестабильно. Также при подготовке к проведению подвижных игр с указанной категорией лиц педагог должен учитывать следующие моменты [36]:

• содержание игр (сюжет, правила, двигательные действия, физическая нагрузка) должно быть доступными и отвечать возрасту, уровню интеллектуальных и двигательных возможностей, эмоциональному состоянию и личным интересам детей);
• подвижные игры допускают варианты усложнения, но процесс насыщения новыми действиями должен осуществляться постепенно по мере овладения простыми формами движений;
• содержание игр должно предусматривать комплексный характер действия – коррекцию двигательных нарушений, физических качеств, координационных способностей, укрепление и оздоровление всего организма в целом;
• в процессе игры необходимо стимулировать познавательную деятельность, активизировать психические процессы, творчество и фантазию ребенка.

Подвижные игры способны снимать у ребенка эмоциональное напряжение, усталость, а, следовательно, имеют профилактическое значение для поведенческих нарушений, капризов, ссор, драк и пр. Игры позволяют решать проблем быстрой утомляемости, отвлекаемости дошкольников с умеренной степенью умственной отсталости. Можно использовать такие подвижные игры в зависимости от реализуемой задачи развития смотреть таблицу 1 [36]:

Таблица 1 - Примеры подвижных игр для детей с умственной отсталостью

Отметим, что работа с умственно отсталыми дошкольниками требует специальной подготовки педагогов физической культуры – от них требуется [17]:

• знание особенностей физического и психического развития умственно отсталых детей;
• применение современных коррекционно-развивающих программ;
• применение индивидуального и дифференцированного подхода к регулированию физической нагрузки с учетом индивидуальных особенностей и характера нарушения;
• знание показаний и противопоказаний к использованию некоторых физических упражнений;
• введение в процесс физического воспитания и обучения здоровьесберегающих технологий;
• предупреждение травматизма.

Итак, проведенный теоретический анализ показал, с одной стороны, высокую значимость адаптивной физической культуры для развития детей дошкольного возраста с умеренной степенью умственной отсталости, а, с другой, - крайне слабой разработанной данной проблемы в научной и методической литературе. Так, адаптивная физическая культура способствует физическому развитию умственно отсталых дошкольников – у них формируются двигательные умения, навыки, которые оказываются полезными не только на занятиях, но и в быту. Помимо этого адаптивная физическая культура оказывает влияние на развитие психических познавательных процессов, на развитие эмоционально-волевой сферы, на развитие личностных качеств ребенка и т.д. Также адаптивная физическая культура выполняет функции социализации детей с отклонениями в развитии: ее содержание направлено на активизацию, поддержку и восстановление жизненных сил, повышение психологического комфорта детей с ограниченными возможностями здоровья. Таким образом, влияние адаптивной физической культуры на развитие детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью многомерно.

Использование адаптивной физической культуры также способствует развитию произвольной регуляции отдельных движений и поведения в целом. На основании проведенного анализа мы можем предположить, что для формирования и развития произвольности у детей дошкольного возраста проживающих в психоневрологическом интернате  должны быть созданы следующие условия:

• четкое предъявление требований и правил на занятиях;
•  организация разнообразных видов активности адаптивной физической культуры, в которых детям необходимо выполнять действия по правилам, предлагаемым педагогом;
• включение в коррекционно – развивающий процесс разнообразных форм поддержки внимания (свисток, бубен, музыкальные композиции), которые будут способствовать расширению спектра восприятия, идентификации и реагирования детей на эти формы.

Специфика особенностей (физических и психологических) детей дошкольного возраста с умеренной степенью умственной отсталости в совокупности со спецификой поставленных перед адаптивной физической культурой задач обуславливают особенности самой адаптивной физической культурой: это может выражаться в структуре построения занятия, выборе методов, средств, формы физического воспитания и обучения, принципы физического развития дошкольников, а также в предъявляемых к педагогам физической культуры требованиям.

Выводы по Главе 1

Проблема умственной отсталости активно исследуется в психолого-педагогической науке (Л.О. Бадалян, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, С.Я. Рубинштейн и пр.). Анализ психологических характеристик дошкольников с умственной отсталостью (неустойчивость познавательных психических процессов, неразвитые процессы саморегуляции и произвольности, нарушения эмоциональной сферы и пр.) позволяет сделать выводы об их педагогических особенностях: замедленное усвоение новых знаний, необходимость использования множества повторений, что делает необходимым создание особых педагогических условий для развития таких детей.

Особый акцент в данном исследовании мы сделали на нарушении развития процессов саморегуляции и произвольности умственно отсталых дошкольников, развитие которых являются одним приоритетных направлений работы с такими детьми. Произвольность в дошкольном возрасте рассматривается, как возрастающее умение детей управлять собой, уменьшение роли взрослого в системе произвольной регуляции. Произвольные движения формируются под внедрением в процесс обучения специальных средств, которые в дальнейшем будут использоваться ребенком. Обучение произвольности главным образом поддается тренировке; что впоследствии может привести к овладению ребенком своим поведением.

Средством развития произвольности у умственно отсталого дошкольника может выступить адаптивная физическая культура. Проведенный анализ позволяет высказать предположение о том, что для формирования и развития произвольности у детей дошкольного возраста проживающих в психоневрологическом интернате должны быть созданы следующие условия:

• четкое предъявление требований и правил на занятиях;
• организация разнообразных видов активности адаптивной физической культуры, в которых детям необходимо выполнять действия по правилам, предлагаемым педагогом;
• включение в коррекционно – развивающий процесс разнообразных форм поддержки внимания (свисток, бубен, музыкальные композиции), которые будут способствовать расширению спектра восприятия, идентификации и реагирования детей на эти формы.

2. Экспериментальная работа по развитию произвольности у детей дошкольного возраста, с умеренной умственной отсталостью проживающих в условиях психоневрологического интерната

2.1        Особенности организации жизнедеятельности детей с особыми образовательными потребностями в психоневрологическом интернате

Психоневрологический интернат для детей с умеренной степенью умственной отсталости имеет значительные отличия от стационарных учреждений иного профиля (психоневрологических стационаров, домов-интернатов для престарелых и инвалидов). Кроме обще принятых функций, которые направлены на осуществление медицинского и социального обслуживания проживающих в нем детей, на учреждение возложена организация жизнедеятельности детей, которая направлена на обучение и воспитание. Поэтому хорошо выделяются или вырисовываются два организационных направления в системе обслуживания: медицинская помощь и социально-педагогическая помощь.

Организация медицинского обслуживания детей с умеренной степенью умственной отсталости в психоневрологическом интернате представляет собой широкую систему мероприятий, которые направлены на устранение соматических заболеваний и психопатологических расстройств, которые проявляются в  интеллектуальном недоразвитии в каждом конкретном случае, с одной стороны, и на проведение широкого круга лечебно-оздоровительных мероприятий во всем контингенте умственно отсталых детей, с другой.

Обучение и воспитание детей с умеренной степенью умственной отсталости в коррекционной педагогике рассматривается, как беспрерывный процесс обучения, повторения, закрепления, а также расширение форм и методов взаимодействия ребенка с окружающим миром, поэтому эта работа не должна ограничиваться временными рамками как для детей, так и для взрослых, так как все люди этой категории нуждаются в постоянном социальном патронаже в течении всей жизни. Поэтому в коррекционном воспитании цели и задачи должны быть многообразны, при их обобщении их можно распределить следующим образом:

• охрана жизни и здоровья, широкое использование здоровье развивающих и сберегающих технологий на основе индивидуальных показаний физического развития личности.
• формирование и закрепление у каждого ребенка в сознании представлений в отношении окружающего мира - относительно: «Я», «Другой», «Я и другой», «Я и другие люди».
• развитие умений самообслуживания и самостоятельной жизнедеятельности, которые направлены на  снижение степени социальной инвалидности, зависимости людей этой категории от окружающих людей.
• развитие познавательных (когнитивных) процессов на основе разнообразных видов предметно-практической деятельности на доступном уровне.
• формирование разнообразных прикладных, трудовых, творческих умений.
• формирование общедоступных норм и правил поведения в обществе людей, способах индивидуального взаимодействия с окружающим миром. Все вышесказанные задачи определяют деятельность направлений коррекционной воспитательной работы, исходя из этого содержание должно осуществляться комплексными психолого педагогическими средствами и методами с учетом возраста детей, уровня сформированности знаний и умений, а также перспективных направлений индивидуального развития ребенка, с учетом тех  результатов которые достиг ребенок в процессе  взаимодействия педагога с ребенком.

Основными направлениями работы с детьми с умеренной умственной отсталости являются:

1. Обучение взаимодействию со взрослыми и сверстниками во всех видах деятельности: самообслуживании, хозяйственно - бытовом труде, адаптивной физической культуре, культурно массовых мероприятия и коррекционно-развивающих мероприятиях.
2. Обогащение и закрепление знаний о себе как «я», «других людях», формирование норм и правил социального поведения: приветствие, прощание, благодарность за внимание и услуги, помощь другому и т. д.
3. Развитие познавательного интереса и действий к окружающему миру во время коррекционно - развивающих занятий, занятий по адаптивной физической культуре, прогулок, поездок, праздников и др. Активное вовлечение детей в практическую деятельность на основе показа, упражнений, игр и игровых действий, конструктивного праксиса, других развивающих видов коррекционных мероприятий (по ежедневному плану воспитателя).
4. Развитие, расширение и  закрепление коммуникативных умений с использованием речевых и неречевых средств и методов, активизация и развитие опыта самостоятельных речевых, рече - подражательных умений, в том числе  с помощью жестовых, мимических, знаковых средств общения.
5. Систематическое использование приемов поощрения в любых проявлениях самостоятельности, положительной мотивации к взаимодействию с окружающими людьми.

Учитывая все перечисленные цели и задачи, для воспитанников психоневрологического интерната разрабатывается основная программа реабилитации, которая направлена на организацию коррекционного - развивающего пространства, в котором живет детский коллектив. В процессе обучения в психоневрологическом интернате дети овладевают навыками личной гигиены, самообслуживания, навыками бытового труда и физической подготовленности. Детям обустроены места для предметов личного и индивидуального пользования (расчески, носовые платки, личные вещи). В спальном помещении локальный источники света, помогающий охранять покой спящих в тех случаях, когда ночью социальный работник проводит гигиенические процедуры с некоторыми детьми (высаживание на горшок, смена мокрого белья и др.). Стены спальни, украшены детскими яркими рисунками, художественными эстампами. Их немного и они периодически меняются для развития сенсорных и эмоциональных впечатлений. Очень важен общий уют в спальне: спокойный цвет стен, шторы на окнах, цветы, уголок игрушек, все это создает необходимый психологический комфорт, приближают общественное учреждение к образцам домашнего воспитания. Несмотря на то, что «дети с задержкой психического развития, им  и как нормально развивающимся детям нужны уют и комфорт». В группах подготовлены коррекционно функциональные площадки (зоны). Такие как: площадка двигательной коррекции, цветные маты, мягкие подушки, безопасные лабиринты и тренажеры. Оборудование этой этих зон согласовано с врачом, инструктором ЛФК и инструктором по физической культуре. Столовая зона включает в себя столы, стулья  с учетом индивидуальных возрастных показаний. Во время приема пищи дети, как и в семье, должны сидеть вокруг стола, чтобы видеть друг друга. Воспитатели и социальные работники находятся вместе с детьми за столом, чтобы можно было видеть, как дети едят, и оказать помощь тем, кто самостоятельно есть не может. Перед едой дети и взрослые желают друг другу приятного аппетита, так как речь идет о социальном воспитании уместно напомнить, что развитие социального поведения включает, в том числе умение пользоваться ложкой, вилкой, ножом, салфеткой.

Обучение и развитие осуществляется по группам, в основу дифференциации которых положены такие критерии, как возраст и степень интеллектуальной недостаточности. Главным  критерием при формировании групп обучения является степень интеллектуального дефекта, в связи с чем в группе пребывают дети разного возраста, хотя и не рекомендуется возрастные различия более чем в 2-3 года, наполняемость групп 10-12 человек.

В адаптированную программу обучения и воспитания детей в возрасте от 4 до 7 лет  входит познавательное развитие, коммуникативное, физическое, трудовое, социокультурное. Продолжительность занятий 15-25 минут.

В группе находится игровая зона и рабочая зона. В игровой зоне помещения (группе), там размещены легкие модульные  раздвижные шкафы, полки с игровым и дидактическим материалами в специальных коробках и корзинах. Эта часть комнаты застелена ковром, также там располагаются  мягкие надувные кресла. Особым условием это вовлечение каждого ребенка в коллективную деятельность. Кажущаяся невосприимчивость - педагогическая ошибка, так как даже нейтральное присутствие среди сверстников - это способ саморазвития и признания их личности окружающими, способ социальных контактов, а следовательно приводит к тому что ребенок активно включается в жизнь. При организации разнообразных игр с детьми с умеренной степенью умственной отсталости все внимание должно быть направлено на то, чтоб игра носила условный характер, так как предлагаемые воспитателем игровые сюжеты, действия и ситуации в своей сущности предполагают как проигрывание основных и доступных жизненных ситуаций, социально-бытовых ситуаций с использованием спортивного инвентаря, замещением их ролевыми действиями. Исходя из всего выше сказанного все мероприятия, которые организуются и готовится воспитателем или другим педагогическим работником должно быть специально организованным, поэтому игровая деятельность выстраивается как развитие, уточнение и закрепление полученных знаний и умений,  впечатлений, о тех ролях которые дети выполняли. В зависимости от интеллектуального развития и возраста детей игра должна осуществляться в несколько этапов: ознакомительный, подготовительный, сценарно-игровой (репетиционный), практический. Все этапы при разучивании игр должны раскрыть сущность предполагаемых действий, которым будут обучать детей, на это потребуется большое количество времени, разучивание одной тематической или  сюжетно – ролевой игры примерно занимает не менее 6-8 занятий.

Главным направлением работы воспитателя, инструктора по адаптивной физической культуре, педагогов дополнительного образования является планирование. Даже в рамкам семейного воспитания не возможно обойтись без плана действий. План действий подводит членов семьи и привлекает внимание ребенка к организации режимных моментов направленных к себе, к игрушкам, к действиям с игровыми предметами, а так же организовывает взаимодействие ребенка и взрослого. Планирование в психоневрологическом интернате, в основном, осуществляется в двух видах: перспективном (на год), на его основе разрабатывается повседневный (или еженедельный) план. В перспективном плане, который может иметь свободную форму, отражаются разделы воспитания и обучения, конкретные задачи, перечень возможных мероприятий к каждому из разделов, календарные сроки их реализации, а также средства обеспечения и др.

Главнейшим этапом коррекционно – воспитательной работы при взаимодействии педагога и ребенка является развитие положительной мотивации, он предполагает включение детей в широкий спектр разнообразных видов деятельности. Основной чертой детей с умеренной умственной отсталостью преобладание черт характера , как эмоциональная пассивность. Эти дети в основном не игнорируют контактов с педагогами, но самостоятельно предъявить те или иные способы коммуникации не могут, для этого в интернате воспитателями предлагается специальная организация взаимодействия педагога и ребенка в ходе разнообразной деятельности, что приводит к развитию положительной мотивации у ребенка.

Названное направление занимает особое место при воспитании детей в дошкольном возрасте, так как некоторые из них характеризуются следующими особенностями:

• практически отсутствует личная и самостоятельная инициатива ребенка в общении. Дети с умеренной степенью умственной отсталости при контакте со взрослым могут вести себя неадекватно: бросают игрушки, стремятся на руки к взрослому, не реагируют на предлагаемые предметы, обращения, действия;

• отсутствует понимание обращенной речи взрослого к ребенку, или оно ограничено содержанием императивных инструкций, для выполнения этих инструкций необходимо не только словесное обращение, но и жесты, показы образцов действий («Сядь», «Подойди», «Возьми» и т. д.);
• практическое отсутствие речи у ребенка или речь осуществляется ребенком в виде лепета, звукокомплексов, единичных слов, чаще – стереотипных, «вне ситуативных».

При организации педагогической деятельности воспитатель особое внимание уделяет наблюдению за эмоциональными проявлениями и реакциями ребенка, старается привлечь его внимание как к себе, так и к игрушкам с учетом вышеизложенных особенностей детей. При использовании игрушек и другого раздаточного материала рекомендуется использовать световые, музыкальные, механические (передвигающиеся) игрушки. Организация практической деятельности должна обязательно основываться на совместной работе взрослого и ребенка - выполнение совместных движений, проигрывание игровых ситуаций и т.д.. В ходе данной деятельности у ребенка развивается устойчивый эмоциональный отклик, который «проигрывается» с этим ребенком многократно, и повторяется до того момента, пока у него не сформируется и не расширится багаж эмоционально значимых для детей тех игр и действий.

Игра занимает важное место в жизни ребенка дошкольного возраста, поэтому игра в этом возрасте является ведущим видом деятельности. Все дети живут  и развиваются в игре, она их мир, их бытие. Возникает вопрос: Все ли дети живут в игре? Для всех ли без исключения игра становится миром? Как сделать так, чтобы игра стала неотъемлемым элементом жизни каждого ребенка, оказывала благоприятное развивающее воздействие на ребенка? Эти вопросы возникают закономерно, так как в поле нашего зрения находятся дети с умственной отсталостью. Это весьма разнообразная и неоднородная по своим характеристикам и возможностям группа детей.

Комплексный подход обучения игре детей с умеренной степенью умственной отсталости выстраивается на утверждении того, что игра или игровые действия является наиболее эффективным методом в  развитии и коррекции психофизического состояния у этих детей. Целенаправленный процесс при обучении игре, который мы можем рассмотреть как перспективную форму взаимодействия взрослого и ребенка. Этот процесс будет направлен как на развитие и формирование разнообразных игровых двигательных умений и навыков, а главным образом на развитие и активизацию всех познавательных процессов, развитие психической и двигательной сферы, развитие эмоционально-волевой сферы, навыков взаимодействия и общения со взрослыми и сверстниками. При планировании в обучении детей игре, педагог будет выстраивать свою работу на основе знаний об индивидуальных возможностях развития ребенка, эта сфера работы относится к традиционному подходу, на этом подходе и основывается специальная (коррекционная) педагогика.

Главной идеей, на которой основывается специальная педагогика и психология является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Исходя из этого в психическом развитии ребенка с умственной отсталостью должны присутствовать те же ступени, которые присутствуют в развитии нормального ребенка. Следовательно, в практической деятельности ребенка с умеренной степенью умственной отсталости игра и игровые действия  должны стать ведущей деятельностью, которая будет способствовать формированию  зоны его ближайшего развития. Это будет происходить тогда, когда в образовательный процесс будут включаться специальные условия для развития ребенка, а сам ребенок будет активно и систематически включен в процесс коррекционно – воспитательной работы, элементом этой работы будет целенаправленное формирование игровой деятельности.

Несформированность игровой деятельности у детей с умственной отсталости оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем возрасте. Основные причины, которые способствуют торможению развития самостоятельных последовательных действий в игре следующие: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми (О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, Н.Г. Морозова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стреблева).

Социально-бытовая ориентация в психоневрологическом интернате осуществляется через освоение культурно-гигиенических умений и формирование навыков самообслуживания. Педагогическая деятельность по данному направлению осуществляется в течении всего пребывания ребенка в психоневрологическом интернате для детей, в следствии этой работы у ребенка формируются основы его социального поведения. Формирование навыков по самообслуживанию, которые направлены на соблюдение личной гигиены детьми, правил и норм ухода за собой и др. являются для детей с умеренной степенью умственной отсталости теми отдаленными результатами, формирование этих навыков может захватывать не только дошкольный возраст, но и школьного детства.. Формирование этих навыков происходит по мере усвоения ребенком комплекса культурно-гигиенических умений и навыков, и алгоритма их выполнения. В дошкольный возрасте основная деятельность направлена формирование и развитие культурно-гигиенических умений, таких как, умение пользоваться одеждой (раздеваться и одеваться), пользоваться предметами быта (кушать, пользуясь посудой, причесываться, пользуясь расческой и др.). Усвоение ребенком различных знаний и способов ухода за собой осуществляется в том случае, если ребенок владеет определенными знаниями представлений о себе и своих возможностях. Выделяются ряд главнейших задач при формировании схемы тела и лица, разнообразных локомоторных умений и навыков и пространственного ориентирования, все эти задачи входят в базовый компонент подготовительной работы. Поэтому использование ребенком в практической деятельности усвоенных умений и навыков позволит сформировать и закрепить представления ребенка о своих возможностях и самом себе.

Особенности формирования этих умений и навыков у детей с умеренной степенью умственной отсталости определяются особым состоянием крупной и мелкой моторики, несформированностью мотивационно-потребностной сферы, нарушением целенаправленности действий в процессе деятельности. Движения детей неточны, медлительны, неловки, раскоординированны. Страдают движения рук и пальцев: ребенок не может снять с себя рубашку, расстегнуть и застегнуть пуговицы и др. Из-за нарушений функций координации движений он с трудом себя обслуживает.

Главной проблемой при работе по социально-бытовому ориентированию связана также с низким уровнем понимания ребенком обращенной речи, состоянием его психических процессов (в частности, инертностью, наличием большого латентного периода между предъявляемой информацией и ответной реакцией) и поведением. Одни дети пассивны, управляемы, подчиняются требованиям взрослого. Другие крайне возбудимы, раздражительны, упрямы, плаксивы. Для детей с умственной отсталостью характерно частая смена настроения. У детей с ограниченными возможностями здоровья плохо формируются навыки опрятности и навыки самообслуживания.

Снижение общей активности детей с умеренной степенью умственной отсталости, их беспомощность в ситуациях общения и деятельности, особенности поведения во многом определяют трудности присвоения социального опыта.

Формирование базовых умений и навыков, включение их в повседневную жизнь ребенка обеспечивается решением комплекса задач и реализуется на специально организованных занятиях и в режимных моментах.

Взрослый всегда должен фиксировать внимание ребенка на каждом действии, организовывает выполнение действий последовательно, предоставляя ребенку различные виды и меру помощи:

• сопряженное выполнение действия («рука в руку с ребенком»), сопровождаемое пошаговой инструкцией/комментарием действий;
• частичную  помощь действием (последнее движение ребенок выполняет сам);
• совместное начало действия (продолжение и завершение действия осуществляет ребенок при контроле взрослого);
• пошаговый контроль в виде речевых инструкций и указаний, предметных опор при самостоятельном выполнении программы действия ребенком.

Воспроизведение каждого действия проводится в медленном темпе, с большим количеством повторов. Использование игровых ситуаций, положительных эмоциональных стимулов позволяет поддерживать интерес ребенка к процессу обучения.

2.2 Цели и задачи экспериментальной работы

Целью экспериментальной работы в рамках проводимого исследования является доказательство выдвинутой гипотезы, согласно которой развитие произвольности у детей 5-7 лет с умеренной умственной отсталости в условиях психоневрологического интерната будет эффективным, если:

• четко предъявлять требования и правила на занятиях;
• организовывать разнообразные виды активности адаптивной физической культуры, в которых детям необходимо выполнять действия по правилам, предлагаемым педагогом;
• включать в коррекционно – развивающий процесс разнообразные формы поддержки внимания (свисток, бубен, музыкальные композиции), которые будут способствовать расширению спектра восприятия, идентификации и реагирования детей на эти формы.

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап - изучение и анализ литературы по проблеме исследования, формулирование цели и задач исследования, объекта и предмета исследования, постановка гипотезы;

составление плана исследования, подбор методик констатирующего эксперимента, проведение и анализ констатирующего эксперимента.

2 этап - разработка и реализация основной адаптированной программы по адаптивной физической культуре.

создание предметно-развивающей среды и обучающих мероприятий на занятиях по адаптивной физической культуре с детьми 5-7 лет дошкольного возраста проживающих в психоневрологическом интернате;

3 этап - контрольный мониторинг развития произвольности у детей  5-7 лет с умеренной степенью умственной отсталости;

 обработка и систематизация материала,  обработка полученных результатов, проверка гипотезы.

При выполнении диссертационной работы был использован комплексный подход, включающий в себя взаимосвязанные методы исследования:

1. Теоретический анализ и обобщение данных психолого-педагогической литературы.

2. Психологические методы.

3. Педагогический эксперимент.

4. Методы математической обработки.

• Теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы.

Изучение и анализ литературных источников, опыта практики проводился с целью определения актуальности темы диссертационного исследования, тенденций и перспектив решения проблем развития произвольности у детей с умеренной степенью умственной отсталости.

Изучение и обобщение литературы по теме диссертационной работы проводилось по статьям из современных журналов, учебникам и учебным пособиям отечественных авторов.

Анализировалась научно-методическая литература по педагогике, психологии другим направлениям.

В них рассматривались особенности развития произвольности у детей с особыми образовательными потребностями.

• Психологические методы

Для решения указанных задач применяли следующие методы:

Наблюдение и эксперимент.

Наблюдение - это систематическое и длительное фиксирование и анализ особенностей поведения ребёнка или протекания его психических процессов и свойств личности.

Использовалось наблюдение за деятельностью детей в свободной деятельности и на занятиях, цель которых была фиксация особенностей формирования произвольности, произвольных движений и двигательных актов у детей.

Из всех общепринятых видов наблюдения мы использовали следующие:

• по цели и программе проведения: целенаправленное, стандартизированное наблюдение, которое было заранее определено и чётко ограничено в плане того, что наблюдалось;
• по времени протекания: кратковременное (эпизодическое) наблюдение за развитием ребёнка в течение незначительного отрезка времени;
• по охвату детей: широкое наблюдение за возрастной группой в целом; узкое клиническое наблюдение за отдельным ребёнком;
• по характеру контакта: непосредственное наблюдение, когда исследователь и испытуемый находились в одном помещении;
• по характеру взаимодействия с испытуемым: невключённое, то есть стороннее наблюдение - исследователь не вмешивается в деятельность наблюдаемых;

Ведущее место в исследовании было отведено эксперименту.

Эксперимент - это один из основных методов, предоставляющий возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого.

Организовывались следующие его виды:

• в зависимости от последовательности проведения: констатирующий эксперимент - выявил уровень сформированности произвольности у детей дошкольного возраста до специального экспериментального обучения;
• формирующий эксперимент - выявил уровень сформированности произвольности у детей дошкольного возраста после специально организованной обучающей работы;
• по количеству испытуемых, участвовавших в исследовании: индивидуальный, групповой.
• Педагогический эксперимент

С целью подтверждения гипотезы нами был проведён педагогический эксперимент, в котором приняло участие 12 детей 5-7 лет. Суть его заключалась в том, что на примере экспериментальной группы определялось эффективность реализации программы по адаптивной физической культуре, которая способствовала развитию произвольности.

• Методы математической обработки

Обработка и анализ результатов проводился при помощи математико-статистических методов.

Экспериментальная работа проводилась в соответствии с общепринятыми этапами научного исследования.

Опытно – экспериментальная работа проводилась Белкиной Е.Н. на базе КГБУ СО «Психоневрологический интернат для детей «Подсолнух», в эксперименте принимали участие дети дошкольного возраста 5-7 лет с умеренной умственной отсталости из отделения «Малышок».

Краевое государственное бюджетное учреждение социального обслуживания «Психоневрологический интернат для детей «Подсолнух» в своей деятельности руководствуется Конвенцией ООН о правах ребенка, Конституцией Российской Федерации, Федеральным Законом «Об образовании», Федеральным Законом «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».

Учреждение стационарное, социально-медицинское, реабилитационное, предназначенное для постоянного, временного  и пятидневного проживания и обслуживания детей-инвалидов в возрасте с 4 до 18 лет, с серьезными нарушениями в интеллектуальном развитии, нуждающихся по состоянию здоровья в постоянном постороннем уходе, бытовом и медицинском обслуживании, а также в социально-трудовой реабилитации, обучении и воспитании.

Целями деятельности Учреждения являются:

обеспечение создания условий жизнедеятельности детей-инвалидов, соответствующих их возрасту и состоянию здоровья, организация ухода и надзора;

• питание детей-инвалидов;
• социально-бытовое обслуживание детей-инвалидов;
• оказание медицинской, психологической и социально-правовой помощи детям-инвалидам;
• содействие в организации образования и физического воспитания детей-инвалидов с учетом их возраста, состояния здоровья, физических возможностей и умственных способностей;
• организация посильной трудовой деятельности, отдыха и досуга детей-инвалидов.

Для достижения указанных целей Учреждение осуществляет основные виды деятельности:

• прием и размещение детей-инвалидов с учетом их заболевания, тяжести состояния, возраста, проведение мероприятий по их адаптации к новой обстановке;
• предоставление детям-инвалидам спального места в комнате, оборудованной необходимой мебелью;
• обеспечение создания соответствующих возрасту и состоянию здоровья детей-инвалидов условий проживания;
• обеспечение детям-инвалидам ухода с учетом состояния здоровья;
• обеспечение получения образования детьми-инвалидами по дополнительным общеразвивающим программам;
• обеспечение получения образования детьми-инвалидами по образовательным программам дошкольного образования;
• обеспечение получения образования по образовательным программам начального общего образования;
• обеспечение получения образования по образовательным программам основного общего образования

Цель диагностического этапа: определить уровень развития произвольности до проведения формирующего этапа.

Исследование уровня развития произвольности, произвольных движений и двигательных актов у детей 5-7 лет с умеренной умственной отсталости целесообразно изучать в два этапа. На первом этапе проводится наблюдение за детьми в ходе занятий, свободной деятельности, в процессе проведения подвижных игр во время занятий и на улице, а также наблюдение за действиями детей в культурно - массовых мероприятиях,  а на втором – с помощью индивидуального мониторинга.

Наблюдение за деятельностью детей позволяет определить оптимальное содержание и условия проведения педагогического эксперимента. Изучается способность к включению детей в практическую деятельность, уровень развития произвольности в двигательных действиях и, играх, включенность детей в деятельность, а также выявляется инициатива самостоятельной деятельности детей с разнообразными спортивными предметами (мячи разных размеров, гимнастическая палка, мягкие формы, скамейка, гимнастическая стенка, канат и т.д ).

На основе изученных теоретических данных была разработана диагностика, которая при наблюдении за детьми в ходе занятий по адаптивной физической культуры позволила определить уровень сформированности произвольности.

Необходимость разработки данной диагностической методики возникла в связи с тем, что в психолого-педагогической литературе соответствующих методик нами не обнаружено.

Сущность данной методики состоит в том, что на основе описания каждого критерия развития произвольности мы имеем возможность определить уровень каждого ребенка.

Изучение особенностей развития произвольности у детей 5-7 лет на втором этапе проводится педагогом в ходе индивидуального мониторинга и состоит из нескольких разделов, включающих разнообразные задания.

• умение контролировать ребенком свою двигательную активность;
• умение действовать по инструкции и указанию взрослого;
• умение принимать правила во всех видах деятельности;
• умение выполнять действия по образцу;
• умение выполнять сложные двигательные действия под руководством педагога.

Первый раздел включает в себя разнообразные виды деятельности, которые позволяют детям развивать умения управлять своими действиями в разнообразных видах деятельности.

Второй раздел направлен на развитие у ребенка способности внимательно слушать и четко выполнять требования педагога.

Третий раздел позволяет изучить особенности, которые развивают у ребенка умения принимать и выполнять правила в разнообразных видах деятельности. Это способствует развитию у ребенка умение в самообладании, умении контролировать свое поведение и свои поступки, что приводит к формированию у ребенка волевых качеств.

Четвертый раздел направлен на изучение способностей ребенка выполнять практические двигательные действия по образцу педагога , а также умение ребенка выполнять действие правильно и при необходимости внесение корректив в исполнение.

Пятый раздел направлен на изучение способностей ребенка выполнять сложные двигательные действия под управлением педагога, при этом эти, действия дробятся на фрагменты и изучаются пошагово, что приводит к более качественному выполнению этого двигательного действия.

При обработке результатов выполнения заданий, направленных на изучение особенностей развития произвольности у детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталости, можно руководствоваться следующей универсальной системой оценок.

0 баллов - ребенок не воспринимает предложенную инструкцию и не выполняет задание. Дети затрудняются в подражательных движениях, в выполнении действий по образцу, упускают их элементы.

1 балл - ребенок проявляет интерес к заданиям, выполняет их по подражанию. Дети при выполнении разнообразных упражнений и движений справляются с поэтапной помощью педагога.

3 балла - ребенок выполняет разнообразные упражнения и движения, используя образец показанный взрослым. Но иногда бывают, что  дети испытывают трудности при выполнении задания, когда идет быстрая смена заданий.

4 балла - ребенок выполняет разнообразные упражнения или движения по образцу взрослого или по словесной инструкции, использует задания в разнообразных видах деятельности (в практической и повседневной жизни), под контролем взрослого.

Подсчитывается общая сумма баллов за все задания. Далее, используется, Т – Шкала, которая позволяет выделить следующие уровни развития произвольности.

низкий уровень. После многократных инструкций и показа разнообразных упражнений и движений, ребенок не понимает и не выполняет предложенные задания.

уровень ниже среднего. Детям доступно лишь зрительное соотнесение  заданий при жестком контроле со стороны педагога. Инструкцию дети либо не воспринимают или плохо понимают, либо начинают выполнять задание до ее предъявления, при этом необходимо повторное предъявление инструкции и показ способа выполнения данных упражнений и движений. В основном дети выполняют задания по подражанию. При этом могут проявляться неадекватные действия со стороны ребенка.

средний уровень. Дети не только зрительно соотносят задания, но и в ряде случаев могут выполнять предложенные упражнения и движения по словесной инструкции взрослого. Для более точного понимания инструкции ребенком требуется ее повтор или подкрепление показом. Задания выполняются по подражанию.

уровень выше среднего. Дети способны и готовы выполнить разнообразные упражнения и движения по словесной инструкции взрослого. Инструкцию понимают правильно, но в ряде случаев требуется ее повтор. Задание выполняется по словесной инструкции или по образцу.

высокий уровень. Дети узнают, но в некоторых случаях самостоятельно называют данное упражнение или движение. Особенностью является то, что дети правильно понимают предлагаемую инструкцию, хотя в некоторых случаях требуется ее повторение. Предложенные задания детьми выполняются по словесной инструкции взрослого.

Результаты обследования воспитанников будут фиксироваться в диагностической карте развития. (см. Приложение А, Б, В)

При обследовании детей были получены следующие данные, которые представлены в таблице 1.

Таблица 2 - Определение уровня развития произвольности у детей дошкольного возраста 5-7 лет с умеренной степенью умственной отсталости (нулевой срез)

Из полученных данных мы видим, что у большинства детей исследуемой группы уровень развития произвольности находится на уровне ниже среднего 8 детей. На низком уровне зафиксированы 4 ребенка и ниже среднего 8 детей

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы исследования мы поделили детей на две подгруппы по 6 человек: экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа (КГ). В каждую из групп вошли дети с примерно одинаковыми результатами.

В экспериментальной группе мы апробируем разработанную нами программу по адаптивной физической культуре, организуем предметно – развивающую среду на коррекционно развивающих занятиях. А дети в контрольной группе будут заниматься с другим педагогом. На итогах контрольного среза в обеих подгруппах определим уровень развития произвольности, применяя Т-шкалу.

Таким образом, в экспериментальную группу вошло 6 детей 5-7 лет дошкольного возраста с умеренной степенью умственной отсталости, 4 мальчика и 2 девочки.

Итак, определим задачи следующего этапа исследования:

1. Разработать и апробировать программу по адаптивной физической культуре для детей с умеренной степенью умственной отсталости дошкольного возраста.
2. Организовать развивающую среду на занятиях по адаптивной физической культуре (включение в коррекционно – образовательный процесс разнообразных игровых заданий, игровых действий, выполнение заданий по разнообразным знаковым сигналам, четкое выполнении требований педагога при организации занятий).
3. Сравнить результаты нулевого и контрольного диагностических срезов у детей экспериментальной группы и контрольной группы.

2.2.1 Реализация условий развития произвольности у детей 5-7 лет с умеренной умственной отсталостью

По итогам констатирующего этапа экспериментальной работы, приходим к выводу о необходимости проведения целенаправленной работы по развитию произвольности у детей 5-7 лет с умеренной степенью умственной отсталости проживающих в психоневрологическом интернате.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, имеющихся программ по физической культуре, направленных на развитие детей дошкольного возраста с умеренной степенью умственной отсталости, нами была разработана программа «В здоровом теле, здоровый дух» представлена в приложение Г.

Программа рассчитана на три года обучения. В содержание программы вошли следующие разделы, которые представлены в таблице 3:

Таблица 3 - Разделы программы

Все разделы программы прослеживаются по всем трем годам обучения.

С каждым годом идет усложнение заданий предлагаемых детям.

Занятия проводятся в спортивном зале, спортивной площадке, лыжная подготовка ведется в специально отведенном месте.

Раздел строевых упражнений включает в себя задания по построению и перестроению позволяет воспитывать у детей коллективные действия, развивается чувство ритма, темпа, дисциплинированности и организованности. Также задания по строевой подготовке позволяют развивать у ребенка умение выполнять требование педагога, а также позволяет развивать согласованных действий при совместной деятельности. Данные задания позволяют педагогу более быстро управлять действиями детей во время игр и при выполнении разнообразных двигательных действий. Применение строевых команд позволяет развивать у ребенка произвольность и умение педагога управлять группой детей в разных видах деятельности. Этот раздел включает следующие задания: построение в одну шеренгу, построение в одну колонну, построение в круг (за педагогом взявшись за руки), перестроение в две шеренги, построение в пары, а также выполняются смыкания и размыкания детей по четкой инструкции педагога. Дети узнают что такое длина, ширина, расширяет словарный запас, развивается память и наблюдательность.

Раздел по легкой атлетике включает в себя основные движения: ходьбу, бег, прыжки, метание, ползание, лазание. Этот раздел наиболее важен для детей с нарушениями в движениях. Эти движения направлены на всесторонне развитие ребенка, укрепляется и развивается мышцы всего организма, развивается сердечно - сосудистая и дыхательная системы. Развиваются координационные способности и координация движений, а также моторика тела. Все это позволяет развивать у детей двигательные нарушения, стимулирующие ребенка к самостоятельной деятельности. При четко организованной работе развиваются пространственные, временные и произвольные  представления. Этот раздел включает следующие задания: ходьба на носках, ходьба на пятках, ходьба спиной вперед, ходьба с остановкой по сигналу, ходьба между предметами и перешагиванием через предметы (палки, кубики, мячи), ходьба с разнообразными движениями рук (за головой, перед грудью, на пояс, за спиной и т.д), ходьба с чередованием с бегом. Бег на носках, бег с высоким подыманием бедра, бег по линии, бег с изменением направления по сигналу, бег между предметами, бег на перегонки, бег с предметами и т.д. Прыжки на месте вверх на одной и двух ногах, прыжки с продвижением вперед в колонне и шеренге, прыжки между предметами, перепрыгивание мячей и кубиков, спрыгивание со скамейке и т.д. Бросание мячей и мешочков с песком вперед на дальность, в обруч правой и левой рукой, бросание мяча в пол и его ловля, прокатывание мячей в парах одной и двумя руками, прокатывание мяча по прямой, бросание мяча двумя руками со взрослым, в парах от груди, из-за головы и т.д. Ползание по прямой, между предметами, ползание за движущемся объектом, лазание по гимнастической стенке вверх на 4-5 перекладин с помощью взрослого.

Раздел по гимнастике включает в себя комплексы упражнений, развивающих различные движения и психические качества у ребенка, они позволяют воспитывать активность, дисциплинированность, способствуют формированию правильной осанки, подготавливают ребенка к овладению сложными двигательными действиями. Развивается и формируется опорно-двигательный аппарат, укрепляется мускулатура, развивается двигательный опыт и двигательные качества, развивается подвижность суставов, развивается сила мышц, формируется правильная осанка, которые ребенок может применить в повседневной жизни. Обще - развивающие упражнения должны быть дозированы, выполняются в разных вариантах и комбинациях. по структуре упражнения должны быть простыми. Обще - развивающие упражнения выполняются для следующих отделов: упражнения для рук и плечевого пояса, упражнения для туловища и шей, упражнения для ног. Данные упражнения должны быть направлены на:

• на развитие двигательных качеств и способностей – силы, гибкости, ловкости, быстроты, координации движений и равновесия, ориентировке в пространстве, во времени;
• на развитие свойств психики – внимания, сообразительности, дисциплинированности, памяти;
• на повышение функционального уровня систем организма – упражнения для тренировки дыхательной, сердечнососудистой системы и других систем.

Обще - развивающие упражнения проводятся с предметами и без предметов, проводятся в кругу, в шеренгах, в колоннах, в парах. Каждое упражнение показывается педагогом и сопровождается четкой инструкцией. В ходе выполнения упражнений педагог выполняет исправление имеющихся ошибок.

Раздел акробатика влияет на полноценное формирование ребенка, в процессе занятий  развивается ловкость, гибкость, равновесие и точность движений. Во время занятий формируется целеустремленность и дисциплинированность, а также развивается саморегуляция в движениях и двигательных актах. Формируется умение сотрудничать детей друг с другом, соблюдать правила которые предъявляет педагог при обучении упражнений этой категории (кувырок вперед и назад, стойка на одной ноге, мостик и т.д).

Раздел по лыжной подготовке развивает ребенка, а также оказывает огромное влияние на закаливание организма и физическое развитие. При работе на лыжах развивается пространственная ориентировка и координация движений, развивается осанка и укрепляются все группы мышц. Занятия по лыжной подготовке несут воспитательный характер, формируется умение слышать педагога ребенком и выполнять те требования, которые предъявляет взрослый. В данный раздел включены следующие задания: построение с лыжами в одну шеренгу, учить одеванию и снятию лыж, учить передвигаться с лыжами к месту занятий, выполнять стояния детей на лыжах, переступание на лыжах вправо и влево, учить передвижению скользящим шагом, правила поведения на занятиях по лыжной подготовке.

Раздел подвижные игры направлен на формирование умений и навыков в основных движениях (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание и т.д), способствует физическому, нравственному и умственному развитию. Подвижные игры способствуют развитию произвольной саморегуляции у ребенка, что проявляется в подчинении правилам и их четком соблюдении. Правила в игре регулируют поведение детей, развивают дисциплину, приучают детей отвечать за свои поступки, развивают товарищество и коллективизм. Исходя из этого можно сказать, что игра воспитывает в детях решительность, смелость, честность, правила и культуру поведения ребенка как в детском доме, так и за его пределами. При организации игр у детей формируется активное познавательное развитие, расширяются представления об окружающем мире и развивается кругозор. При выполнении разных игровых ролей и ситуаций способствует развитию у детей данной категории речи, быстроты мышления, сообразительности и улучшению психоэмоционального фона. Для детей с умеренной степенью умственной отсталостью применяются игры сюжетного характера и игровые задания, где основное внимание уделяется на достижение конкретной цели. Игры должны быть разнообразны, при изучении новой игры уделяется большое внимание изучению правил, которые можно на начальном этапе упростить, а затем постепенно усложнять. Применяются игры, как с предметами, так и без предметов. Для детей данной категории можно использовать следующие игры: беги ко мне, принеси игрушку, найди свой домик, мыши и кот, прокати мяч, лови мяч, перешагни через палку, доползи до флажка, допрыгни до мяча, мой веселый, звонкий мяч, найди предмет, мы — веселые ребята, у медведя во бору, мяч в кругу, целься лучше, кто дальше бросит?, лучшая скульптура, ловишка по кругу, дети и волк, воробышки-прыгунчики, с кочки на кочку, волк во рву, обезьянки, гуси-лебеди и т.д. Все эти игры привлекают интерес у ребенка и замечательно их развивают.

Все приведенные выше упражнения и задания проводятся педагогом с учетом ограниченных возможностей здоровья детей, с учетом индивидуальных особенностей, т.е. упражнения подобраны таким образом, чтобы ребенок смог справиться с поставленной задачей. На занятиях применяется комплексный подход, что приводит к развитию не только физического, но и познавательного интереса, а также формируются умения детей в произвольной саморегуляции. Все выше перечисленные задания, упражнения и игры дают серьезный толчок развитию мозговой деятельности у ребенка, а соответственно и всех психических процессов, таких как восприятие, память, внимание, мышление, сообразительность, дисциплинированность и т.д. Можно сказать, что занятия по адаптивной физической культуре по разработанной нами программе развивают и формируют в ребенке с особыми образовательными потребностями самостоятельность и влияют на саморазвитие. Это значит, что взрослый помогает особому ребенку использовать полученные знания в результате собственного опыта.

Целевая группа программы «В здоровом теле – здоровый дух» – дети дошкольного возраста 5 – 7 лет с умеренной степенью умственной отсталости. Занятия проводятся в групповой форме, два раза в неделю. Длительность одного занятия 25 - 30 минут. Программа рассчитана на три учебных года. Занятия проходят в спортивном зале, спортивной площадке.

Цель занятий – создание условий для физического развития и произвольной саморегуляции в движениях у детей дошкольного возраста 5-7 лет с умеренной степенью умственной отсталости.

Основные задачи занятий:

1. развитие двигательных умений в ходьбе, беге, прыжках и других видах деятельности;
2. развитие координационных способностей (точность воспроизведения пространственных и временных движений, равновесие, ритм, быстрота и точность реагирования на сигналы, согласование движений, ориентирование в пространстве);
3. обогащать представления детей об окружающих предметах и явлениях;
4. воспитывать у детей дисциплинированность, работоспособность, самостоятельность, навыки контроля и навыки самоконтроля, доводить начатое дело до конца;
5. формировать интерес к работе с разнообразным спортивным инвентарем.

Обучение детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями по разработанной нами программе носит наглядно практический характер. При этом педагог на начальном этапе проявляет максимальную активность, демонстрируя ребёнку все способы выполнения движений и работу с различным инвентарем, показывая способ действия с ними, при этом каждое действие, сопровождается словесной инструкцией и разъяснением. Затем движения и действия с инвентарем осуществляются совместно с педагогом. В данном случае речь взрослого выполняет контролирующую функцию: педагог постоянно напоминает ребёнку цель работы и способы её выполнения, чтобы предотвратить неправильное выполнение всех двигательных актов и избежать ситуаций неудач.

По окончании формирующего этапа нами был проведен контрольный эксперимент, который позволил определить изменения уровня развития произвольности у детей дошкольного возраста с умеренной степенью умственной отсталости проживающих в условиях психоневрологического интерната. Также мы провели диагностическое исследование в контрольной группе и экспериментальной группе. Результаты исследования представлены в следующем параграфе.

3. Результаты экспериментальной работы

Заключительный этап экспериментального исследования был направлен на обработку, обобщение и оформление результатов формирующего этапа эксперимента.

В эксперименте принимало участие 12 детей, воспитанники были разделены на 2 группы (контрольная и экспериментальная)

При исследовании детей контрольной и экспериментальной группы были получены данные, представленные в таблице 4.

Таблица 4 - Уровень развития произвольности детей дошкольного возраста 5-7 лет с умеренной умственной отсталостью после эксперимента 

Данные, полученные при диагностическом исследовании детей, участвующих в формирующем эксперименте, позволили определить, что в контрольной группе преобладает уровень развития произвольности ниже среднего 4 ребенка, на низком уровне 1 ребенок и среднем уровне 1 ребенок , высокий уровень не зарегистрирован. Тогда как в экспериментальной группе уровень развития произвольности оказался гораздо выше: на низком уровне ни одного ребенка , уровень ниже среднего находится 4 ребенка , на среднем уровне 2 ребенка , уровень выше среднего и высокий уровень не выявлено.

Таблица 5 – Анализ динамики формирования произвольности в контрольной группе

Продолжение таблицы 5

Окончание таблицы 5

Таблица 6 – Анализ динамики по формированию произвольности в экспериментальной группе

Продолжение таблицы 6

Окончание таблицы 6

Уровень сформированности произвольности (контрольная группа) рис. 5

Рисунок 5 – Анализ уровня сформированности произвольности контрольная группа

Уровень сформированности произвольности (экспериментальная группа) рис. 6

Рисунок 6 – Анализ уровня сформированности произвольности экспериментальная группа

Уровень сформированности произвольности по отдельным показателям в экспериментальной и контрольной группе рис. 7

Рисунок 7 – Анализ сформированности произвольности по отдельным показателям в контрольной и экспериментальной группе

Результаты исследования по разработанной диагностике представлены в приложении В, таблице В.1.

Согласно представленным данным на рисунке 5, при оценке уровня формирования произвольности в контрольной группе у детей дошкольного возраста с сентября 2016г по май 2017г произошла значительно меньшая динамика 7.1%. У детей наблюдается низкий  уровень формирования произвольности: дети не всегда могут контролировать свою двигательную деятельность; сложные двигательные действия выполняют только по четкой инструкции педагога; не всегда способны выполнять те действия, которые требует педагог; не всегда используют образец показанный взрослым, но могут сдерживать импульсивные действия, играют в разнообразные игры с частичным соблюдением правил.

Результаты исследования по разработанной диагностике представлены в приложении Б, таблице Б.1.

Согласно представленным данным на рисунке 6, в экспериментальной группе при формировании произвольности с сентября 2016г по май 2017г произошли изменения по всем критериям и составляет 12,5% , мы отмечаем увеличение числа успешно справившихся с заданиями детей, воспитанники успешно могут контролировать свою двигательную активность т.е владеть саморегуляцией, в ситуации выбора дают предпочтение тем действиям, которые соответствуют требованиям взрослого, однако выполнение этих действий требует четкого пошагового руководства взрослого. Дети выполняют сложные двигательные действия по подражанию и под руководством педагога; стараются сдерживать свои импульсивные движения; стремятся использовать образец взрослого при выполнении разнообразных упражнений и заданий; проявляют стойкий интерес к выполнению различных двигательных действий; играют в разные игры с помощью педагога; реагируют на звуковые и другие сигналы, которые педагог использует на занятиях, а также выполняют требования педагога по организации занятий. Отдельные наблюдения воспитателей за экспериментальной группой показывают также позитивные изменения в поведении детей не только на занятиях физкультурой, но и в других видах активности, в ежедневных рутинах.

С опорой на полученные в ходе экспериментальной работы результаты мы можем сделать вывод, что в результате внедрения программы по адаптивной физической культуре, ориентированной на развитие саморегуляции и произвольности, мы способствовали повышению уровня формирования произвольности у детей дошкольного возраста с умеренной степенью умственной отсталости в условиях проживания в психоневрологическом интернате.

Из приведенных диаграмм видно, что разница между контрольной и экспериментальной группами не слишком яркая, это происходит из – за того, что у детей с умеренной степенью умственной отсталости все процессы протекают значительно медленнее, позже формируется произвольное запоминание, наблюдается замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения двигательных действий. В силу особенностей функционирования центральной нервной системы они очень отвлекаемы, не способны надолго сосредоточиться, у них недостаточно развито целеполагание, они обладают повышенной внушаемостью и стремятся уйти от ответственности, не хотят подчиняться указаниям взрослого, не соблюдают нормы и правила поведения, не всегда способны сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца. Однако величина позитивного прироста по всем показателям у детей в экспериментальной группе все же превышает таковую у детей контрольной группы, с которыми не проводилось столь целенаправленной работы по программе развития саморегуляции и произвольности на занятиях адаптивной физической культурой.

Выводы по 2 главе

Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать следующие выводы. На исходном этапе эксперимента у детей преобладает уровень ниже среднего и средний по уровню формирования произвольности.

Формирующий эксперимент направлен на развитие произвольности у детей с умеренной степенью умственной отсталостью, и включает в себя разработку и реализацию основной программы по адаптивной физической культуре, способствующей развитию детей дошкольного возраста. Разработанная программа включает в себя разные виды деятельности, что приводит к формированию произвольных двигательных актов, строится на основе игровой деятельности, которая включает в себя принципы, правила, игровые атрибуты и нормы совместной деятельности. В ходе проводимых игр каждый ребенок имеет возможность предъявить результат своей деятельности. Игра строится на основе двух взаимосвязанных блоков: совместная деятельность взрослого и ребенка и частично самостоятельная деятельность детей .

В экспериментальной группе наблюдалась позитивная динамика по всем критериям. При оценке уровня формирования произвольности в контрольной группе у детей наблюдалась значительно меньшая динамика.

Таким образом, организованная развивающая работа с использованием программы по адаптивной физической культуре, ориентированной на развитие саморегуляции и произвольности, на четкое выполнение требований педагога в ходе организации занятий, построенной по правилам и принципам игры, с использованием на занятиях звуковых и иных форм поддержки внимания, способствовало повышению уровня сформированности произвольности у детей дошкольного возраста.

.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, проведенный нами теоретический и экспериментальный анализ проблемы развития произвольности у детей 5-7 лет с умеренной умственной отсталостью в условиях психоневрологического интерната позволил сформулировать следующие выводы.

Развитие произвольности у детей дошкольного возраста с умеренной степенью умственной отсталостью – важнейшая задача дошкольного воспитания. Чтобы развитие произвольности у детей в условиях психоневрологического интерната было действительно эффективным, в этом процессе должны принимать участие все специалисты, занимающиеся обучением и воспитанием данной категории детей.

Экспериментальная работа проходила в несколько этапов:

1. Поисково - подготовительный этап: теоретическое изучение психолого - педагогической литературы, разработка диагностического инструментария для проведения констатирующего эксперимента. На этом этапе выполнено изучение литературы по проблеме развития произвольности, влияние на развитие произвольности адаптивной физической культуре. Сформулирована гипотеза.
2. Опытно - экспериментальный этап: проведение констатирующего эксперимента, обработка результатов. Нами был проведен мониторинг испытуемых по разработанной нами диагностике, затем полученные результаты были обработаны и сведены в общую таблицу.
3. Формирующий этап: разработка и реализация программы по адаптивной физической культуре для детей дошкольного возраста, с умеренной степенью умственной отсталостью в условиях проживания в психоневрологическом интернате.
4. Контрольно - обобщающий этап: анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, проверка гипотезы, выработка рекомендаций для инструкторов по адаптивной физической культуре и воспитателей, направленные на развитие произвольности у детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью проживающих в условиях интерната.

В исследовании были использованы теоретические (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, метод моделирования) и эмпирические методы научного исследования (эксперимент, наблюдение).

Эмпирическое исследование проводилось при помощи специально диагностической методики.

База исследования: Краевое государственное бюджетное учреждение социального обслуживания «Психоневрологический интернат для детей «Подсолнух», в эксперименте участвовали 12 детей 5-7 лет, из них 8 мальчиков и 4 девочки.

Данные, полученные при диагностическом исследовании детей, участвующих в формирующем эксперименте, позволили определить, что в контрольной группе преобладает уровень развития произвольности ниже среднего 4 ребенка , на низком уровне 1 ребенок   и среднем уровне 1 ребенок , высокий уровень не зарегистрирован. Тогда как в экспериментальной группе уровень развития произвольности оказался гораздо выше: на низком уровне ни одного ребенка, уровень ниже среднего находится 4 ребенка, на среднем уровне 2 ребенка, уровень выше среднего и высокий уровень не выявлено.

В экспериментальной группе произошли сдвиги по всем критериям, в результате проведенных формирующих мероприятий с детьми экспериментальной группы, мы отмечаем увеличение числа успешно справившихся с заданиями детей:

• воспитанники успешно могут контролировать свою двигательную активность т.е владеть саморегуляцией;
• в ситуации выбора проявляют предпочтение тем действиям , которые соответствуют требованиям взрослого, но выполнение этих действий детьми требует четкого руководства со стороны взрослого;
• выполняют сложные двигательные действия по подражанию и под руководством педагога;
• стараются сдерживать свои импульсивные движения;
• стремятся использовать образец взрослого при выполнении разнообразных упражнений и заданий;
• проявляют стойкий интерес к выполнению различных двигательных действий;
• играют в разные игры с помощью педагога;
• реагируют на звуковые и знаковые сигналы, которые педагог использует на занятиях, а также выполняют т требования педагога по организации занятий.

Таким образом, наш формирующий эксперимент показал положительные результаты. Заявленная гипотеза подтверждается.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алмазова, С.Л. Психологическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе занятий адаптивной физической культурой и спортом / С.Л. Алмазова, И.Н. Пушкарева // Педагогическое образование в России. – 2015. – № 8. – С. 52-57.
2. Богданова, Г.Н. Возможности физической реабилитации детей с ограничениями интеллектуального развития / Г.Н. Богданова, Н.Ю. Токмакова, Р.Ф. Богданова // Известия Тульского государственного университета. Физическая культура, спорт. – 2016. – № 3. – С. 7-15.
3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте : монография / Л.И. Божович. – СПб. : Питер, 2009. – 398 с.
4. Борзилова, О.П. Проблемы формирования социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / О.П. Борзилова // Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результат. – 2016. – № 27. – С. 49-53.
5. Василькова, Ж.Г. Клиническая психология детей и подростков: учебное пособие / Ж.Г. Василькова. – Красноярск : КГПУ им. В.П. Астафьева, 2015. – 155 с.
6. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Проблемы общей психологии / Л.С. Выготский. – М. : Педагогика, 1982. – Т. 2.
7. Гуткин, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткин. – М. : Академический Проект, 2000.
8. Гученко, О.Г. Особенности организации урока физической культуры в начальных классах у детей с умеренной умственной отсталостью / О.Г. Гученко // Педагогика: традиции и инновации: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). – Челябинск: Два комсомольца, 2015. – С. 196-198.
9. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология : учебное пособие / О.Б. Дарвиш ; под ред. В.Е. Клочко. – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС : КДУ, 2013. – 263 с.
10. Дмитриева, Е.Е. Коммуникативное развитие умственно отсталых дошкольников и младших школьников / Е.Е. Дмитриева, Ю.П. Давыдова // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.
11. Евдокимова, А.В. Психолого-педагогические условия успешной социальной адаптации умственно отсталых детей / А.В. Евдокимова, А.А. Логинова, А.Ф. Сидоркина и др. // Сб. мат. Междунар. конф. студ., асп. и молодых ученых «Проспект Свободный-2016». – Красноярск, 2016. – 65 с. – С. 18-21.
12. Зак, Г.Г. Методика обследования социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Г.Г. Зак, О.Г. Нугаева, Н.В. Шульженко // Специальное образование. – 2014. – № 1. – С. 52-59.
13. Запорожец, А.В. Развитие произвольных движений / А.В. Запорожец. –М. : Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1960. – 430 с.
14. Защиринская, О.В. Клинико-психологический аспект коммуникативно-личностного развития детей с умственной отсталостью / О.В. Защиринская // Петербургский психологический журнал. – 2013. – № 2.
15. Защиринская, О.В. Теоретические проблемы дизонтогенеза в изучении умственной отсталости / О.В. Защиринская // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Социология. – 2012. – № 4.
16. Зеленин, П.А. Влияние адаптивной физической культуры и спорта на социализацию личности детей с ограниченными возможностями здоровья / Л.А. Зеленин, В.Д. Паначев // Международный журнал экспериментального образования. – 2012. – № 1. – С. 17-19.
17. Ибатулина, А.А. Физическое воспитание детей с умственной отсталостью / А.А. Ибатулина // Вестник ГОУ ДПО ИПК и ППРО ТО. Тульское образовательное пространство. – 2016. – № 2. – С. 79-81.
18. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников. – М. : Изд-во УРАО, 1998. – 144 с.
19. Исаев, Д.Н. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков : учебное пособие / Д.Н. Исаев, Т.А. Колосова. – СПб. : КАРО, 2012. – 171 с.
20. Карабанова, О.А. Возрастная психология : конспект лекций / О.А. Карабанова. – М. : Айрис-пресс, 2005. – 240 с.
21. Караулова, Л.К. Физиология физического воспитания и спорт : учебник / Л.К. Караулова, Н.А. Красноперова, М.М. Расулов. – М. : Академия, 2014. – 296 с.
22. Карушина, В.Ю. Теория и методика оздоровительной и адаптивной физической культуры / В.Ю. Карушина // Проблемы и перспективы развития образования в России. – 2014. – № 31. – С. 112-115.
23. Катерисова, Е.А. Психофизиологическое и физическое развитие детей с умственной отсталостью / Е.А. Катерисова, С.А. Шустова // Современные тенденции развития науки и технологий. – 2016. – № 11-5. – С. 44-46.
24. Кинаш, Е.А. Проблемы преемственности в содержании обучения детей с выраженными интеллектуальными нарушениями в дошкольном и школьном возрасте / Е.А. Кинаш // Особые дети в обществе : сб. научн. докладов и тезисов вступлений участников I Всерос. съезда дефектологов 28-28 октября 2015 г. – М. : АНО «НМЦ «СУВАГ», 2015. – 280 с. – С. 107-109.
25. Корнев, А.В. Мотивация детей с умственной отсталостью к физкультурно-спортивной деятельности в условиях адаптивной двигательной рекреакции / А.В. Корнев, М.А. Правдов, Е.А. Шмелева // Научный поиск. – 2015. – № 2.2. – С. 74-77.
26. Кострубова, Е.В. Пути активизации работы по обучению связному высказыванию детей с умеренной умственной отсталостью / Е.В. Кострубова // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. – 2015. – № 4. – С. 426-431.
27. Кремнева, Е.А. Изучение коммуникативных проявлений у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта / Е.А. Кремнева // Дефектология. – 2016. – № 4. – С. 88-92.
28. Кутырева, Е.Ю. Формирование произвольности поведения у гиперактивных детей старшего дошкольного возраста / Е.Ю. Кутырева // Сборники конференций НИЦ «Социосфера». – 2012. – № 2. – С. 61-63.
29. Лебедева, Е.Н. Формирование произвольности у гиперактивных дошкольников с использованием средств арттерапии / Е.Н. Лебедева // Сборники конференций НИЦ «Социосфера». – 2016. – № 33. – С. 24-30.
30. Лебеденко, О.А. Особенности взаимосвязи воображения и уровня произвольности дошкольников разного пола / О.А. Лебеденко, Н.И. Киселева // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2016. – № 50-1. – С. 46-51.
31. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М., 1981. – 328 с.
32. Лернер, В.Л. Использование коррекционно-развивающих подвижных игр в адаптивной физической рекреации детей с умственной отсталостью / В.Л. Лернер, М.Р. Грачев // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». – 2012. – Т.1. № 19. – С. 127-130.
33. Липакова, В.И. Специфика нарушений речевой функциональной системы у дошкольников с умеренной умственной отсталостью / В.И. Липакова // Современная педагогика: теория, методика, практика. – Киров : МЦНИП, 2014. – 150 с. – С. 56-64.
34. Лисина, М.И. О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные / М.И. Лисина // Докл. АПН РСФСР. – 1957. – № 1. – C. 26-31.
35. Магомедов, А.М. Возможности использования подвижных игр с элементами ориентирования в процессе физического воспитания дошкольников / А.М. Магомедов, Б.М. Каялов, М.С. Рабаданов // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2016. – № 48. – С. 268-272.
36. Мамешина, М.А. Особенности проведения подвижных игр у детей с умственной отсталостью / М.А. Мамешина // СЛОБОЖАНСЬКИЙ НАУКОВО-СПОРТИВНИЙ ВІСНИК. – 2012. – № 1 (29). – С. 9-12.
37. Пасечник, Л. Особенности психофизической тренировки для детей с умственной отсталостью на занятиях адаптивной физической культурой / Л. Пасечник // Дошкольное воспитание. – 2014. – № 8. – С. 55. 
38. Перешеина, Н.В. Особенности умственной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью в психолого-педагогических исследованиях / Н.В. Перешеина // Актуальные вопросы современной науки и образования: материалы международной научно-практической конференции. Вып. 15. Т.1. – Киров : ООО «Типография «Старая Вятка», 2016. – 1063 с. – С. 601-607.
39. Пиваева, Е.О. Адаптивная физическая культура как способ развития двигательной сферы у детей с умственной отсталостью / Е.О. Пиваева // Современное состояние и перспективы развития научной мысли : сб. ст. Международной научно-практической конференции : в 2х частях : Уфа, «Аэтерна», 2016. – С. 193-197.
40. Поконова, Т.Л. Современные аспекты физической культуры у детей с умственной отсталостью / Т.Л. Поконова // Научное обоснование физического воспитания, спортивной тренировки и подготовки кадров по физической культуре, спорту и туризму : мат.XIV Междунар. науч. сессии по итогам НИР за 2015 г. – С. 358-361.
41. Правдов, Д.М. Инклюзивное физическое воспитание в дошкольных образовательных учреждениях / Д.М. Правдов, А.В. Корнев // Научный поиск. – 2013. – № 2.2. – С. 3-5.
42. Правдов, Д.М. Методические особенности организации двигательной деятельности детей с умеренной умственной отсталостью в инклюзивных группах дошкольных учреждений / Д.М. Правдов, Ю.Н. Ермакова, Е.В. Матвеева // Научный поиск. – 2013. – № 4. – С. 74-77.
43. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» / [Электронный ресурс] / Режим доступа: https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html.
44. Репина, Т.А. Психология дошкольника : хрестоматия / Т.А. Репина. – М. : Академия, 1995.
45. Ропотова, А.А. Особенности развития произвольности у гиперактивных дошкольников / А.А. Ропотова // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. – 2015. – № 3. – С. 62-68.
46. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии : учебник / С.Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2013. – 705 с.
47. Салимов, М.И. Влияние адаптивной физической культуры на психическое развитие и социальную адаптацию школьников с легкой умственной отсталостью / М. И. Салимов // Теория и практика физической культуры. – 2010. – № 3. – С. 38-40.
48. Сапогова, Е. Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова. – М. : Аспект пресс, 2001. – 460 с.
49. Семенова, Т.С. Изучение воли и произвольности у старших дошкольников / Т.С. Семенова // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. –2012. – № 28. – С. 1042-1046.
50. Смирнова, Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах / Е.О. Смирнова. – М. : Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. – 256 с.
51. Снесарь, Н.Н. Теоретические и практические аспекты игрового тренинга в физическом воспитании детей с легкой степенью умственной отсталости : монография / Н.Н. Снесарь, В.В. Пономарев. – Красноярск : СибГТУ, 2012. – 182 с.
52. Технологии физкультурно-спортивной деятельности в адаптивной физической культуре : учебник / авт.-сост.: О.Э. Евсеева, С.П. Евсеев ; под общ. ред. С.П. Евсеева. – М. : Советский спорт, 2013. – 386 с.
53. Токарская, Л.В. Особенности коррекции и профилактики агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью : учебно-методическое пособие для студентов / Л.В. Токарская ; М-во образования и науки РФ, Урал. федеральный ун-т им. первого президента России Б. Н. Ельцина, Ин-т социальных и политических наук. – Екатеринбург : Издательство Уральского университета, 2013. – 157 с.
54. Трубина, К.Д. Воздействие средств адаптивного спорта на физическое развитие детей с умственной отсталостью / К.Д. Трубина, Т.В. Абызова // Физическая культура, спорт, туризм : научно-методическое сопровождение. – 2014. – С. 151-154.
55. Фельдштейн, Д.И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования / Д.И. Фельдштейн // Вестник практической психологии образования. – 2011. – № 4 (29). – С. 3-12.
56. Финогенова, Н.В. Возможности использования подвижных игр с элементами спорта в работе с дошкольниками / Н.В. Финогенова, Д.В. Решетова // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. – 2008. – № 9. – С. 103-105.
57. Финогенова, Н.В. Использование подвижных игр в физическом воспитании детей старшего дошкольного возраста в период подготовки к обучению в школе / Н.В. Финогенова // Физическое воспитание и спортивная тренировка. – 2012. – № 1 (3). – С. 49-53.
58. Черенева, Е.А. Проблема воли и произвольности в психологии / Е.А. Черенева // Вестник Бурятского государственного университета. – 2011. – № 5. – С. 39-43.
59. Шипицына, Л.М. Психология детей с нарушениями интеллектуального развития : учебник / Л.М. Шипицына и др. ; под ред. Л.М. Шипицыной. – М. : Академия, 2012. – 223 с.
60. Шульженко, Н.В. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью младшего дошкольного возраста, направленная на формирование простейших социально-бытовых навыков / Н.В. Шульженко // Казанская наука. Серия: Педагогические науки. – 2012. – № 4. – С. 343-345.
61. Эльконин, Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника/ Д.Б. Эльконин // Психология личности и деятельности дошкольника. – М., 1965. – С. 54-61.
62. Эмирова, К.Э. Особенности памяти у дошкольников с умственной отсталостью / К.Э. Эмирова // Психология. Социология. Педагогика. – 2015. – № 6 (49). – С. 23-26.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

(обязательное)

Количественные показатели констатирующего эксперимента

Таблица А.1 – оценка уровня развития произвольности

Низкий уровень 0-5 баллов                                   Выше среднего 17-22 баллов

Ниже среднего 6-11 баллов                               Высокий уровень 23-28 балла

Средний уровень 12-16 баллов

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

(обязательное)

Диагностическая карта. Количественные показатели контрольного эксперимента в экспериментальной группе

Таблица Б.1 - Оценка уровня развития произвольности в экспериментальной группе

Низкий уровень 0-5 баллов                                   Выше среднего 17-22 баллов

Ниже среднего 6-11 баллов                               Высокий уровень 23-28 балла

Средний уровень 12-16 баллов

ПРИЛОЖЕНИЕ В:

(рекомендуемое)

Диагностическая карта. Количественные показатели контрольного эксперимента в контрольной группе

Таблица В.1 - Оценка уровня развития произвольности в контрольной группе

Низкий уровень 0-5 баллов                                   Выше среднего 17-22 баллов

Ниже среднего 6-11 баллов                               Высокий уровень 23-28 балла

Средний уровень 12-16 баллов

ПРИЛОЖЕНИГ Г

(рекомендуемое)

Программа по адаптивной физической культуре

«В здоровом теле, здоровый дух»

Актуальность программы:

У детей с нарушениями познавательной деятельности в интернатах закрытого типа отмечаются скованность, неполный объём движений, нарушение его произвольности, недоразвитие мелкой моторики и зрительно- двигательной координации, развитие произвольных движений и двигательных актов. Правда, это во многом зависит от степени умственной отсталости. Большинство детей с нарушениями познавательной деятельности совсем не могут прыгать - ни на двух, ни на одной ноге. Имеются большие затруднения при ползании, лазании и в метании. Многие из них не могут бросать мяч не только в цель, но и в стоящую непосредственно перед ними корзину, так как любой бросок нарушает равновесие тела. Физическое воспитание детей с нарушениями познавательной деятельности должно осуществляться комплексно, а именно: способствовать коррекции двигательных нарушений; формировать новые двигательные навыки и совершенствовать имеющиеся; развивать психические возможности ребенка.

Данная программа направлена на комплексное воздействие на личность ребенка с целью формирования у него жизненно важных двигательных умений и навыков, приобщения к систематическим занятиям по адаптивной физической культуре, коррекции нарушений моторики и физического развития, укрепление здоровья и подготовки к жизни и деятельности в обществе.

В данной программе представлены физические упражнения и задания, которые направлены на коррекцию имеющихся двигательных навыков и развитие новых двигательных качеств, так как у детей с нарушениями познавательной деятельности отмечается недостаточность двигательных навыков - скованность движений, плохая координация, неполный объём движений в процессе выполнения физических заданий, также идет глубокое нарушение мелкой моторики рук, так и нарушение моторики всего тела: неловкость, несогласованность движений рук и ног.

Новизна программы: заключается в комплексном решении задач социализации: физическое развитие детей дошкольного возраста с нарушениями в познавательной деятельности организуется при одновременном развитии их эмоционально – волевой сферы, психических процессов, трудовых и культурно – гигиенических навыков. Наряду с традиционными методами обучения предусмотрено использование здоровосберегающих технологий: игротерапия, динамические паузы, элементы арттерапии, релаксационные техники. В работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка, что способствует лучшему усвоению учебного материала, а в дальнейшем – более успешной адаптации в социуме.

Цель – создание условий для физического развития и произвольной саморегуляции в движениях у детей дошкольного возраста 5-7 лет с умеренной степенью умственной отсталости

Задачи:

Обучающие:

• -освоение детьми речевого материала, используемого взрослым на занятиях по адаптивной физической культуре;
• -расширить, углубить и закрепить общие представления об адаптивной физической культуре, ее значении в жизни человека, укреплении здоровья, личной гигиене, режиме дня, физическом развитии и физической подготовленности;

Развивающие:

• -развитие и совершенствование двигательных умений и навыков в ходьбе, беге, прыжках и других видах деятельности;
• -развитие координационных (точность воспроизведения и дифференцирования пространственных, временных движений, равновесие, ритм, быстрота и точность реагирования на сигналы, согласование движений, ориентирование в пространстве) и кондиционных (скоростных, скоростно-силовых, выносливости и гибкости) способностей;

Воспитательные:

• -формирование навыков правильной осанки в статическеих положениях и в движении;
• -формирование и воспитание дисциплинированности, доброжелательного отношения друг к другу, честности, отзывчивости, смелости во время выполнения физических упражнений; самостоятельности;

Методы:

1. Словесный метод (объяснение, инструкция, разбор, описание, беседа);
2. Наглядный метод (метод непосредственной наглядности - показ упражнений преподавателем или по его заданию одним из занимающихся, методы опосредованной наглядности - демонстрация учебных видеофильмов, рисунков, схем и др.);
3. Метод практических заданий (многократное повторение и практическое закрепление);
4. Метод поощрения.

Формы организации детей: 

1. Фронтальный метод применяется на каждом занятии, когда одно и то же упражнение выполняется всеми учениками одновременно при проведении ходьбы, бега, ОРУ. Педагог может давать указания и оценку только в общей форме, всем занимающимся.

• Поточный способ - все дети выполняют упражнения "потоком", когда один занимающийся еще не закончил выполнение задания, а другой уже приступает к нему.
• Посменный способ -  заключается в том, что дети выполняют упражнения сменами, по несколько человек одновременно, остальные в это время наблюдают. В начале обучения, когда взрослый должен контролировать действия каждого ребенка, упражнения выполняются сменами по 2-3 человека. По мере овладения движением количество детей в смене увеличивается.
• Групповой способ - заключается в распределении детей на 2-3 группы. Одна под наблюдением взрослого разучивает новое упражнение, а другие самостоятельно по заданию взрослого выполняют знакомые упражнения или играют. Затем дети меняются местами.

2. В процессе занятий может быть использован индивидуальный метод, когда каждый занимающийся самостоятельно выполняет данное ему задание под четким контролем взрослого. Использование каждого из указанных методов организации учеников на занятии зависит от задач, поставленных взрослым, условий, в которых проводится занятие, возраста занимающихся.
3. Круговой метод предусматривает, последовательное выполнение занимающимися серии заданий (упражнений) на специально подготовленных местах («станциях»), как правило, расположенных по кругу зала или спортивной площадки. Обычно в круг включается от 4 до 7 упражнений («станций»). На каждой «станции» выполняется один вид упражнений или двигательное действие.

Наиболее целесообразно при обучении детей смешанное использование разных методов организации, ведущее к повышению эффективности физкультурных занятий.

Принципы организации построения образовательного процесса:

Принцип учета индивидуальных особенностей; принцип доступности; принцип наглядности; принцип систематичности и последовательности; принцип практической направленности.

Организация занятий:

1. Проведение спортивного занятия 2 раза в неделю по 25- 30мин.
2. Занятия проводятся с группой 6человек в возрасте 5-7 лет.

Срок реализации программы:

1. Программа рассчитана на 3 года, в каждом году три этапа.

Iэтап - диагностический блок (определения уровня физической подготовленности);

IIэтап - основной ( изучение представленного материала);

IIIэтап – итоговый (подведение итогов и диагностический блок);

Первый год обучения

Задачи:

1. Учить детей выполнять инструкцию взрослого, поворачиваться к нему лицом, когда он говорит.
2. Учить детей построению, перестроению в 2 ширенге и передвижению в строю
3. Учить детей обще-развивающим упражнениям
4. Учить детей выполнять движения и действия по подражанию, показу и речевой инструкции взрослого.
5. Формировать у детей интерес к участию в подвижных играх.
6. Обучать правилам некоторых подвижных игр.
7. Учить детей бросать мяч в цель двумя руками.
8. Учить детей ловить мяч среднего размера.
9. Учить детей строиться и ходить в колонне.
10. Учить детей бегать вслед за воспитателем.
11. Учить детей прыгать на двух ногах на месте, передвигаться прыжками.
12. Учить детей ползать по гимнастической скамейке и по полу, по прямой.
13. Формировать у детей умение проползать по скамейке.
14. Учить детей построению и передвижению с лыжами и на лыжах

Таблица Г.1 - Учебно - тематический план

Таблица Г.2 - Содержание разделов программы

Продолжение таблицы Г.2

Продолжение таблицы Г.2

Окончание таблицы Г.2

Таблица Г.3 - Календарно – тематический план

Продолжение таблицы Г.3

Окончание таблицы Г.3

Показатели развития к первому году обучения:

1. выполнять действия по показу взрослого; бросать мяч в цель двумя руками; ловить мяч среднего размера; ходить друг за другом;
2. вставать в ряд, строиться в шеренгу, вставать колонной по одному; бегать вслед за воспитателем, выполнять ОРУ;
3. прыгать на месте по показу воспитателя (или по подражанию); ползать по скамейке произвольным способом; лазить по гимнастической стенке; удерживаться на рейке гимнастической стенке (10 с); выполнять речевые инструкции взрослого;
4. основы передвижения с лыжами и передвижения на лыжах

Второй год обучения

Задачи:

1. Учить детей построению и перестроению в строю;
2. Продолжать учить детей обще-развивающим упражнениям;
3. Учить детей выполнять упражнения по показу, по подражанию и отдельные задания по речевой инструкции;
4. Учить детей ловить и бросать мяч большого и среднего размера;
5. Учить детей передавать друг другу один  и более  мячей, стоя в шеренге стоя в кругу, стоя в парах;
6. Учить детей метать мешочек с песком в обруч;
7. Учить детей ползать по гимнастической скамейке на четвереньках;
8. Формировать у детей умение удерживаться на гимнастической стенке и лазать вверх и вниз по ней;
9. Учить детей ходить по скамейке;
10. Учить детей ходить на носках с перешагиванием через палки и кубики;
11. Учить детей ходить, наступая на мягкие формы, ходить, высоко поднимая колени, как цапля;
12. Формировать у детей желание участвовать в коллективных подвижных играх, самостоятельно принимать участие в них, проявлять инициативу при выборе игры;
13. Учить детей бегать змейкой;.
14. Учить детей передвигаться прыжками вперед;
15. Учить детей выполнять различные движения руками;
16. Учить детей передвигаться с лыжами к месту занятий;
17. Учить детей стоянию, скольжению, и спуску в низкой стойке;
18. Учить детей кувырку вперед, назад, стойке на одной ноге, мостика;
19. Учить детей основам баскетбола (стойки баскетболиста, ведение мяча и т.д).

Таблица Г. 4 - Учебно - тематический план

Таблица Г. 5 - Содержание разделов программы

Продолжение таблицы Г.5

Продолжение таблицы Г.5

Продолжение таблицы Г.5

Окончание таблицы Г.5

Таблица Г. 6 - Календарно – тематический план

Окончание таблицы Г.6

Показатели развития к концу второго года обучения:

1. выполнять упражнения по показу, по подражанию и отдельные задания по речевой инструкции;
2. ловить и бросать мячи большого и среднего размера;
3. передавать друг другу один и несколько мячей, стоя в шеренге;
4. метать мешочек с песком в обручи;
5. ползать по гимнастической скамейке на четвереньках;
6. удерживаться на гимнастической стенке и лазать по ней вверх и! вниз;
7. ходить по скамейке, вытянув руки в разные стороны, вперед;
8. ходить на носках с перешагиванием через палки;
9. ходить, наступая на мягкие формы ,ходить, высоко поднимая колени, как цапля;
10. бегать змейкой между кубами;
11. передвигаться прыжками вперед;
12. выполнять акробатические упражнения (кувырок вперед, кувырок назад, мостик, ласточка)
13. выполнять некоторые движения по речевой инструкции (руки вверх, вперед, в стороны, за голову, на плечи);
14. выполнять элементы баскетбола (передачи двумя от груди, одной от плеча, ведение мяча, передвижение в стойке баскетболиста)
15. основы передвижения на лыжах и передвижения с лыжами к месту занятий

Третий год обучения

Задачи:

1. Продолжать учить детей построению , перестроению на месте и в движении
2. Продолжать учить детей обще-развивающим упражнениям;
3. Учить детей выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений без предметов и с предметами;
4. Учить детей попадать в кольцеброс;
5. Продолжать учить детей бросать и ловить мячи разного размера;
6. Учить детей находить свое место в шеренге по сигналу;
7. Учить детей ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;
8. Учить детей согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;
9. Учить детей ходить по наклонной гимнастической доске;
10. Учить детей лазать вверх и вниз по шведской стенке, перелезать на соседний пролет стенки;
11. Учить детей ходить и бегать с изменением направления - змейкой, по диагонали.
12. Формировать у детей желание участвовать в знакомой подвижной игре, умение предлагать сверстникам участвовать в играх;
13. Продолжать учить детей передвигаться с лыжами к месту занятий;
14. Продолжать учить детей стоянию, скольжению, и спуску в низкой стойке, торможению плугом;
15. Продолжать учить детей кувырку вперед, назад, стойке на одной ноге, мостика, длинному кувырку;
16. Учить детей основам баскетбола (стойки баскетболиста, ведение мяча , остановкам в стойке баскетболиста и передвижение в стойке).

Таблица Г.7 - Учебно - тематический план

Окончание таблицы Г.7

Таблица Г.8 - Содержание разделов программы

Продолжение таблицы Г.8

Продолжение таблицы Г.8

Окончание таблицы Г.8

Таблица Г.9- Календарно – тематический план

Окончание таблицы Г.9

Показатели развития к концу третьего года обучения:

1. выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений без предметов и с предметами;
2. попадать в цель с расстояния 5 м;
3. бросать и ловить мяч;
4. находить свое место в шеренге по сигналу;
5. ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;
6. согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;
7. перестраиваться в колонну и парами в соответствии со звуковыми сигналами;
8. ходить по гимнастической скамейке по прямой и боком приставным шагом;
9. лазать вверх и вниз по гимнастической стенке, перелезать на соседний пролет стенки;
10. ходить и бегать с изменением направления - змейкой, по диагонали;
11. прыгать на двух ногах и на одной ноге;
12. выполнять прыжок в длину с места;
13. выполнять и знать комплексы упражнений утренней зарядки;
14. самостоятельно участвовать в знакомой подвижной игре;
15. выполнять акробатические упражнения (кувырок вперед, кувырок назад, мостик, ласточка, переворот боком);
16. выполнять некоторые движения по речевой инструкции (руки вверх, вперед, в стороны, за голову, на плечи);
17. Выполнять элементы баскетбола (передачи двумя от груди, одной от плеча, ведение мяча, передвижение в стойке баскетболиста, играть в игру «Юные баскетболисты»);
18. Основы передвижения на лыжах и передвижения с лыжами к месту занятий;
19. Выполнять скольжение на лыжах.

Оборудование

Мячи резиновые, мячи баскетбольные, мячи волейбольные,  мячи с шероховатой поверхностью, пластмассовые шарики, кегли, мягкие формы, кубы оранжевые, скакалки, кольцеброс, гимнастические палки, гимнастическая стенка, гимнастические скамейки, гимнастические обручи, лыжи.

Источники литературы:

1. Вареник Е.Н. Физкультурно-оздоровительные занятия с детьми 5-7лет. М., «ТЦ Сфера», 2006г.
2. Правдов Д. М., Корнев А. В. Инклюзивное физическое воспитание в дошкольных образовательных учреждениях //Научный поиск. – 2013. – №. 2.2. – С. 27-29. Мартовский А. Н. Гимнастика в школе. – Физкультура и спорт, 1976..
3. Мастюкова Е. М. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию дошкольников с задержкой психического развития: Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений //М.: АРКТИ. – 2002.
4. Программы специальной (коррекционной) образовательной школы 8вида Москва 2001г
5. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей Москва 1983г
6. Баряева Л. Б. и др. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью //СПб.: Союз. – 2001. – Т. 316.
7. Холодов Ж. К., Кузнецов В. С. Теория и методика физического воспитания и спорта //учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ЖК Холодов, ВС Кузнецов. – 2009.
8. Муравьев В. А., Созинова Н. А. Техника безопасности на уроках физической культуры //М.: СпортАкадемПресс. – 2001.

Башкин С. Уроки по баскетболу: учебное пособие для секций колл-вов ФК //М.: ФиС. – 1966.

 Зинин А. М. Первые шаги в баскетболе //М., ФиС. – 1972.

9. Бондаренко Т. М. Физкультурно-оздоровительная работа с детьми 4-5 лет в ДОУ //Воронеж: ИП Лакоценина НА. – 2012. 
10. Кириллова Ю. А. Физкультурные упражнения и подвижные игры на свежем воздухе, С //Петербург.: Детство-пресс. – 2005.