МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ "РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ"
материал на тему

Развитие коммуникативной толерантности учащихся  школы

VII вида в процессе изучения русского языка и литературы

Ушакова  Т.Е.

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ТОЛЕРАНТНОСТИ В НАУКЕ        7

1.1. Коммуникативная толерантность, ее сущность, структура, основные характеристики, смежные с ней понятия        7

1.2.  Особенности коммуникативных проявлений личности с ЗПР………...15

1.3. Основные условия развития коммуникативной толерантности у учащихся с ЗПР в младшем подростковом возрасте……………………….255

ГЛАВА  2.  КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ……………….34

2.1.Роль формирования коммуникативной толерантности в конценции компетентностного подхода…………………………………………………..34

2.2.Коммуникативно-направленное обучение как методическая основа развития толерантности младших подростков с ЗПР в процессе изучения русского языка и литературы……………………………………………………39

2.3.Диалог как основа развития коммуникативной толерантности младших подростков с зпр в процессе изучения  литературы………………51

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ  УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ VII ВИДА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………………………..72

3.1.Организация исследования и содержание экспериментальной программы………………………………………………………………………….72

3.2.Анализ результатов изучения развития коммуникативной толерантности учащихся с ЗПР в процессе изучения русского языка и литературы…………………………………………………………………………88

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..98

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….104

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………… ... 113

          Актуальность  проблемы коммуникативной толерантности вызвана потребностями современных подходов к исследованию проблем, связанных с общением и межличностным взаимодействием учащихся  в школе VII вида. Развитие коммуникативной толерантности учащихся с ЗПР  в процессе изучения русского языка и литературы, требует современного пересмотра разнообразных факторов, из которых наиболее важным является общение. Сформированная у учащихся  школы VII вида толерантность позволяет им вступать в коммуникативные связи с другими людьми, этически грамотная позиция в общении делает ребенка толерантным.

Результаты исследования многих ученых (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, В.В. Бойко, Б.С. Гершунский, М.Т. Громкова, П.Ф. Комогоров, А.Н. Лутошкин, Л.И. Маленкова, А.В. Мудрик, О.В. Скрябина, Л.И. Уманский, Г.П. Щедровицкий и др.) показали, что именно толерантность является главным условием эффективного взаимодействия между людьми. Толерантность в общении у детей с ЗПР способствует познанию позиции, мнения другого, стабилизирует сам процесс коммуникации.

Формирование коммуникативной толерантности учащихся с ЗПР   в процессе изучения русского языка и литературы вызывает закономерный интерес исследователей, педагогов-практиков, дефектологов, социальных педагогов, что обусловлено ростом социальных ожиданий по отношению к образовательным учреждениям и современными тенденциями интеграции детей-инвалидов в современном обществе. Однако исследований, посвященных формированию  коммуникативной толерантности учащихся с ЗПР практически нет. Малоизученными в современной педагогике остаются вопросы развития толерантного общения учащихся школы VII вида в процессе изучения русского языка и литературы.  Недостаточно полно определены основные компоненты содержания коммуникативной толерантности, факторы, влияющие на ее формирование у детей с ЗПР, педагогические условия, создание которых способно положительно влиять на развитие коммуникативной толерантности учащихся с ЗПР в процессе изучения русского языка и литературы.

Изучение развития коммуникативной толерантности позволяет выделить противоречия между: а) существующими традиционными направлениями воспитательной работы с детьми и необходимостью организации специальной систематической работы, направленной на развитие коммуникативной толерантности у детей с ЗПР; б) пониманием важности создания в школе VII вида условий, обеспечивающих развитие коммуникативной толерантности у детей с ЗПР и недостаточным уровнем проработанности их содержания в процессе изучения русского языка и литературы.

С учетом данных противоречий в работе сформулирована следующая проблема исследования:  изучение развития коммуникативной толерантности учащихся  школы VII вида в процессе изучения русского языка и литературы.

Цель исследования — разработка и апробация программы развития коммуникативной толерантности у учащихся  школы VII вида в процессе изучения русского языка и литературы.

Объект исследования - процесс развития коммуникативной толерантности у учащихся с ЗПР.

Предмет исследования - комплекс педагогических условий, способствующих развитию коммуникативной толерантности у учащихся  школы VII вида в процессе изучения русского языка и литературы.

         Гипотеза: развитие коммуникативной толерантности учащихся школы VII вида  наиболее эффективно, если реализуется в процессе целеноправленной коррекционно-развивающей работы посредством специального дидактического материала на коммуникативно-ориентированных уроках русского языка и  литературы.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Рассмотреть в обзоре литературы сущность, структуру и основные характеристики коммуникативной толерантности.

2. Проанализировать основные условия развития коммуникативной толерантности у учащихся с ЗПР в младшем подростковом возрасте.

3. Раскрыть культурно-образовательный потенциал русского языка и литературы в контексте формирования коммуникативной толерантности личности.

4. Теоретически обосновать и разработать программу развития коммуникативной толерантности учащихся  школы VII вида в процессе изучения русского языка и литературы.

5. Провести анализ результатов  развития коммуникативной толерантности учащихся  школы VII вида в процессе изучения русского языка и литературы.

Методологической базой  исследования выступают психолого-педагогические работы в области формирования толерантности как свойства личности (В.В. Петленко, Л.В. Байбородова, С.К. Бондырева, Р. Брислин, И.Б. Гриншпун, P.P. Валитова, Д.В. Колесов, П.Ф. Комогоров, М.И. Рожков, Д. Макклейн, Л.И. Маленкова, Е.Н. Степанов) и коммуникативной толерантности (В.В. Бойко, О.А. Скрябина, А.И. Тимонин, С.Н. Толстикова); исследования в области разработки теоретических оснований и технологии подготовки образовательных учебных программ по вопросам толерантности (Л.Г. Федоренко, Е.О. Галицких, B.C. Данюшенков, Е.Ю. Клепцова, В.Т. Юнгблюд, В.З. Юсупов);

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в работе применялись комплексные методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; экспериментальные: моделирование; включенное наблюдение, тестирование; математическая статистика.

Научная новизна исследования заключаются в том, что на основе изучения современных психолого-педагогических исследований коммуникативной толерантности  разработана  и апробирована экспериментальная программа для  развития коммуникативной толерантности учащихся  школы VII вида в процессе изучения русского языка и литературы;

Практическая и теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование научно-методического подхода к проблеме развития коммуникативной толерантности учащихся  школы VII вида в процессе изучения русского языка и литературы. На основании проведенного исследования разработана и экспериментально апробирована программа развития коммуникативной толерантности учащихся  школы VII вида в процессе изучения русского языка и литературы.

 Результаты исследования позволяют оптимизировать процесс развития коммуникативной толерантности учащихся  школы VII вида в процессе изучения русского языка и литературы.

Структура магистерской диссертации: введение, три главы, заключение, библиографический список, приложения.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы толерантности в науке

1.1. Коммуникативная толерантность, ее сущность, структура, основные характеристики, смежные с ней понятия

В последние десятилетия проблема толерантности, в том числе и коммуникативной толерантности, подходы к ее пониманию привлекает все большее внимание.

Понятие «толерантность» вошло в широкий обиход в связи с усилиями ЮНЕСКО в области нормализации международных отношений. В буквальном переводе толерантность (лат. tolerantia - терпение) означает терпимость к иным мнениям, воззрениям, убеждениям, к поступкам людей, с которыми человек в чем-то расходится, не соглашается. Попытки этимологического анализа термина «толерантность» показывают широкий спектр значений этого слова с использованием его в различных контекстах.

Разными народами данный термин понимается не одинаково, что определено их историческим опытом. Так, в английском языке толерантность означает «готовность и способность без протеста воспринимать личность или вещь». Французы этот термин трактуют как «уважение свободы другого, его образа мысли, поведения, политических или религиозных взглядов». В русском языке толерантность означает терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению [7, с. 31].

В научной современной литературе толерантность рассматривается как уважение и признание равенства, отказ от доминирования и насилия, признание многомерности и многообразия человеческой культуры, норм поведения, отказ от сведения этого многообразия к единообразию или преобладанию какой-либо одной точки зрения.

В развитом общественном самосознании толерантность представляется как моральное качество, которое характеризуется принятием «одним индивидом или обществом интересов, убеждений, верований, привычек других людей или сообществ. Толерантность выражается в человеческом стремлении достичь взаимного понимания и согласования самых разных мотивов, установок, ориентации, не прибегая к насилию, подавлению человеческого достоинства, а используя гуманитарные возможности - диалог, разъяснение, сотрудничество»   [7, с. 125].

Толерантность - понятие многоаспектное. Она может рассматриваться не только как регулятор межличностных, международных и межконфессиональных отношений, как принцип гражданско-правового поведения, как социально-политический императив человеческого сообщества, но и как этико-философская категория, как культурная норма и моральная ценность.

Понятие «коммуникативная толерантность» ввела В.В. Бойко [9]. Под коммуникативной толерантностью она понимает характеристику отношений личности к людям, показывающую степень переносимости ею неприемлемых психических состояний, качеств и поступков партнеров по коммуникативному взаимодействию.

Петленко В.В. считает, что коммуникативная толерантность — это характеристика отношений личности к людям, показывающая степень переносимости ею неприятных или неприемлемых, по ее мнению, психических состояний, качеств и поступков партнеров по взаимодействию [64, с. 33].

Бетти Э. Риэрдон считает, что коммуникативная толерантность — одна из важнейших и очень информативных черт человека. Она является собирательной, поскольку в ней отражаются факторы судьбы и воспитания, опыт общения личности и различные ее проявления — культура, ценности, потребности, интересы, установки, характер, темперамент, привычки, особенности мышления [72, с. 63].

Данная характеристика личности относится к стержневым, ибо в значительной мере определяет ее жизненный путь и деятельность — положение в ближайшем окружении и на работе, продвижение в карьере и исполнение профессиональных обязанностей. Это системообразующая характеристика личности, поскольку с ней согласуются и составляют некий психологический ансамбль многие другие качества индивида, прежде всего нравственные, характерологические и интеллектуальные. Вот почему особенности коммуникативной толерантности человека могут свидетельствовать о его психическом здоровье, внутренней гармонии или дисгармонии, о способности к самоконтролю и самокоррекции.

Концептуальные основы разработки проблемы коммуникации связаны с трудами В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, М.М.Бахтина, В.Н.Мясищева и других отечественных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

Психологический анализ процесса общения раскрывает его основные механизмы. Именно общение выдвигается как важнейшая социальная потребность, без реализации которой замедляется, а иногда и прекращается формирование личности.

Психологи относят потребность в коммуникации к числу важнейших условий формирования личности. В связи с этим потребность в общении рассматривается как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды, причем последняя служит одновременно и источником формирования данной потребности [58].

Поскольку человек существо социальное, он постоянно испытывает потребность в общении с другими людьми, что определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Бесценный вклад в развитие проблемы общения внес основоположник отечественной культурно-исторической психологии Л.С. Выготский. Понимание механизмов преобразования общения в сознание личности открывается при исследовании Л.С. Выготским проблем мышления и речи.

Коммуникация имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми благодаря широким возможностям к научению человек приобретает свои высшие познавательные способности и качества. Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение со взрослыми людьми на ранних стадиях онтогенеза. В это время ребенок все свои человеческие, психические и поведенческие качества приобретает почти исключительно через общение с другими людьми, так как вплоть до наступления подросткового возраста он лишен способности к самопознанию (рефлексии), самообразованию и самовоспитанию [14].

С помощью активного общения ребенок сам превращается в личность. Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться с людьми, он никогда не смог бы стать цивилизованным, культурно и морально развитым гражданином, до конца жизни был бы обречен оставаться полуживотным, внешне напоминающим человека. Об этом свидетельствуют многочисленные факты, описанные в литературе и показывающие, что человеческий индивид, будучи лишенным возможности общения с себе подобными, даже если он как организм вполне сохранился, остается биологическим существом в своем психическом развитии, а не личностью, не человеком. В качестве примера можно привести состояния людей, которых время от времени находят среди зверей и которые длительное время, особенно в детстве, жили в изоляции от цивилизации и от общения с другими, психологически и культурно развитыми людьми.

Психическое развитие ребенка начинается именно с общения с окружающими людьми. Это – ведущая форма социальной активности в младенчестве и первый ее вид, который возникает в онтогенезе. Благодаря общению младенец получает необходимую для него информацию и поддержку со стороны других людей. Что же касается предметной деятельности, которая также выступает как условие и средство психического развития, то она появляется позднее, только на втором году жизни.

В коммуникации вначале через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается основной жизненный опыт ребенка. Люди, с которыми он общается, являются для ребенка носителями данного опыта, и никаким иным путем, кроме общения с ними, этот опыт приобретен быть не может. Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими психическое развитие детей.

Повседневное общение свидетельствует о многообразном проявлении коммуникативной толерантности: одни люди очень терпимы ко всем, иные умеют хорошо скрывать неприязнь к партнеру, третьи способны силой убеждения заставить себя не замечать неприятные качества другого. Точно так же в широком диапазоне дает о себе знать та или иная степень отсутствия коммуникативной толерантности: качества другого могут вызвать частичное, существенное или полное осуждение, раздражение либо неприятие.

Бойко В.В. считает, что механизм возникновения и проявления коммуникативной толерантности связан с явлением эмоционального отражения личных различий. В содержании коммуникативной толерантности решающую роль играет совместимость или несовместимость одноименных качеств партнеров – интеллекта с интеллектом, характера с характером, привычек с привычками, темперамента с темпераментом. Иначе сказать, партнеры сопоставляют и оценивают качества, состояния друг друга на уровне отдельных подструктур личности [9, с. 132].

Коммуникативная толерантность проявляется в тех случаях, когда человек либо не видит особых различий между подструктурами своей личности и личности партнера, либо не испытывает негативных переживаний по поводу различий.

Таким образом, чем меньше неприятных и неприемлемых для себя различий находит один человек в другом, тем выше у него уровень коммуникативной толерантности, тем реже он осуждает индивидуальность другого или раздражается по поводу его отличительных особенностей.

По мнению Матяш О.И.,  Погольша В.М., основные подструктуры личности, обусловливающие коммуникативную толерантность следующие: интеллектуальная, ценностно-ориентационная, этическая, эстетическая, эмоциональная, сенсорная, энергодинамическая, характерологическая, алгоритмическая, функциональная. Характеризуя любого человека, можно определить уровень коммуникативной толерантности как ситуативной, типологической, профессиональной и общей коммуникативной [54].

В.В. Бойко выделяет в структуре коммуникативной толерантности умения: принимать индивидуальность другого человека; оценивать людей, исходя из их Я; преодолевать категоричность своих оценок в адрес окружающих; скрывать или сглаживать неприятные впечатления при столкновении с некоммуникабельными качествами людей; не стремиться перевоспитывать партнера; поддерживать отношения с людьми вне зависимости от их характера или привычек; быстро приспосабливаться к новым людям; легко идти на уступки; признавать свою неправоту; быть терпимым к дискомфортным состояниям окружающих; не быть злопамятным [9, с. 134].

По Петленко В.В. люди, обладающие высоким уровнем коммуникативной толерантности, уравновешенны и хорошо совместимы с различными людьми. Эти достоинства создают психологически комфортную обстановку для совместной деятельности, достижения взаимопонимания в коллективе, что способствует формированию толерантных отношений [64, с. 36].

По мнению Бетти Э. Риэрдон, коммуникативная толерантность представляет собой сложный синтез тесно взаимосвязанных компонентов. К ним относятся: когнитивный (осознание и интериоризация идей толерантной коммуникации: идеи многомерности общественного бытия, единства в многообразии, абсолютного уважения человека и др.), инструментальный (умение проектировать свое взаимодействие как толерантное, владение совокупностью базовых коммуникативных умений), конативный (интенсивное участие в коммуникации, инициативность и социальная ответственность в ней), эмоциональный (отношение личности к процессу и результатам толерантной коммуникации через знак, модальность и силу эмоций, удовлетворенность возникающей системой межличностных, отношений) [72, с. 65]. В структуре данного феномена центральное место занимает особое мотивационно-ценностное отношение к коммуникации как к равноправному диалогу, успех в котором достижим, во-первых, при учете целей и интересов всех сторон, во-вторых, при сохранении паритета и уважения друг к другу.

Без общения человек не может психически нормально развиваться. Общение – одно из основных условий человеческого существования. Оно играет центральную роль в становлении личности и ее социализации.                                    

Прежде чем говорить о формировании коммуникативной толерантности, следует развести такие понятия, как «толерантность», «коммуникабельность», «общительность». Толерантность - это интегральная личностная характеристика, которая проявляется в критическом, обоснованном понимании различных социальных явлений  в системе позитивных установок, специфическом отношении к другому (инаковому), которое основано на эмпатии, «личностном принятии» (по В.И.Кабрину), уважении, социальном интересе.                  

Общительность (коммуникабельность) - это сильное, устойчивое стремление человека к общению с другими людьми, проявляющееся в легкости вступления в контакт с незнакомыми, в разговорчивости, активности выражения интереса к другим. Общительность - это индивидуальная способность человека организовывать свою речевую деятельность в её продуктивных  видах, используя языковые средства в соответствии с конкретной ситуацией общения [31]. Общительность связана с определенными психологическими свойствами личности, прежде всего, темперамента. Таким образом, толерантность и общительность как характеристики личности - это понятия, которые частично пересекаются. С одной стороны, толерантность является показателем коммуникабельности личности, с другой - важным индикатором развития толерантных отношений может быть повышение культуры коммуникации субъекта (по В.И. Кабрину).                                                                          

Компонентный анализ слов «общительность» и «общительный»                              (по Толковому  словарю русского языка С.И.Ожегова, М.,2005) показал следующее.  «Общительный - легко входящий в общение с другими, любящий общество людей, склонный к общению с ними, не замкнутый». В качестве синонимов приводятся: компанейский, свойский, легко вступающий в общение с другими, свободно чувствующий себя в любом обществе". Общительный отличается такой характерной чертой как  незамкнутость, открытость. Синоним понятия «общительность» - «коммуникабельность»; антоним -«замкнутость», «некоммуникабельность». Синоним понятия «толерантность» - «принятие»; антоним - «интолерантность», «непринятие». Следовательно, общительный человек может быть не толерантным, в то время как  необщительный, замкнутый  может относиться к окружающему миру толерантно. Общительность всегда направлена на субъект, на взаимодействие с другими людьми. В то время как толерантное отношение может быть как к живым реальным субъектам, так и к объектам, предметам, явлениям окружающего мира (толерантный к кому/чему?). Толерантность проявляется как в системе коммуникации (коммуникативная толерантность), так и в системе отношения к миру: толерантность представляет собой феномен позитивного восприятия иных, не свойственных, чуждых, не понятных для индивида явлений, фактов, субъектов. Если общительность - это больше действенное проявление личности (навыки эффективного взаимодействия, слушания, установления взаимодействий, в том числе ситуативных и т.д.), то толерантность - это прежде всего когнитивный феномен. Толерантность личности влияет на её направленность, на позитивное восприятие разнообразия окружающего: национальные традиции, ритуалы, новаторские идеи, нетрадиционные направления искусства, «межкультурное понимание» (по                   А.П. Садохину [75, с.157]), групповые обычаи, индивидуальные предпочтения, стереотипы, алгоритмы, специфические физические и психические особенности других субъектов, манера поведения, стиль одежды, сексуальная направленность и т.п. Кроме этого, толерантность может проявляться в самоотношении (аутотолерантность), межличностных и межгрупповых взаимодействиях.  Толерантность предполагает позитивное восприятие как глобальных культурно-исторических форм отношений, так и мелких  особенностей отдельных индивидов и самого себя.

          Понимание коммуникативной толерантности позволяет считать ее частным случаем проявления толерантности индивидом в процессе его отношений с окружающими людьми. Иными словами, это качество личности, сознательно проявляемое в отношениях с людьми и с социумом.

       1.2. Особенности коммуникативных проявлений личности с ЗПР

В специальной психологии изучение особенностей коммуникативных проявлений детей с задержкой психического развития связано с вопросами социализации. В. И. Лубовский, изучавший данную категорию детей, отмечает, что у них значительно ослаблены «социальные возможности личности», низкая потребность в общении, сочетающаяся с дезадаптивными формами взаимодействия - отчуждением, избеганием или конфликтом[48].  Проблемы их взаимопонимания и взаимодействия с окружающими людьми могут рассматриваться в контексте представлений о дизонтогенезе общения лиц с нарушением интеллекта. К началу школьного возраста у них отмечается недостаток знаний и умений в сфере межличностных отношений, не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях сверстников и взрослых, страдает языковое оформление высказывания, произвольная регуляция эмоциональных и поведенческих проявлений.

Коммуникативные проявления и складывающиеся в связи с ним межличностные отношения оказывают непосредственное влияние на формирование личности (Л. И. Божович, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин). С 1930-х гг. известные представители дефектологической науки обращали особое внимание на научное обоснование вопросов обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта, обозначая важнейшую роль формирования отношения ребенка к своей деятельности, окружающим людям (Л. С. Выготский,                   И. И. Данюшевский, Г. М. Дульнев). В частности, изучение особенностей межличностных отношений детей с задержкой психического развития имеет практическое значение для оптимизации учебно-воспитательной работы в специальных (коррекционных) учреждениях. Одновременно с этим актуальной является разработка научной концепции дизонтогенеза общения детей с нарушением интеллекта, направленной на решение методологических задач в специальной психологии.

От коммуникативных проявлений в семье во многом зависит развитие коммуникативного, перцептивного и интерактивного компонентов общения. Положительный опыт взаимодействия с родителями способствует формированию адекватных коммуникативных навыков, нравственных качеств у ребенка. Семейные конфликты, противоречивые требования, непонимание интересов растущей личности обусловливают появление деструктивных попыток социализации. Лишение ребенка любви и участия взрослого, в том числе эмоциональная и материнская депривация, с утратой содержательного общения приводит к дезинтеграции внутриличностной и внешней коммуникации.

При воспитании в неблагополучных семьях, в неблагоприятных социальных условиях у ребенка с задержкой психического развития возникают устойчивые проявления десоциализации. Отрицательные эмоциональные состояния, аффекты негативным образом сказываются на формировании коммуникативных навыков, приводят к искажению представлений о взаимоотношениях между людьми, к отрицанию преимущества совместных игр и занятий. Изучение эмоциональных контактов дошкольников с задержкой психического развития со взрослыми и сверстниками показало, что такие контакты не способствуют развитию коммуникативных качеств личности. Эмоциональное отношение этих детей к близким взрослым имеет свои особенности, проявляющиеся в процессе самореализации ребенка в общении[20,с.19].

Дети с задержкой психического развития в большей степени ориентированы на авторитет взрослого, который не всегда внимателен к индивидуальным особенностям ребенка, не относится к ребенку как к  развивающейся личности. Родители порой неадекватно оценивают поступки детей, что приводит к нравственной дезорганизации их поведения: одобрения чаще всего однотипны; порицания содержат осуждение индивидуальных особенностей ребенка, сопровождаются угрозами и наказаниями. Отсутствие постоянных требований ослабляет самоконтроль ребенка при проявлении его индивидуальных личностных качеств, не позволяет прогнозировать последствия своих действий для окружающих, нивелируя эффект аттракции. Негативный опыт взаимодействия с родителями приводит к постоянным отрицательным эмоциональным переживаниям детей, дезорганизуя процесс приобретения ими социальных навыков[20,с.19].

При общении в благополучной семье у детей возникает чувство уверенности в себе, они получают постоянную поддержку при преодолении возникающих трудностей. Деструктивные внутрисемейные отношения являются причиной возникновения повышенной конфликтности в общении, затрудняющей приобретение необходимого коммуникативного опыта.

Изучение влияния матери на развитие ребенка с задержкой психического развития  позволило выявить устойчивую взаимосвязь коммуникативных способностей ребенка с межличностными отношениями с матерью. Положительные эмоциональные контакты в семье способствуют компенсации у детей болезненных состояний. Отсутствие постоянства в отношениях с матерью, колебания ее настроения от враждебного до всепрощающего обожания только усугубляют процесс декомпенсации у ребенка. Стремление к общению со взрослыми, находящимися вне семейного окружения, рассматривается как положительное, поскольку способствует развитию коммуникативной деятельности, усвоению этических и нравственных норм общения[41].

Проводилась диагностика уровня коммуникативного развития дошкольников с задержкой психического развития в соответствии с выделяемыми М. И.Лисиной формами общения: ситуативно-личностной, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной [46, с. 41].

Ведущей у многих таких детей в дошкольном возрасте (36%) является ситуативно-деловая форма общения. При совместных со взрослыми занятиях они проявляют инициативу в общении. В речевых высказываниях эти дети постоянно обращаются за помощью, совершая игровые действия, задают вопросы уточняющего характера. По своему содержанию высказывания носят информативно-констатирующий характер. В сравнении с нормально развивающимися детьми дошкольники с задержкой психического развития значительно реже обращаются за помощью к окружающим людям по собственной инициативе.

У большинства детей с задержкой психического развития в подготовительной группе детского сада проявляется внеситуативно-познавательная форма общения (58,4%). Однако они не проявляют устойчивого интереса к содержанию бесед познавательного характера. Дети редко задают вопросы, не связанные с повседневным опытом общения, а их речевая активность имеет преимущественно спонтанный характер.

Внеситуативно-личностная форма общения встречается у 5,6% дошкольников с задержкой психического развития. В данном случае ситуации общения возникают на основе личного интереса к собеседнику, дети ведут себя активно, проявляют готовность к речевым высказываниям, умеют формулировать вопросы для взрослых. При обсуждении нравственно-этических вопросов общения они легко констатируют соблюдение необходимых правил поведения сверстниками, но редко способны дать оценку нравственных качеств без помощи воспитателя или родителей, ограничиваясь высказываниями констатирующего характера. Отсутствие содержательных отношений со сверстниками связано с неудовлетворенностью потребности в постоянных контактах в семье со стороны родителей и других родственников.

Изучение межличностных отношений школьников с задержкой психического развития с родителями позволило выявить иерархию личностных предпочтений в общении с окружающими людьми, проследить влияние внутрисемейных отношений на коммуникативное развитие детей. Особое значение для школьников с задержкой психического развития имеет общение с матерью, даже если она ведет асоциальный образ жизни. Межличностные отношения с отцом, а также с братьями и сестрами являются для таких детей менее значимыми. Они не уделяют особого внимания своим бабушкам, дедушкам и другим родственникам. Следует отметить, что отношения с «чужими» взрослыми имеют для изучаемых детей гораздо большее значение по сравнению с общением со сверстниками. Проявляя в ситуациях общения активность и любознательность, школьники с задержкой психического развития стремятся оказаться в непосредственной близости от взрослых, которые выступают в роли коммуникатора: показывают, рассказывают, объясняют. Отмечается выраженное стремление этих детей к общению. В ситуациях, связанных с выполнением общественно полезной деятельности, большинство из них выбирает себе место среди людей, занятых делом. В речевых высказываниях учащиеся подчеркивают не только свое личное участие, но и трудолюбие одноклассников, заинтересованность в успехе всего класса. Однако агрессивные тенденции в поведении и общении школьников с задержкой психического развития (желание драться, грубить) встречаются в четыре раза чаще, чем у нормально развивающихся учеников.

В неполных семьях возрастает референтность общения с бабушкой, дедушкой и другими родственниками. Наличие у ребенка обоих родителей содействует возникновению у него желания расширять круг общения со взрослыми, не состоящими с ним в родственных отношениях. В полных семьях значение общения с «чужими» взрослыми конкурирует с тем субъективным значением, которое имеет общение с матерью. В основной круг общения детей школьного возраста с задержкой психического развития в благополучных неполных семьях входят мать, отец, находящийся вне семьи (36,7%), мать и отец как единая родительская чета (30,2%) . Таким образом, даже при благоприятных внутрисемейных отношениях отсутствие одного из родителей негативно сказывается на стремлении ребенка к общению со взрослыми, с которыми он не состоит в родственных отношениях [46, с. 23].

Для детей из неполных семей, где мать злоупотребляет алкоголем и безразлична к воспитанию ребенка, субъективное значение общения с ней для сына или дочери не снижается. Однако отсутствие отца препятствует нормальному развитию личности ребенка, ограничивая его стремление к увеличению круга общения.

В области межличностных отношений, как и в интеллектуальной сфере, у детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии от возрастной нормы, а основным концентром общения для них является семья, и прежде всего мать.

Сравнение межличностных отношений младших подростков с задержкой психического развития из полных и неполных семей показало, что отсутствие одного из родителей препятствует нормальному развитию личности ребенка, ограничивая формирование навыков социального взаимодействия. Более того, экспериментальные данные говорят о том, что чем хуже семейный статус ребенка, тем меньше он тяготеет к общению с незнакомыми взрослыми. Данная особенность изучалась при анализе внутрисемейных отношений в неблагополучной семье. В таких семьях характерны отсутствие внимания к нуждам ребенка (особенно к интеллектуальным и духовным), резкость в обращении с ним, конфликтность во взаимоотношениях всех членов семьи.

Болезненные проявления (двигательная расторможенность или значительная пассивность, возбудимость, раздражительность) часто вызывают негативную реакцию матери и других родственников. Они нередко наказывают ребенка, заставляют выполнять объективно непосильные для него требования. Ребенок растет, испытывая постоянный недостаток любви и ласки, которые ему необходимы именно от матери и родных людей. Эта неудовлетворенная потребность приводит, с одной стороны, к фиксированности ребенка на отношениях с близкими ему родственниками (братьями, сестрами, бабушкой, дедушкой), а с другой стороны — к уменьшению личностной значимости общения с широким несемейным кругом взрослых.

Дети из неблагополучных семей, имея негативный социальный опыт общения с близкими взрослыми, как правило, настороженно относятся к постороннему взрослому, в его присутствии они очень скованны. Доброжелательное отношение постороннего взрослого ребенок воспринимает не сразу, поэтому длительное время не испытывает к нему доверия, ведет себя с ним сдержанно, стремясь свести личные контакты до минимума.

Коммуникация имеет чрезвычайное по важности и разносторонности значение в развитии психики ребенка. Прежде всего, она является средством общения во всем разнообразии его форм.

Одновременно коммуникация играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инструмент мыслительной деятельности), и как материал (слова, понятия) познания, и как материальная основа закрепления и сохранения полученной информации. Таким образом, коммуникация служит средством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством[58].

Не менее важна регулирующая функция коммуникации, имеющая значение как в управлении деятельностью ребенка со стороны окружающих его людей (в первую очередь взрослых), так и в формировании саморегуляции поведения.

Дети с задержкой психического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрослыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки многократно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что возникает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматические формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недостатками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «смазанности» речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отставанию в формировании языковых обобщений. В результате дети часто, даже зная нужное слово, не могут его употребить или употребляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи [27,с.35].

Недостатки речи сказываются не только на общении, но и на познавательной деятельности детей, которая, будучи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослабляется (уже вторично) речевыми недостатками.

Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении новыми формами речи: повествованием, рассуждением[38,с.17].

Таким образом, развитие коммуникации благоприятствует увеличению сферы общения ребенка. Неполная семья, конфликтные, асоциальные семейные отношения замедляют формирование коммуникативных навыков, ограничивают возможности самореализации личности в общении.

Особенности коммуникативных проявлений в специфике общения у учащихся с ЗПР необходимо рассматривать не только в их конкретных жизненных условиях, но и в возрастном аспекте.  Подростковый возраст - один из самых трудных и сложных детских возрастов, так как в этот период формируются новые социальные установки, меняются ценностные ориентиры, закладываются основы сознательного поведения. К началу подросткового возраста ведущим видом деятельности становится общение. Многие ученые: Л. И. Божович, В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин отмечают то, что огромное значение для подростка имеет общение со сверстниками, оно находится в центре его жизни, во многом определяет все остальные стороны его поведения и деятельности. Кризис подросткового возраста сопровождается поведенческими реакциями, а именно реакцией группирования со сверстниками и реакцией эмансипации. В группе сверстников более эффективно отрабатывается самооценка подростков, поэтому они тяготеют к сплочению. Как показывают исследования Г.У.Солдатовой,         Л. А. Шайгеровой, О.Д.Шаровой, в детской и подростковой среде распространена оскорбительная лексика, унижающая людей другой культуры или религии, негативные стереотипы и предубеждения[77]. Все это связано с реакцией эмансипации. Она проявляется у подростков в отказе от выполнения общественных норм, правил поведения, обесценивании нравственных и духовных идеалов старшего поколения, в повышенной агрессивности, конфликтности, непринятия других противоположных  мнений, точек зрения и взглядов. Эти тенденции характерны и для учащихся с ЗПР, так как эти дети  более лабильны, имеют  узкий культурный кругозор, бывают инфантильны в психическом развитии, инертны в мыслительной деятельности только с более негативно-выраженным эффектом. Несмотря на то, что общение является  ведущим мотивом деятельности у подростков, у детей с ЗПР оно носит более поверхностный характер, им бывает сложно выразить свои чувства, мысли, понять собеседника, сдержать гнев, обиду, досаду. Они также испытывают сильное желание общаться, имеют те же закономерности по проявлениям эмпатии, как и их нормально развивающиеся сверстники, но испытывают специфические затруднения в общении, что свидетельствует о возникновении признаков социально-коммуникативной дезадаптации подростков с ЗПР.  Еще стоит обратить внимание на два момента в проблеме подросткового кризиса: это роль процесса полового созревания и роль неустойчивости нервной системы.  Л. С. Выготский называл подростковый возраст  одной из самых сложных критических эпох в онтогенезе человека. При нормальном онтогенезе этот период протекает проблематично, а при дизонтогенезе, в частности при ЗПР, возможны более серьезные нарушения, отклонения. Период полового созревания характеризуется повышением уровня гормонов, а это в свою очередь приводит к возбуждению или, наоборот, к торможению нервных процессов. Как следствие, у подростков возможны следующие проявления в поведении: частая смена  настроения, раздражительность, импульсивность, тревога, агрессия, проблемное поведение. Так же подростки с ЗПР отличаются несформированностью собственной линии поведения из-за повышенной внушаемости, неспособности к волевому усилию, эмоциональной поверхностности, а также в слабости морально-нравственных установок. Все это приводит к различным конфликтным ситуациям, в разрешении которых недостает самоконтроля[69, с.22]. Помимо биологических факторов важное влияние на развитие личности оказывает социальное окружение, семья. В исследованиях по проблеме социального развития детей с ЗПР отмечается их отставание в коммуникативном развитии. В общении доминирует прагматическая направленность, отмечается недостаточный уровень владения речевыми и неречевыми средствами, что затрудняет процесс межличностного взаимодействия, и подталкивает подростков к аффективным проявлениям в коммуникации, нарушает их социальную адаптацию (Д.И.Бойков,                                                     Е.Г.Злобина, Л. В. Кузнецова, Р. Д. Тригер). Всплески интолерантного поведения при коммуникации  у подростков с ЗПР, основанные на проявлении межличностной неприязни с одноклассниками (насмешки, унижения, плохой психологический климат в классе), с родителями (непонимание), с педагогами                   (занижение оценок, отсутствие личностно-ориентированного подхода), могут привести к снижению самооценки, повышению личностной тревожности, коммуникативной депривации, а также уходу из дома, уходу в виртуальный мир интернета, в крайние проявления - наркоманию, игроманию и т.д.   Приобретаемый в школьном возрасте негативный семейный опыт также сказывается  на формировании коммуникативных навыков и закрепляется в  социально-культурном  взаимодействии с окружающими людьми. Лишение ребенка любви и участия взрослых, в т.ч. эмоциональная и материнская депривация, приводит к дезинтеграции внутриличностной и внешней коммуникации[47,с. 27].                                                                                                      

Дальнейшее изучение особенностей коммуникации младших подростков с задержкой психического развития, в том числе его вербального и невербального компонентов, формирования коммуникативных навыков в зависимости от социальных условий развития, разработка концепции дизонтогенеза общения позволят решать практические вопросы развития коммуникативной толерантности учащихся  школы VII вида в процессе изучения русского языка и литературы.

       1.3. Основные условия развития коммуникативной толерантности у учащихся с ЗПР в младшем подростковом возрасте

Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития» (ЗПР).

       Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.

Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной специальной психологии в 60-70-е гг. ХХ века. Это было вызвано потребностями школьной практики, когда в связи с переходом на новые усложненные программы резко возросли образовательные проблемы у стойко неуспевающих школьников [90, с. 33].

Отечественные клиницисты, психологи и педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие «задержка психического развития»  характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом. Исследования Г.Е.Сухаревой, Т.А.Власовой, М.С.Певзнер,    В.И. Лубовского, К.С.Лебединской позволили выделить среди неуспевающих младших школьников особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е.Сухаревой. Причинами выраженной задержки психического развития детей в большинстве случаев являются минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, возникшие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые годы жизни ребенка, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях неблагополучной семьи, дома ребенка, дошкольного детского дома) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов.

Общим для младших подростков с ЗПР является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.

Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития [90, с. 36].

Эти особенности развития младших подростков позволили ученым сделать важный вывод о том, что дети этой категории требуют организации специального коррекционно-развивающего обучения не только на этапе школьного обучения, но и в первую очередь в период дошкольного детства.

Возможность положительных результатов коррекционно-педагогической работы и достижения педагогической реабилитации детей с ЗПР определила особый подход к обучению детей данной категории. При условии особой организации образовательного процесса, оказания коррекционно-педагогической помощи дети с ЗПР способны овладеть программой детского сада и основной школы и в большинстве случаев продолжить образование.

С целью оказания специальной помощи детям с ЗПР в нашей стране была создана система коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения. Это качественно новый уровень организации образовательного процесса, который позволяет удовлетворить интересы и образовательные потребности конкретного ребенка, учесть его индивидуальные способности, обеспечить полноценное образование и сохранить здоровье.

Министерство образования РФ рекомендует для ориентировки в подходах к обучению детей со стойкими затруднениями в образовательных учреждениях общего назначения использовать два нормативных документа: об открытии классов для детей, имеющих стойкую задержку психического развития, остающуюся и к концу школьного обучения, при общеобразовательных школах на основании приказа Минобразования РФ № 103 от 03.07.1981 «О введении в действие нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных образовательных школ для детей с ЗПР»; о деятельности классов педагогической поддержки (компенсирующего обучения) - приказ Министерства образования РФ № 333 от 08.09.1992 «Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях».                    

Подрастающее поколение, в том числе и дети-подростки с ЗПР, развивается в условиях повышенной агрессивности, антагонизма и интолерантности современного российского общества. Воспитание у молодых людей толерантности, отношения к ней как к важнейшей жизненной ценности во многом определяет их дальнейшую ориентацию, выбор стратегий сотрудничества, уважения к проявлениям инакомыслия, критическому, обоснованному пониманию различных социальных явлений. В силу возрастных особенностей молодое поколение не имеет необходимых знаний, позволяющих с достаточной глубиной осмысливать современные межличностные, социальные и этнопроблемы, не имеет общей культуры и психологической готовности к участию в них. Высокая степень неприятия подростками тех представлений окружающей среды, которые не свойственны их картине мира, предполагает выяснение объектов и субъектов непринятия и агрессивности подростков, а также путей преодоления соответствующих интолерантных проявлений[12].                      

Логика исследования заставляет нас обратиться к вопросу о возрасте, наиболее сензитивном к развитию, формированию, воспитанию толерантности. В результате анализа научной литературы, собственного целенаправленного наблюдения мы пришли к выводу, что это подростковый возраст. С одной стороны, это время наиболее сильного возрастного проявления интолерантности, с другой стороны, это период, когда имеется достаточная почва для принятия такой категории как толерантность и рефлексии над ней [55]. Развитию толерантности способствуют: интерес подростков к образу жизни других, к их взглядам, ценностным ориентациям, поведению, стремление заявить о своем мнении по волнующим «взрослым» вопросам и проблемам, определение своей позиции в сфере человеческих отношений, развитие рефлексии, чувства социальной ответственности (А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн). В данном возрасте активизируется поиск собственной социальной идентичности, повышается интерес к вопросам культурной принадлежности. Мышление в этом возрасте становится теоретически-абстрактным, что способствует самостоятельному анализу  информации, внутреннему диалогу, рефлексии, которая может быть направлена педагогом на осмысление толерантности как философской и психологической категории, социальной норме, личностному качеству, проявляющемуся в особых формах поведения, взаимодействия между людьми, восприятия действительности.                                                                  

Общий рост личности подростка, расширение круга его интересов, развитие самосознания, новый опыт общения со сверстниками, как правило, ведут к интенсивному развитию социально-ценных побуждений и переживаний. Подросток острее испытывает сочувствие при виде горя людей, ему свойственно бескорыстно отказаться от  чего-то для него ценного ради блага другого человека. В младшем подростковом возрасте больше, чем в каком-либо ином, отмечается захваченность растущего человека переживаниями, связанными с добром, состраданием. Кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин, о которых он даже не подозревал в детстве. Подросток через собственные душевные муки обогащает свои чувства и мысли, он проходит трудную сферу идентификации с самим собой и с другими, впервые овладевая опытом целенаправленного обособления. С другой стороны в данном  возрасте наблюдается повышенная конфликтность, агрессивность, эгоизм. Достаточно часто проявляется инфантилизм у подростков с ЗПР как следствие не- разрешаемых вовремя противоречий - между потребностью подростка в утверждении себя как взрослой личности и недостаточностью благоприятных условий для этого[ 29,с. 22].          

Одним из основных внутренних препятствий развитию толерантности в подростковом возрасте является эгоцентризм  - склонность полагать свой образ жизни единственно верным, часто приводящая к нетерпимости, агрессии по отношению к другому образу жизни (по Ж.Пиаже, Л.Ф.Обуховой) . Подростки исключительно эгоцентричны, считают себя центром вселенной и единственным предметом, достойным интереса, вследствие чего проявляется тенденция использования себя в качестве эталона. Однако ни в один из последующих периодов своей жизни человек не способен на такую преданность и самопожертвование, как в этом возрасте. По мнению А. Г. Асмолова,                    А. А. Бодалева, преодоление эгоцентрических установок и раскрытия гуманистических качеств человека возможно через различные формы физического или психического напряжения [4].                                                                                

Организуя уроки в рамках разработанной коррекционной программы развития толерантности, мы использовали дискуссии, ролевые игры, элементы тренинга, как наиболее успешные формы по преодолению эгоцентризма и раскрытия в подростках гуманистических, нравственных, моральных качеств.

 Система развития коммуникативной толерантности у учащихся с ЗПР в младшем подростковом возрасте включает в себя: умение соотносить свои реакции с поведением партнера, с оценками собственных действий и делать вывод о том, что явилось причиной определенной реакции собеседника на сказанные слова. В обратную связь также включаются коррекции, которые вносит общающийся человек в собственное поведение в зависимости от того, как он воспринимает и оценивает действия своего партнера. Умение использовать обратную связь в общении является одним из важнейших моментов, входящих в процесс общения и структуру коммуникативных способностей человека[17, с.25].

        Процесс общения в разном возрасте имеет свои особенности. Так,  детское общение  отличается от  общения взрослых, а младшие школьники общаются со взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники. Дети более импульсивны и непосредственны в общении, и в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно выраженный эмоциональный характер. С возрастом эти особенности постепенно исчезают и общение становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экономным в его экспрессивном выражении. Совершенствуется с возрастом и обратная связь в общении.

Условия развития коммуникативной толерантности у учащихся с ЗПР в младшем подростковом возрасте проявляется в следующих моментах:

1. Обогащение содержания общения новой информацией, передаваемой от одного существа к другому. Использование личностно - ориентированного подхода на коммуникативно - направленных  уроках русского языка и литературы, а также на коррекционных занятиях.

2. Обогащение содержания учебных дисциплин « русский язык» и «литература»,  подбор для каждой темы занятия специального дидактического материала, направленного на формирование коммуникативной толерантности; это связано с изменением и развитием потребностей общающихся организмов: чем разнообразнее и выше эти потребности, тем дифференцированнее и совершеннее цели общения.

3.Применение технологий обучения, способствующих формированию коммуникативной толерантности учащихся. Развитие средств общения совершенствуется вместе с современными технологиями, а именно техническими средствами хранения, преобразования и передачи информации, используемой людьми в общении (печать, радио, телевидение, телефон, телефакс, Интернет, магнитный, лазерный и другие способы технической записи и т. п.) [55, с. 46].

В школьной практике последних лет наиболее актуальной остается задача учителя подбирать задания, которые развивают не только лингвистическую грамотность, но и коммуникативную (речевую) толерантность.

Система работы по развитию коммуникативной толерантности учащихся с ЗПР изначально должна быть ориентирована на двустороннюю природу текста – как продукта и как процесса речетворчества.

Коммуникативная толерантность включает в себя знание основных лингвистических понятий речи (стили, типы речи, композиционная основа описания, рассуждения, повествования, способы связи предложений в тексте, а также синтаксические и пунктуационные основы языка), умения и навыки анализа текста как критического разбора текста заданного жанра и стиля и, наконец, собственно коммуникативные умения, то есть умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом личностных характеристик адресата и стиля общения: делового, научного, разговорного[40].

Работу по лингвистическому анализу текста необходимо организовывать на каждом уроке русского языка, так как цели и задачи этой работы способствуют формированию важнейших коммуникативных умений у учеников – умения создавать свой собственный устный и письменный текст, отвечающий ожиданиям оппонентов, умения отразить в тексте гуманистические ценности, свежесть и новизну суждений, высокий уровень языковой культуры.

Особенно значимыми в обучении являются специальные уроки, на которых осуществляется комплексный анализ предложенных ученикам текстов. Такие уроки особенно органичны при повторении, обобщении и систематизации изученного (в начале, в конце учебного года или четверти, полугодия, после изучения темы, раздела). К таким текстам обязательно прилагаются разноуровневые задания, и особенно важен тот момент, что ученик имеет возможность выбора (можно выполнять не все задания к тексту). Разноуровневые вопросы и задания к одному тексту удобны для организации работы в группах, по вариантам. Принцип тематического единства, на основе которого происходит организация работы на каждом уроке, также очень важен для формирования развивающей среды, способствующей приобщению детей к культуре речевого самовыражения через создание активной деятельностной социальной среды. Учитель направляет каждого ребенка на деятельность в «зоне его ближайшего развития».                                                                                                                        

Специфика толерантности (в отличие от схожих феноменов «общительность», «коммуникабельность») состоит, во-первых, в том, что толерантность возникает тогда, когда инаковые (непонятные, чуждые) субъекты, объекты вызывают отрицательную реакцию, провоцируют враждебность со стороны субъекта толерантных отношений, во-вторых, толерантность личности проявляется в позитивном восприятии и сознательном допущении инакового, что связано с развитием коммуникативной компетентности, эмоциональной отзывчивости, специфических проявлений в поведении, языке и речи. Развитие толерантности подростков реализуется, прежде всего, посредством преодоления их интолерантности [55, с. 62]. Организация и проведение целенаправленной коррекционно-развивающей работы по формированию умений определять толерантное / интолерантное поведение, выбирать и реализовывать продуктивные поведенческие и коммуникативные стратегии, проявлять эмоциональную отзывчивость, посредством специального дидактического материала на коммуникативно-ориентированных уроках русского языка и литературы (задания речевого характера, ролевые игры, текстовая терапия, элементы коммуникативного тренинга ) обеспечивает развитие толерантности подростков.

Таким образом, рассматривая проблему развития коммуникативной толерантности у учащихся с ЗПР в младшем подростковом возрасте, можно определить коммуникативную толерантность как комплексное личностное качество, которое характеризует совокупность ценностных установок личности, является показателем социальной рефлексии, уровня коммуникативности, способности разрешать деструктивные конфликтные ситуации, а также способности к сопротивлению негативным воздействиям окружающей среды, успешной адаптации к социальному окружению. Коммуникативная толерантность формируется  в процессе социализации, воспитания и самовоспитания.

Развитие коммуникативной толерантности во взаимоотношениях детей с ЗПР способствует улучшению процесса общения у них: предотвращает агрессивное взаимодействие и конфликты; снижает уровень напряженности в процессе общения; способствует сплоченности, организованности, позитивному межличностному восприятию, благоприятному эмоциональному фону (групповое настроение), профилактике нарушений межличностных отношений.

 Глава 2. Культурно-образовательный потенциал русского языка и литературы в контексте формирования коммуникативной толерантности личности

2.1. Роль формирования коммуникативной толерантности в концепции компетентностного подхода

Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [28, с. 13].

            Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: «Воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания - формирование у школьников гражданской ответственности и правового сознания, духовности и культуры, инициативности и самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.»

Воспитание на основе вечных, истинных ценностей – это не только педагогическая проблема, это проблема развития всего общества. Личностно-ориентированный подход в образовании нацелен на формирование социальных компетентностей и соотносится с основной целью образовательной системы – формированием и развитием личности в единстве таких личностных качеств, как толерантность, гражданственность, ответственность, свобода.                   Компетентностный  подход в воспитании акцентирует внимание на формировании у учащихся компетенций, обеспечивающих им возможность успешного общения [30, с. 41].

Концепция компетентностного подхода в образовании направлена на формирование человека, который может на личностной ценностно-мировоззренческой основе адаптироваться к жизненным ситуациям[51,с.3]. Здесь большое значение придается компетенциям социального бытия и взаимодействия человека в социуме, особенно остро необходимые подростку в условиях быстро меняющегося агрессивного, поликультурного мира для социализации,  успешного и комфортного сосуществования с окружающими.                                       Содержательная характеристика личностного развития (Б.Ф. Ломов и Дж. Равен) позволяет заключить, что учащиеся должны обладать качествами, способствующими выполнению ими в будущем многообразных видов социально-профессиональной деятельности. Именно эти качества обусловливают формирование компетентной личности в современном мире.

Универсальные компетентности широкого спектра (радиуса) использования называют ключевыми или базовыми. Базовые компетентности многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны.

Выделяют следующие социальные ключевые ( базовые ) компетентности, являющиеся составляющимися толерантности:

- компетентность социального взаимодействия с обществом, коллективом, семьей, друзьями на основе сотрудничества, уважения и принятия другого по национальности, религии, статусу, роли, полу; социальная мобильность - как способ адекватного ситуациям установления взаимопонимания, избегания конфликтов, создание климата доверия.

- компетентность общения на основе диалога; знания, уважения и соблюдения традиций, этикета как способность адекватного ситуациям взаимодействия, нахождение вербальных и невербальных средств и способов формирования мысли при ее порождении и восприятии;

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности ( выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность);

- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.)[13,с.4]

 Компетенции — это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность человека и позволяющая ему реализовывать на практике свою компетентность. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.

Компетентность, по мнению Зимней И.А., представляет собой социально- профессиональное качество человека, позволяющее ему решать проблемные ситуации.  Компетентность - это проявление компетенции. В свою очередь компетенция трактуется как скрытые, латентные знания. Разграничение понятий «компетенция» и «компетентность» позволяет рассматривать последнее как сложное, интегральное образование, в структуру которого, помимо когнитивного, входят мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты. Коммуникативную компетентность рассматривают как проявление коммуникативной компетенции и в качестве ее компонентов выделяют:                                -  когнитивный компонент:  представление о толерантном общении, знание его особенностей, структуры, функций; знание вербальных и невербальных средств общения; представления о конфликтах, знание функций, видов, способов решения конфликта;                                                                                                                           - мотивационно-ценностный компонент:  ценностно-смысловое отношение к содержанию коммуникативной компетенции; готовность, желание реализации коммуникативной компетенции в толерантном общении;                                                        - эмоционально-волевой компонент: сформированная эмоционально-волевая регуляция проявления коммуникативной компетенции в толерантном общении;    - поведенческий компонент: опыт реализации коммуникативной  компетенции в практике социального взаимодействия, умения и навыки общения в коллективе[26,с.67].   В структуру коммуникативной компетентности включена толерантность. Показателями толерантности при коммуникативном взаимодействии являются:                

-гуманистическая позиция личности во взаимоотношениях с другими

людьми, основанная на принципах доверия, уважения, понимания;                                            

-высокий уровень эмпатии;                                                                                                    

-наличие волевых качеств (самообладание, саморегуляция, самоконтроль);                    

-отсутствие эмоциональной напряженности, ведущей к раздражительности,

 невыдержанности, неуравновешанности;                                                                            

-гибкость мышления и поведения; коммуникативные навыки.                                                                      

Целевые компетенции, сформированные на основе компетентностного подхода, необходимо использовать в моделировании коммуникативной толерантности в процессе изучения русского языка и литературы:                                                                                           компетентность толерантного социального взаимодействия как способность адекватного ситуациям установления взаимопонимания, избегания конфликтов, создание атмосферы сотрудничества; компетентность общения, как способность адекватного ситуационного взаимодействия, нахождения вербальных и невербальных средств и способов формирования и формулирования при ее порождении и восприятии; компетентность социально-ориентационная в мире духовных ценностей, в ключевых проблемах современной жизни (этических, экологических, межкультурного взаимодействия);компетентность ситуационно-ролевая как способность решать проблемы, связанные с реализацией определенных социальных ролей.                                                                    

Общие компетенции иногда называют инструментальными, безличными, систематическими.

Переносимые компетенции выражаются в способности рассуждать в абстрактных терминах, осуществлять анализ и синтез, решать задачи (принимать решения), адаптироваться, быть лидером, работать как в команде, так и самостоятельно.

В европейском образовании нередко говорят о социальных и персональных компетенциях.

Первые — это готовность и способность формироваться и жить в социальном взаимодействии: изменяться и адаптироваться; вырабатывать способность к рациональной и ответственной дискуссии и достижению согласия с другими.

Вторые — это готовность и способность личности: выявлять, осмысливать и оценивать шансы своего развития; проявлять собственные дарования, разрабатывать и развивать свои жизненные планы[5,с.6].

Персональные компетенции охватывают личностные качества, такие, как самостоятельность, самоуважение, надежность, осознанная ответственность, чувство долга, развитие самоосознанной ориентации на ценности.

Приведенный обзор дефиниций компетенций представляет только малую часть их фактического изобилия, отражающего авторские понимания сущности этого феномена, многообразие нюансов и акцентов.

Во всех упомянутых определениях отражается (предчувствуется) спонтанно происходящий общесистемный (парадигмальный) сдвиг образования от содержательно-знаниево-предметной (дисциплинарной) парадигмы к новой ориентации на вооружение личности готовностью жить в современном мире.

Согласно компетентностного подхода урок, как одна из возможных форм организации обучения, должен актуализировать личный социальный опыт учащихся, мотивировать интерес к самостоятельному приобретению знаний. В связи с чем, рекомендуется организовывать его в интерактивной форме.

Для того, чтобы формируемые компетенции стали личностно значимыми необходимо обратить учащегося к самому себе. В связи с этим непременным условием воспитательного процесса является познание человеком самого себя как целостного существа, своих физических, душевных и духовных возможностей, тех особенностей, которые отличают его от других людей, делают неповторимой индивидуальностью, и тех качеств, которые объединяют его с другими людьми, делают частью целостного мира. Формирование толерантности  у учащихся с ЗПР предполагает развитие терпимости культурных различий, готовность принимать отклонения от общепризнанных стандартов. Если  учащийся принимает различия, то он признает и утверждает своими поступками и делами их важность и ценную значимость для себя и для окружающих.

      2.2. Коммуникативно-направленное обучение как методическая основа развития толерантности младших подростков с ЗПР в процессе изучения русского языка

Толерантность – социально культурная категория. Школа как социальный институт имеет большие возможности для воспитания толерантной личности ребенка. Именно в школьном сообществе на уроках гуманитарного направления у детей может быть сформирована реальная готовность к толерантному поведению. Не будет лишним подчеркнуть: только толерантный педагог воспитает толерантных учеников. Для успешного решения проблемы воспитания толерантности школьников требуется реализовать ряд принципов:                                     - принцип адекватности; принцип субъективности; принцип индивидуализации; принцип рефлексивной позиции; принцип создания толерантной среды.        

Развитие толерантности связано с убеждениями, идеалами, принципами познания и деятельности, которые влияют на поведение и жизненные устремления людей.

В соответствии с этой точкой зрения специалистов в области психологии толерантности, в структуре толерантности можно выявить следующие формирующие компоненты: 1) познавательный, который базируется на обобщенных знаниях, состоящих из систематизированных представлений об историческом и общественном развитии, индивидуальном и общественном познании, культуре и духовности того или иного сообщества, народа, эпохи, культуры, субкультуры; 2) ценностно-нормативный, включающий ценности, убеждения, нормы, алгоритмы, регулирующие повседневную жизнь, поведение отдельного человека, общества; 3) морально-волевой, обеспечивающий реализацию знаний, ценностей, норм в практических действиях и поступках через их эмоционально-волевое освоение, превращение в личные взгляды, убеждения; 4) практический, отражающий трансформацию знаний, ценностей, убеждений и установок из обобщенной системы в реальную практическую готовность человека к определенному типу поведения[15].                                                                                             

В педагого-психологических источниках, посвященных вопросам развития, формирования, воспитания толерантности в подростком возрасте (Г.У.Солдатова,  О.Я.Воробьева, П.Ф. Комогоров, П.В.Степанов, Г.В. Безюлева,  О.С. Ионина и др.) выделяются следующие критерии возникновения и формирования толерантности: обученность, понимаемая как способность диалектического осмысления феномена, понятия толерантности; воспитанность толерантных качеств личности подростка, которые обнаруживаются в действиях, поступках, поведении при взаимодействии с любыми проявлениями инаковости; толерантная эмоционально-ценностная система, выражающаяся в осмыслении жизни, социальной активности, эмоционально-волевой общественной целеустремленности, деятельностной направленности личности; эмоциональная устойчивость, ассертивность, рефлексия[82,с.34]. К этим критериям мы можем добавить знание общей культуры общения и его конструктивных стратегий. Выделяются  следующие критерии сформированности у подростков толерантности: когнитивный, действенно-практический, эмоциональный.                                                                                                                      

Когнитивный критерий предполагает наличие у субъекта знаний о феномене толерантности, её признаках и критериях, потенциальных возможностях толерантной личности; наличие знаний о разнообразии человеческого бытия, взглядов, мировосприятия, отношений, суждений, вероисповеданий; сюда же относим знания о себе, своих возможностях, о сильных сторонах своей личности и недостатках. Кроме этого, в рамках когнитивного критерия следует формировать  у подростков  «язык толерантности» (умение рассуждать, обосновывать свои суждения, отсутствием  в языке грубооценочной лексики, категоричных  высказываний,  а также проявлением  авторской позиции в созданных учащимися высказываниях и текстах).

Следующий действенно-практический критерий предполагает включение (вхождение) подростка в различные виды деятельности на основе сотрудничества, взаимопонимания и принятия других людей, их психических и физических особенностей, использование разнообразных стратегий разрешения конфликтных ситуаций; использование творческого подхода в решении поставленных задач без ущемления прав в отношении других людей. Третий эмоциональный критерий развития толерантности предполагает позитивное эмоциональное отношение подростка к феномену толерантности; умение при взаимодействиях с людьми, проявляющими инаковость, выражать эмпатию, доброжелательность, интерес, аутентичность. Отметим, что эмоциональный критерий играет ведущую роль в процессе развития толерантности подростков, так как при правильно сформированном отношении к феномену толерантности подросток будет склонен к проявлению толерантного поведения. Данный критерий отражает такие качества личности, как: эмпатия, синтония, доброжелательность, интерес к инаковости, аутентичность (умение быть естественным в отношениях, не скрываться за масками, ролями, стереотипами) [55,с.96].

             Процесс обучения детей с ЗПР имеет свои  особенности, поэтому  на уроках и коррекционных занятиях  по формированию толерантных отношений необходимо осуществлять  следующее:

1. Выделение комплекса специальных коррекционно-развивающих задач, которые не включаются в содержание образования нормально развивающихся детей того же возраста.

2. Наличие пропедевтического периода в обучении.

3. Опора на предметно-наглядную основу.

4. Расчлененно-целостный характер обучения: разделение материала на составные части, изучение каждой в отдельности с последующим объединением в систему знаний при целенаправленном формировании, уточнении и закреплении имеющегося опыта.

5. Стимулирование познавательной активности и положительной мотивации учения.

6. Активная роль учителя в организации учебной деятельности учащихся, но дифференцированная по их возрастам и познавательным возможностям.       (М. Монтессори считала активность константой, величиной постоянной, т. е. если учитель заберет из нее большую часть, то детям на весь класс достанется меньшая).

7. Построение системы необходимых «обходных путей» обучения, использование специфических методов, приемов и средств.

8. Значительно более глубокая, чем в массовом образовании, дифференциация и индивидуализация обучения, особая организация образовательной среды [1].                                                                                  

Коммуникативно-направленное обучение как методическая основа развития толерантности младших подростков с ЗПР в процессе изучения русского языка должно быть ориентировано на создание доверительных взаимоотношений ученика с учителем и одноклассниками, формирование коммуникативных умений. Этот принцип реализует коммуникативный аспект терапевтической дидактики. Понятие «терапевтическая дидактика» встречается в исследованиях  И.Н. Зайдман, Ю.Ю. Алеховой, О.А.Ефремовой, Л.Б. Можейкиной.  По их мнению, терапевтическая дидактика - это направление, востребованное не только при обучении «слабых», детей группы риска, школьников классов компенсирующего обучения, она обеспечивает достоверно продуктивные результаты в классах возрастной нормы и продвинутого уровня [24,с.50].

Терапевтическая дидактика в процессе обучения реализует помимо коммуникативного аспекта еще три принципа.                                                                

Первый – это учет индивидуальных особенностей учащегося. При оценивании результатов учебной деятельности и формулировании обратной связи учитель исходит из относительной успешности конкретного ученика. Относительной успешностью Л.С. Выготский называл то, что дети приобретают в знаниях и умениях за определенный срок, он полагал, что «ориентация учителя на относительную успешность раскроет ему глаза на то, сколько приобретает каждый из учеников в ходе обучения» [14]. Таким образом,  индивидуальный подход к обучению и воспитанию школьников становится фундаментальной психологической основой терапевтической дидактики.                                                                                                

     Второй принцип реализует психолого-методический аспект указанного направления. Содержание, организация обучения и дидактический материал должны быть связаны с реальным опытом ребенка, влиять на его развитие, обеспечивать решение индивидуальных трудностей ребенка (в учебной деятельности и социальном взаимодействии), усвоение им продуктивных стратегий поведения. Такие уроки опираются не только и не столько на логику, обобщение и абстракции (функции левого полушария), сколько на развитие правополушарных функций: творчество, чувственные впечатления, личное отношение учащихся, их интуицию.                                                                                  

       Третий принцип реализует содержательно-педагогический аспект терапевтической дидактики.                                                                                                        

Занятия в рамках указанного подхода строятся в соответствии с принципом целостности. Урок рассматривается как некое единство, текст, имеющий структуру, элементы которой неразрывно взаимосвязаны (тема, основная мысль, вступление, развитие, кульминация, завершение) .

       Коммуникативно направленное обучение  реализуется в первую очередь на  занятиях по развитию речи, предусматривающих обучение различным видам изложений и сочинений, в том числе созданию собственных текстов-рассуждений. Обучение рассуждению включает в себя развитие и совершенствование устной и письменной речи, стилистических нюансов разнообразных речевых ситуаций, коммуникативных стратегий, умения вербализовать услышанное, владение навыками эффективного слушания (парафраз, уточняющие вопросы, учет невербальной информации собеседника, использование собственной невербалики, умение держать паузу, эмпатийное слушание, т.е. отражение чувств и эмоций собеседника). Такое речевое развитие возможно только в ситуациях реального общения[42].                                                        

             Развитие толерантности подростков происходит, прежде всего,
посредством преодоления их интолерантности. Психолого-педагогическое
воздействие, направленное на развитие толерантности подростков, возможно в
процессе обучения русскому языку. Ролевые игры, дискуссии, элементы
текстовой терапии и коммуникативного тренинга, направленные как на
формирование знаний о толерантном / интолерантном поведении, его
критериях и проявлениях, так и на развитие умений определять толерантное /
интолерантное поведение, выбирать, реализовывать продуктивные
поведенческие и коммуникативные стратегии, вводятся в урок через систему
заданий речевого характера, в частности, через обучение созданию текста-
рассуждения. Система коммуникативно направленных уроков русского языка
обеспечивает развитие толерантности подростков, в частности, повышение
уровня коммуникативной компетентности и коммуникативной толерантности,
повышение уровня эмоциональной отзывчивости, изменение способов
поведения в конфликте, изменения отношения к классному коллективу,
обогащение словарного запаса, различных  коммуникативных типов поведения в  сознании подростков.                                                                                                

           Поэтому необходимо предлагать разные лингвистические  задания на уроках и коррекционных занятиях, которые не только требуют от учащихся простых мыслительных операций, организации обмена независимыми высказываниями, но и организуют самораскрытие, высокую степень социальной реализации в создании как индивидуального, так и совместного культурного продукта, в котором отражаются личностный опыт, индивидуальные смысло–ценностные и мотивационно–целевые установки личности или группы.

Задания творческого характера развивает умения учащихся ставить и решать задачи, требующие предметного обобщения знаний на фоне гуманно ориентированного личностного опыта, умения сравнивать различные точки зрения, осознанно осуществлять мотивированный выбор, аргументированно защищать свою точку зрения на основе усвоенного лингвистического материала, законов русского языка – другими словами, решать задачи творческого уровня и на лингвистическом уровне (с соблюдением языковых правил и норм речи), и с позиции зрелой коммуникативной компетентности.

 Усиление практической направленности обучения повышается от класса к классу. В старших классах учащиеся должны использовать полученные знания в практической деятельности как  в устной форме(составление диалогов  и монологов), так и в письменном виде ( при написании изложений и сочинений, составлений отзывов). У них формируются навыки четкого, правильного, логического изложения своих мыслей в устной и письменной форме.

          Основная функция личностно-ориентированного образования заключается в обеспечении и отражении становления системы личностных качеств ученика. Обретение качеств в ходе личностно-ориентированного обучения предполагает следующие этапы: 1) личностное творчество ученика по отношению к изучаемым объектам; 2) самоосознание личного опыта, знаний и ценностных

отношений ученика, т.е. рефлексивно «снятые» (по А.В.Хуторскому) результаты познания и творчества; 3) отношение к общекультурным знаниям и социальному опыту. Все это позволяет ученику преодолеть отчуждение от содержания образования, выделить в нем личностно-значимую основу. Качества ученика, развиваемые в ходе реализации комплекса перечисленных элементов его образовательной деятельности, определяются как «образовательные компетенции», т.е. совокупность взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности [86,с.134].                                            

Перечень ключевых образовательных компетенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки практической деятельности в обществе. Подчеркнем,  коррекционная программа, направленная на формирование коммуникативной толерантности, создаваемая в рамках терапевтической дидактики, учитывает формирование и развитие ключевых образовательных компетенций и их составляющие (объекты реальной действительности, социально-практическая и личностная значимость). Представленная в данном диссертационном исследовании методика развития толерантности подростков не является исключением, поэтому целесообразно остановиться и рассмотреть смысл и содержание одной из важных компетенций- коммуникативной.                                                                                           Коммуникативная компетенция активно формируется на                                         уроках русского языка, литературы и коррекционных занятиях. Указанная компетенция включает знание языков, способов взаимодействия с окружающими  людьми, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.
Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, задать вопрос, вести
дискуссию и т.д. Отметим, что одной из базовых задач уроков русского языка,
построенных на основе технологии терапевтической дидактики и коммуникативно направленного обучения (Т.А.Ладыженская) , является развитие коммуникативной компетентности. Компетентность - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией (минимальный опыт её применения), включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности (поА.В.Хуторскому). Компетентность всегда окрашена личностными качествами особенностями конкретного ученика. В исследованиях, направленных на изучение структуры, содержания и специфики коммуникации, психологами используется термин коммуникативная компетентность — индивидуальная способность человека организовывать свою речевую деятельность в её продуктивных и рецептивных видах, используя языковые средства в соответствии с конкретной ситуацией общения (БойкоВ.В., Буртовая Н.Б., НиколаеваГ.Н., Джериелевская М.А., Сидоренко Е.В. и др.). «Коммуникативная компетентность общения возможна лишь посредством гибких моделей поведения (готовности его варьировать), активного поиска совместных позиций через компромисс» [34]. Коммуникативная компетентность - это интегральное личностное качество, обеспечивающее ситуационную адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, адекватной оценки его поступков, прогнозирование на их основе особенностей поведения воспринимаемого лица. Коммуникативная компетентность как черта характера является предпосылкой для формирования таких качеств личности, как направленность на общение, интерес к людям, социальная перцепция, коммуникативная рефлексия, умение воздействовать на адресата, эмпатия, коммуникативная толерантность. «Для развития коммуникативной компетентности важны самосознание и рефлексия - способность сравнивать, сопоставлять собственное видение себя с оценками других участников взаимодействия. ...Развитие коммуникативной компетентности предполагает двоякий процесс: с одной стороны, приобретение новых знаний, умений и навыков; с другой - коррекция, изменение уже сложившихся их форм... Коммуникативную компетентность можно развивать, опираясь на разные мотивы личности: ситуативно-проблемные, социальные, материальные, профессиональные, духовные, личностные» [34].

         Коммуникативная компетенция формируется в аспекте предметных компетенций, связанных с обучением монологической и диалогической речи.

 В формировании ключевых компетенций необходимо сочетание урочной и внеурочной деятельности, так как данные компетенции формируются во всем жизненном пространстве ученика, которое является более широким, чем школьное.

 Формированию ключевых компетенций способствуют различные методы и подходы.

 Практикум дает возможность уделять значительное внимание формированию ключевых компетенций. В этом блоке с учениками решаются практические задачи, в том числе, отражающие реальные жизненные ситуации, в которых всегда есть элемент неопределенности.

 Значительно способствует формированию ключевых компетенций метод проектов.

В каждом учебном предмете (образовательной области) следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций. Общество будущего - это общество с востребованным образованием, поэтому важнейшая задача сегодня - развитие необходимого уровня компетентностей, достигнутых учащимися, а также соответствующий инструмент для измерения, способы, которые дадут возможность сохранить равные права на достойное образование, позволяющее иметь индивидуальные достижения в виде ключевых компетенций.

 Появление компетенций - это закономерности развития истории образования, которое само отмечено изменениями в учебной деятельности. Резкое изменение многих профессиональных задач, в частности, как результат введения новых технологий, требует новых действий и квалификаций, общеобразовательная основа которых должна быть заложена в школе.

 Важным вопросом формирования компетенций является ее знаниевое содержание. Компетенции не могут быть сведены лишь к фактическим знаниями или к деятельностным умениям. Есть люди, которые имеют обширные знания, но в тоже время совсем не знают как их применить. Встает вопрос, каким должен быть минимум, который следует знать всем молодым людям к окончанию школы, какие элементы истории, искусства, литературы, науки и технологии надо включить в образование, чтобы обеспечить понимание сегодняшней ситуации, реалий жизни и способность адекватной деятельности, которые востребованы сегодня. Знания не могут оставаться академическими, и этот вопрос решается с помощью освоения ключевых компетенций.

Формирование толерантности связано с развитием коммуникативной компетенции каждого учащегося. Умения, связанные с коммуникативной компетентностью:

1.       Выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей.

     2.      Дискутировать и защищать свою точку зрения.

     3.      Понимать и говорить, читать и писать на нескольких языках.

4.       Выступать на публике.

5.       Самовыражать себя в литературном произведении.

             Компетентностный подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысления, в ходе которого и происходит становление личностной позиции учащегося, его отношения к предмету своей деятельности. Основная идея этого подхода заключается в том, что главный результат образования - это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях. В связи с этим в рамках компетентностного подхода логичным является анализ не простого «наращивания объема» знаний, а приобретение разностороннего опыта деятельности. В компетентностном подходе на одно из первых мест выходят личностные качества, позволяющие человеку быть успешным в обществе[3]. С этой точки зрения преимуществами активных, а также групповых и коллективных методов обучения являются:

• развитие положительной самооценки, толерантности и эмпатии, понимания других людей и их потребностей;
• приоритетное внимание к развитию умений сотрудничества, а не конкуренции;
• обеспечение возможности для членов группы и их учителей признавать и ценить умения других, тем самым получая подтверждение чувства собственного достоинства;
• развитие умений слушания и коммуникации;
• поощрение новаторства и творчества.

Обладая данными компетентностями, учащиеся смогут свободно и самостоятельно выбирать цели и средства различных видов деятельности, управлять своей деятельностью, одновременно совершенствуя и развивая свои способности к ее осуществлению.

 Подводя итог, хочется отметить, что успешнее всего формирование коммуникативной толерантности реализуется в следующих видах деятельности: 1. Групповая (коллективная) работа; 2. Работа в парах; 3.Различные нестандартные виды уроков: урок-игра, урок-зачет, урок-практикум, урок-праздник.                                                                                                                             Знания, умения, навыки, сформированные учащимися по темам: «Речевой этикет», «Этикетная ситуация», «Вежливый диалог», необходимо закреплять на практике через владения речевыми компетенциями, развивать и совершенствовать способности детей к речевому взаимодействию и социальной адаптации. Нестандартные формы уроков обеспечивают субъективную позицию в воспитательном процессе, формируют навыки общения, умение отстаивать свою точку зрения, умение сотрудничать, приходить к общему решению на основе взаимоуважения.                                                                                               Воспитательный потенциал совместной деятельности возрастает, если она носит творческий характер, поэтому в практической деятельности на заключительных уроках по основным темам  русского языка необходимо использовать уроки-праздники. Цель таких уроков -  не только закрепить пройденный материал, но и дать проявить подросткам свои интеллектуальные и творческие способности, умение презентовать свою работу, учиться вступать в контакт с группой или классом в рамках правил толерантного поведения. При организации проведения таких уроков следует придерживаться определенных требований: добровольное включение детей в творческие группы, конфиденциальность, обеспечение психологической и физической безопасности участников группы, рефлексивность.

      Осуществляя коррекционно-развивающую работу с младшими подростками  с задержкой психического развития, при  формировании коммуникативной толерантности на занятиях следует учитывать те же принципы.

Безусловно, каждый учитель должен творчески подходить к выбору содержания для организации такой работы на уроках русского языка и индивидуальных занятиях, с учетом особенностей познавательной деятельности детей конкретного класса. Коррекционно-развивающие задания должны располагаться в порядке возрастающей сложности. Начинать коррекционно-развивающую работу с любого этапа нельзя; предлагать их необходимо в том порядке, который представлен.

Общим правилом проведения любой коррекционной работы является доброжелательность. От эмоциональной обстановки, в которой проводится работа, зависит ее эффективность. В коррекционно-развивающей работе, где должен быть создан климат доверия, психологической безопасности, следует отказаться от школьной отметки, а использовать содержательную оценку, т.е. в развернутой форме показать, что ребенок может, что умеет, а чему должен научиться.

     2.3. Диалог как  основа развития коммуникативной толерантности младших подростков с ЗПР в процессе изучения литературы

Формирование толерантности личности подростка с ЗПР происходит более осмысленно и глубоко в процессе изучения такого предмета, как литература. Литература представляет собой систему общечеловеческих ценностей, идеалов и культурных универсалий. В процессе изучения, знакомства, погружения подростка в мир литературы, в которой ярко отражены различные культурные ценности, и происходит формирование толерантной личности. Этический контекст литературы представлен понятиями «нравственность» и «духовность». Коммуникативная толерантность является духовно - нравственным качеством личности, характеризующимся готовностью и способностью человека понимать и принимать непохожесть культурного мира, строить свои отношения с этим миром  в контексте принципов гуманизма, свободы, ненасилия, диалога и сотрудничества. При этом толерантность должна ярко выражаться в мировоззрении, в духовно- нравственной составляющей личности, а также связана с когнитивной, эмоционально-ценностной, волевой и поведенческой личностных сфер [80].                                                                                                      

Формирование коммуникативной толерантности рассматривается как формирование базовой ценности, обеспечивающей стабильность и развитие культур. Наиболее эффективные условия для формирования толерантности личности предоставляет литературное образование. В содержании произведений русской литературы актуализирована система духовно-нравственных ценностей и при определенных условиях способна через прочтение и анализ литературного текста воздействовать на личность подростка.  Модель формирования толерантности обоснована идеями гуманизации. Формирование коммуникативной толерантности  в ходе изучения литературы представляет собой процесс, включающий в себя три стадии, которые представляют собой циклическую структуру. Первая – эмоционально-ценностная стадия. При ее прохождении актуализируется эмоционально- оценочный параметр восприятия литературы и культуры в целом. Вторая – аналитико-диалогическая стадия, где акцент делается на формировании умений выходить за пределы одной единственной точки зрения, умений анализировать различия позиций  и мнений, выявлять противоречия, признавая ценность и значимость различий. Третья стадия –  синтетико-креативная – стадия формирования толерантности. На этой стадии актуализировалась проблема развития толерантности, терпимого, безоценочного отношения к другим культурам. Литература как предмет является не только мировоззренческим потенциалом, но и является средством осмысления норм, правил, ценностей жизнедеятельности людей разных культур.

        Методы развития коммуникативной толерантности младших подростков с ЗПР на уроках литературы:

Имитативный метод, или обучения по образцам.

В рамках имитационных методов находят место и анализ образцовых текстов, и синтез собственных языковых конструкции (весьма сложных), и поисковая деятельность - выбор слов и других средств языка, и моделирование образцовых текстов, и конструирование по этим моделям предложений и текста, и обобщение, вывод правил, и даже творчество - пересказы и письменные изложения с творческими дополнениями или изменениями, инсценирование, драматизация, художественное чтение и рассказывание, подражательное и собственное литературное творчество.

Не следует забывать, что «образцовые тексты» - это отрывки из произведений лучших писателей, специально подобранные и введенные в учебники  и в различные пособия, хрестоматии, сборники текстов для изложения. Такова традиция, идущая от Ф.И.Буслаева, К.Д.Ушинского, В.И.Чернышева; М.А.Рыбниковой, - все языковые занятия проводить на материале лучших, образцовых произведений литературы. Эта традиция связывает искусство слова с другими искусствами - изобразительным, театральным, музыкой, хореографией.

Методы обучения речи «по образцам» имеют свой обширный набор приемов, типов ученических работ: это многочисленные виды пересказа прочитанных текстов (близкий к тексту образца, сжатый, выборочный, с творческими дополнениями и изменениями, с делением текста на части, озаглавливание частей, составление плана прочитанного рассказа, то же в письменном варианте), письменные изложения разнообразных типов: с языковым разбором текста, с иллюстрированием, с изменением жанра (рассказ перестраивается в пьесу, в произведение, предназначенное для сценического воплощения). В арсенал методов «по образцу» входят и более мелкие, частные упражнения: составление предложений или компонентов текста по типу данного или по модели, которая тоже, возможно, составлена учащимися; отработка произношения, интонаций, пауз, ударений по примеру исполнения учителем, и особенно - по пониманию замысла автора - писателя или на основе артистического исполнения (по фонохрестоматии); различные рассказы и письменные сочинения по аналогии с прочитанным, а в литературно-творческих кружках - переводы, подражания, пародии.

«По образцам» школьники работают над типами речи (текста) и над различными жанрами, принятыми в литературе и в общественной жизни: над описанием, повествованием, рассуждением; над стилистическими, композиционными, содержательными особенностями рассказа, очерка, газетной заметки, отзыва о прочитанной книге или о спектакле, характеристики, а также над составлением так называемых «деловых бумаг» - объявления, заявления, делового письма, телеграммы, дневниковых записей. Немалую роль играет образец и в усвоении форм речевого этикета: приветствия, прощания, извинения, благодарности, приглашения и мн. др.

В использовании имитационных методов наблюдается тенденция к повышению самостоятельности и познавательной активности учащихся. Это сказывается и в выборе авторов и произведений литературы, и в предварительном языковом анализе, и в логической работе (сжатие текста, выборочная его передача, составление плана, деление текста на части), и особенно в составлении собственного текста.

Образцовый текст выполняет роль основного составляющего в общем широком потоке языковых влияний на детей - влияний речевой среды на их формирующееся языковое чутье. Имитационный метод при всей его популярности сам по себе не может быть достаточным: обучение «по образцам» лишь подготавливает учащихся к другим методам развития речи.                      Литература как предмет опирается на фундаментальные положения гуманистической педагогики, согласно которым цель обучения и воспитания - это изменение личности учащегося, а задача заключается в том, чтобы дать ученику возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь ребенку идти к самоактуализации. Психолого-педагогическая деятельность и коррекционно-развивающая работа  учителя основывается и на деятельностно-отношенческой концепции воспитания - это, прежде всего, «включение» ученика на занятии в разнообразные виды деятельности  и стимуляция его активности в этой деятельности.  Все отрывки из произведений, направленные на обсуждение определенной проблемы, должны быть  понятны для ученика, затрагивать моральные и духовно-нравственные проблемы, должны быть связаны с его личным опытом, его интересами, и окружающей реальностью. Данное положение находит отражение в работах                 Л.С. Выготского о взаимосвязи самостоятельной деятельности ребенка, его личного опыта и социальной среды. «Личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. Ребенок, в конечном счете, воспитывается сам... Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам. Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя сводится к организации и регулированию среды. Учитель может целенаправленно воспитывать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью действовать самим вместе с учителем»[14].     Учебная деятельность на уроке литературы — это коллективно-распределительная деятельность, источники которой содержатся в управляющем влиянии системы социальных отношений между учителем и учащимися в классе (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман). С точки зрения Д.Б. Эльконина, грамотно организованная учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте. Необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и / или с другими субъектами образовательного процесса. Перед учителем ставится задача организовать диалог, полилог, дискуссию, рассуждение и рефлексию по обсуждаемой проблеме в рамках данной деятельности.

Формирование коммуникативной толерантности на уроках литературы успешно проходит в следующих видах деятельности: в устной форме - это дисскусия, театрализация, различные ролевые игры, инсценировки; в письменной форме - сочинения, отзывы по затронутым глобальным проблемам в художественных произведениях таким, как «милосердие», «добро и зло», «благородные поступки» и т.д.                                                                                                                                              

Общение учителя на уроке является профессиональным общением с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленным на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений. При этом общение  характеризуется как: прагматически ориентированное (связанное с реальным опытом ребенка); эмоциональное (приветствуется выражение различных эмоциональных проявлений по поводу обсуждаемого материала, при необходимости их вербализация и объяснение как со стороны учеников, так и со стороны учителя); межличностное (учитывается личность учителя и личность ученика). Учебные занятия строятся как реальная коммуникация, которая ориентирована не только на дидактические цели, но и на взаимодействия по поводу всего происходящего на уроке или на занятии («здесь и сейчас»). Такая коммуникация соединяет в себе межличностное и деловое общение. Все  это создает толерантную среду в классе. Учитель выступает как образец толерантного поведения. Он должен быть терпелив, вежлив, добр, строг, но справедлив.                                                                                                            

Традиционно урокам литературы свойственно преобладание искусственно созданных ситуаций общения для развития устной, письменной речи и других коммуникативных умений учеников. На уроках, направленных на формирование коммуникативной толерантности, обеспечиваются условия реального, прагматичного общения, предполагающего обсуждение с детьми актуальных для возраста вопросов, что обогащает коммуникативный и социальный опыт ребенка. Подобные занятия значимы для подростков, ведущей деятельностью которых выступает интимно-личностное общение. Поэтому обучение, погруженное в реальное общение, основывается на групповой самостоятельной работе учеников в диалогической, дискуссионной формах, носящих проблемный характер.                      В процессе учебной деятельности общение учеников, направленное на реализацию конкретных дидактических целей, организует учитель, значимый взрослый. «Несмотря на внешние противодействия по отношению к взрослому, подросток испытывает потребность в поддержке со стороны взрослого. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. В этом случае взрослый может значительно облегчить подростку поиск его места в системе новых, складывающихся взаимодействий, помочь лучше понять себя...» Подросток испытывает потребность поделиться своими переживаниями, но самому ему трудно начать столь близкое общение. В подростковом возрасте обучение, основанное на реальной коммуникации, специально организованное учителем, может повышать интерес и мотивацию к учению, а, следовательно, быть эффективным и продуктивным. С точки зрения Д.Б.Эльконина, учебная устная и письменная речь основывается на организации совместной учебной деятельности детей на уроке, при котором ответ ученика, его письменная работа имеет коммуникативную направленность, т.е. у неё есть конкретный адресат, ребенок о нем знает и ориентирует свои высказывания на него.                                Эти выше перечисленные формы и методы обучения направлены на формирование коммуникативно-компетентной личности. В данной парадигме образование предстает как образовательная коммуникация, принципом организации которой оказывается возможность существования на равных, т.е. толерантность. Урок в рамках коммуникативной дидактики предстает как коммуникативное событие, которое возникает, если между учителем и учеником (агентами коммуникации) создается общее коммуникативное поле: один язык, связывающий разные сознания, один настрой, одни установки и т.д. Единство всего этого есть дискурс. У учителя, работающего на основе коммуникативной дидактики, сверхзадачей является создание дискурса, который бы определил предмет и логику разговора. В таком случае ученик входит в свободное коммуникационное поле, получая не специально упакованные энциклопедические знания по предмету, а овладевает его ментальностью и категориями. Такое вхождение состоит в том, что ученик попадает в свойственную изучаемой теме «ауру, где он на равных общается с учителем, классом, с учебным предметом, учебником и т.п. Он овладевает языком предмета..., категориями, через которые видится его сущность и содержание» [24,с.53]. Такая учебная деятельность, соответственно, повышает мотивацию к процессу получения знаний. Овладение дискурсом учебного предмета - критерий современного уровня дидактической развитости, мастерства учителя и эффективности усвоения знаний учеником. В этом случае учащийся овладевает культурой мышления (лингвистического, математического, исторического и т.д.). Это означает, что задача образования - научить говорить, свободно коммуницировать на основе умения ориентироваться в быстроменяющейся информации, коммуницировать в предметных сферах учебных дисциплин. Свобода говорения, с одной стороны, означает свободу и ясность мышления в данной сфере, с другой - свободу общения в конкретных сообществах, когда возникает понимание, чувствование другого, интуиция возможного конфликта, умение договориться.

             Необходимым условием формирования у школьников общеучебных умений текстообразования является создание потребности в общении, желание учащихся поделиться с другими тем, как воспринимается и оценивается ими ситуация или событие. Мотивацию к учению также поддерживает диалогический характер речи, определяющий её адресность, ориентацию на другого человека (реального или предполагаемого). Отметим, что мотивация речевой деятельности связана прямой зависимостью с силой эмоциональных переживаний и количеством информации, содержащейся в стимуле. Мотивация должна быть естественной, исходящей из потребностей возраста ученика. Таким образом, можно говорить о том, что процесс обучения в современной образовательной парадигме становится коммуникативным и вызывает необходимость подготовки демократически и коммуникативно настроенной, а следовательно, толерантной личности.                

Перейдем к рассмотрению возможностей текстовой терапии. Занятия по литературе проводятся с учетом текстового подхода и текстовой терапии, опираются на комплексный (языковой, коммуникативный, рефлексивный) анализ текстов, связанных с детской реальностью. Текстовую терапию мы определяем как вспомогательный метод психокоррекции, терапии (неклинической модели), консультирования и коррекционной работы [55]. В основе текстовой терапии лежит тезис о том, что текст может оставлять определенную проекцию, т. е. отпечаток в сознании слушателя (читателя). Использование рассказов, стихотворений, фрагментов художественных произведений, статей из журналов, устных и письменных высказываний создают безопасность при выражении чувств и мыслей, а также мотивируют школьников к анализу и осмыслению имеющихся проблем и рассуждению о них. Текст, подобранный как проблемный, имеет подтекстовую информацию, обсуждение которой обнаруживает особенности восприятия, психологические проекции учеников, а также развивает их интуицию и воображение. Анализ текста обогащает собственный опыт ученика и демонстрирует ему конструктивные и деструктивные модели поведения в различных ситуациях, разнообразие их восприятия и интерпретаций, что, в свою очередь, способствует расширению картины мира, обогащению   опыта подростка.                                                                                      

Тексты для уроков подбираются на основе следующих принципов:                        1) соответствие уровню интеллектуального и нравственного развития ученика (текст должен носить развивающий характер - новая информация, неоднозначная интерпретация, описание незнакомой школьникам модели поведения и т.д.);                     2) герой текста должен быть школьнику «по плечу», здесь имеется в виду следующее: то, что переживает герой, ученик мог бы применить к себе;                      3) максимальное сходство ситуации в тексте и обстоятельств, в которой находится ученик, чем более похожа ситуация истории на реальную, тем быстрее происходит идентификация и с её помощью поиск решения проблемы. Здесь включается механизм проекции - человек проецирует на ситуацию в тексте, на героя, то, что есть внутри его личности и в его проблемной ситуации. Терапевтический эффект достигается за счет того, что слушающий (читающий) идентифицируется с литературным героем и переживает вместе с ним все, что происходит в книге. С одной стороны, чувства, появляющиеся при чтении текста, являются истинными и сильными, с другой, человек, читающий книгу, чувствует себя в безопасности - в любой момент он может «прикрыться» книгой. Текст на уроке является посредником в общении между учителем и учеником: с одной стороны, создает определенную дистанцию (рассматриваются не личные проблемы, поступки и переживания школьника, а поведение героя текстового фрагмента), с другой, сближает участников обсуждения (выход на межличностное общение, анализ чувств, мыслей, возникших при чтении/прослушивании). Психолого-педагогическая работа с текстами происходит с опорой на фоновые знания и личный опыт детей, используются «наглядная демонстрация» проблемы (ролевые и риторические игры). При этом расширяются представления учащихся о самом уроке или занятии за счет использования аудио/видеозаписи, рисования, элементов тренинга, рассказов учителя и школьников о ситуациях из личного опыта. Анализируя и обсуждая с учениками их высказывания, педагог постепенно приближается к терапевтической и коррекционной работе. Благодаря своей образности, тексты легко запоминаются, после окончания урока продолжают «работать» в повседневной жизни ученика. В его памяти может возникнуть ситуация, подобная той, которая описана в истории, или появиться потребность продумать отдельные вопросы, затронутые в ней. При изменяющихся условиях ребенок может по-другому интерпретировать содержание одного и того же текста. Он обогащает свое первоначальное понимание истории и усваивает новые жизненные позиции, которые помогают разобраться в собственных затруднениях, т.е. после урока текст продолжает оказывать свое действие на ученика: текст становится независимым от учителя.                                                                                

Итак, текст, создающий психологическую защищенность, позволяет помочь ребенку осознать свои трудности, их причины, увидеть на примере персонажей художественного произведения продуктивные и непродуктивные пути решения определенной нравственной проблемы.                                                                                                                              

Одним из базовых методов на уроке литературы является проблемное обучение, под которым понимается обучение, протекающее в виде снятия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций. Последние представляют собой более или менее явно осознанное затруднение, порождаемое несоответствием, несогласованностью между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы для решения возникшей или заявленной задачи. Например, ученикам предлагается текст, вызывающий неоднозначные интерпретации, которые следует выявить, обсудить, прийти к выводам и заключениям; может обсуждаться текст, содержащий в себе проблему и/или требующий продолжения. Возможно рассмотрение неконструктивных речевых ситуаций с целью их трансформации в конструктивные. Знания для решения подобных задач не даются в готовом виде, не предъявляются учителем, а «добываются» учениками самостоятельно. Задания, предлагаемые ученикам, предполагают: 1) то, что учащиеся осознают имеющиеся затруднения, преодоление которых состоит в поиске новых знаний, новых способов действий, иначе задание выполнено не будет; 2) преодоление затруднения новыми способами учебной деятельности является компонентом процесса развития творческого мышления учеников; 3) определенную готовность и интерес школьников к поиску решения (путь разрешения проблемной ситуации должен соответствовать зоне ближайшего развития учащихся на данном этапе обучения в связи с их подготовленностью к необходимой деятельности);                        

4) возможность неоднозначного пути решения, обусловливающая наличие различных направлений поиска[55].                                                                                                    

 В качестве психологической основы проблемного обучения обычно называют сформулированный С. Л. Рубинштейном тезис: «Мышление начинается с проблемной ситуации». Таким образом, проблемные ситуации необходимы для развития навыков рассуждения как работы мысли над суждением: выдвижение тезиса, гипотезы, формулирование доказательств и объяснений, обоснование выводов. Подчеркнем, именно сочинения типа рассуждения требуют осуществления всех перечисленных этапов .                      

Часть занятий, формирующих  коммуникативную толерантность, базируется на элементах коммуникативного поведения, которое мы рассматриваем как « социально-психологическое взаимодействие, основанное на формировании, развитии знаний, умений, навыков, способностей, моделей поведения, связанных с конкретными видами коммуникации» [42]. Основной целью формирования коммуникативной толерантности у подростков является обучение человека передавать информацию и адекватно её воспринимать, базовые задачи заключаются в конструировании  речевых стратегий,  моделей поведения, которые необходимы для успешной коммуникации, контактирования, взаимодействия в условиях различных видов деятельности. Эти положения во многом соответствуют современным стратегиям обучения  - с точки зрения методики преподавания русского языка и литературы, базовая коммуникативная направленность уроков заключается в том, чтобы обучить умению грамотно передавать информацию и адекватно её воспринимать, а овладение конкретными лингвистическими знаниями способствует реализации указанной направленности (MP. Львов, А.Ю.Купалова, С.Н.Цейтлин).                                                                

Уроки, построенные на основе формирования коммуникативной толерантности , основываются на интерактивном общении, что предусматривает взаимодействие людей, приспособление человека к человеку в совместной деятельности, направленной на реализацию общих для группы целей; это взаимное влияние друг на друга контактирующих людей. Особенностью интерактивных форм групповой работы является диалог, содержание которое регулируется ведущим и самими участниками.

На уроках, как и в процессе коммуникации, создаются условные, строго структурированные, смоделированные, «концентрированные», условия-модели реальных форм взаимодействия и проблемных ситуаций. Из сложных коммуникативных взаимоотношений в интерактивных играх выделяются важные, специфичные элементы, воссозданные контекстом. Ситуации строятся посредством ролевых, деловых, риторических игр; основой для них может служить текст. Ученик вступает в интерактивное общение в этих условиях и вырабатывает специфически необходимые формы коммуникации, которые должны быть закреплены, отработаны, обобщены и по возможности автоматизированы специальной системой упражнений, которые ведут к формированию толерантной личности.                                                      

Результативность уроков и занятий зависит от соблюдения следующих принципов: 1) толерантность и сплоченность всех участников группы во взаимодействии; 2) гармонизация интеллектуальной и эмоциональной сфер;                        3) проблемность форм и содержания групповой работы; 4) принцип сочетаемости различных видов деятельности (коллективных и индивидуальных), структуры, содержания, видов упражнений, их систематичность и последовательность;                       5) сознательность, творческая активность и самостоятельность участников;                    6) прагматичность тематики и упражнений (взаимосвязи содержания урока с жизнью); 7) психологическая безопасность всех участников, недопустимость непосредственных оценок человека при обсуждении происходящего в группе (обсуждение не участника, а его действий); 8) принцип рефлексивности и анализа проделанной работы.

Из коммуникативной функции языка выводится вторая группа методов обучения- это  коммуникативные методы.

Требования, установки этих методов: во-первых, любое высказывание учащегося, устное или письменное, как и взрослого, разумеется, мотивировано: вытекает из потребности что-то сказать или написать, с кем-то вступить в контакт, поделиться своими мыслями и чувствами. Эта потребность, в свою очередь, вытекает из так называемой речевой ситуации, сложившейся в жизни или созданной искусственно, с педагогической целью. Предпочитая естественные ситуации, коммуникативные методы допускают в учебных целях и создание искусственных: диалогов, споров, обсуждений, ролевых игр, переписки, бесед на прогулках и экскурсиях.

Даже в искусственных ситуациях мотивация резко повышает самостоятельность учащихся в речевой деятельности;

во-вторых, говорящий или пишущий должен быть в достаточной мере подготовлен к содержательному высказыванию, т.е. ему необходимо располагать обширным, достоверным, значимым (личностно или социально) материалом для своего выступления. Этот материал, как правило, никто ему не подсказывает (как в имитативной методике). Без свободного владения материалом школьник не сможет осуществить акт коммуникации, ее цель не будет достигнута. Сам материал должен быть подвергнут систематизации, структурированию, должен быть отобран. Содержание должно быть подчинено авторскому замыслу, выражать авторский взгляд, должно быть расположено логично, по продуманному плану;

в-третьих, коммуникативная цель будет достигнута лишь в том случае, если учащийся достаточно владеет языковыми средствами: богатым и хорошо активизированным словарным запасом, способностью быстро и безошибочно образовывать грамматические формы, строить предложения и связывать их в тексте, если он умеет выбирать наилучшие средства языка для данной коммуникативной ситуации;

в-четвертых, речь учащегося, его рассказ или сочинение действительно играют свою роль в общении, в жизни. Если это вопрос - на него должен быть дан ответ; если это рассказ - он должен быть прочитан или выслушан классом, на него должен быть дан отклик; сочинение должно быть прочитано хотя бы одним человеком; выраженные мысли должны быть обсуждены, приняты или отвергнуты; если это письмо - оно прочитывается адресатом, пишется ответ; если это статья, заметка - она должна быть помещена в газете, в журнале или мотивированно отвергнута. Даже обычный ответ ученика на уроке, с точки зрения коммуникативного метода, является мотивированным высказыванием, которое будет эффективно, если включено в систему познавательной деятельности всего класса.

Коммуникативные методы опираются на теорию речевой деятельности, в частности на анализ речевого акта: метод учитывает все его ступени - и ситуативную, и мотивационную, и восприятие собеседником, и обратную связь.

Коммуникативные методы имеют свой набор приемов, средств обучения, типов заданий упражнений:

создание речевых ситуаций или выбор их из потока жизни;

ролевые игры, труд, походы и экскурсии, картины, специально организованные наблюдения, другие способы накопления материала, впечатлений;

любые виды деятельности, которые могут вызвать потребность высказываний;

рисование картин, ведение записей и дневников;

создание сюжетов по воображению, в том числе сказочных;

выбор разнообразных жанров - докладов, выступлений по радио, телепередачи, рекламы;

наконец, «пробу пера» - литературно-творческие попытки в прозе, в стихах, в драматических жанрах. По последней причине метод нередко называют коммуникативно-творческим.

Рассматриваемый метод предполагает систему умений учащихся, реализуемых (и формирующихся) в процессе различного рода письменных и устных речевых упражнений.

Нельзя забывать, что сочинения, рассказы обладают огромной воспитательной силой, это самовыражение личности ученика. Сочинение есть способ включения детей в социальную жизнь, в общение. Немалую роль играет и выбор тем на моральную, эстетическо-нравственную либо социальную проблематику: о России, ее истории, о природе, о людях, на литературные темы,  о добром и прекрасном, о труде и познании.

      Эти две  группы методов: имитативная и коммуникативная  сочетаются в работе учащихся и учителя, дополняют одна другую и в совокупности создают базу для системы развития коммуникативной толерантности учащихся (системы сочинения), которая тесно связана с курсом русского языка, литературы, риторики, с социальной деятельностью детей. В системе развития речи все стороны изучаемого родного языка обретают внутренние связи, язык предстает перед школьниками как единый функционирующий механизм.

Одним из примеров технологий обучения, основанных на данном подходе, является  дискуссия. Обозначенная технология взаимодействия признается одной из форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления [33].

Алгоритм моделирования  дискуссии:

• ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией);

• допущение различных, несовпадающих мнений и предположений об обсуждаемом предмете;

• возможность критиковать и отвергать любое высказывание мнений;

• побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Воспитательные возможности дискуссии заключаются в том, что она способствует:

•  формированию  благоприятного социально-психологического климата в коллективе и снижению уровня тревожности;

• утверждению самоценности учащегося и развитию его инициативы;

• созданию оптимальных условий для самоактуализации, творчества, личностного развития;

• воспитанию потребности и способности общаться;

• формированию культуры общения;

• развитию рефлексивного и критического мышления;

• формированию положительной Я-концепции.

Ее основополагающими требованиями являются осознание дискуссионной проблемы и выявление уровня ее разработанности, правильная постановка дискуссионного вопроса и четкое определение ее предмета, что способствует формированию ценностно-смысловой и учебно-познавательной компетенций.

Особую значимость в      дискуссии, как средстве воспитания, обретает умение не только говорить, но и слушать оппонентов, вставать на их точку зрения, вникать в сущность из взглядов и стремиться их понять. Данная составляющая технологии формирует у учащихся социокультурную компетенцию.

Проявлять доброжелательность, в корректной форме высказывать критические замечания по содержанию выступлений других участников дискуссии, обращать особое внимание на мнение меньшинства определяется в психолого-педагогических исследованиях как коммуникативная компетенция. Таким образом,  дискуссия является одной из форм педагогического общения, в связи с этим обладает эффективным потенциалом в развитии личностных качеств учащихся.

Дискуссия может протекать в различных формах                                                   Критерии формирования коммуникативной толерантности в ходе проведения дискуссии или любого другого диалога:

Первый критерий - содержательность речи: независимо от типа и объема высказывания в ней должна быть раскрыта существенная, важная для обеих сторон общения тема. Речь несет в себе важную, актуальную информацию, ценную идею, защищает подлинные ценности.

Второй критерий - логичность речи: она должна быть понятна, последовательна, непротиворечива, доказательна, убедительна, информативна. Речь должна строиться по четкому плану, необходима продуманная композиция речевого произведения, способствующая лучшему пониманию текста, а иногда и возбуждающая интерес слушателей, их активность.

Третий критерий - свободное владение навыками, механизмами речи: дыханием, голосом, артикулированием звуков, дикцией, интонацией, речевыми реакциями; быстрота включения в диалог, хорошая речевая оперативная память. Важна скорость выбора слов, построения предложений и текста. В письменной речи эти механизмы - скоропись, хороший почерк, орфография. Все эти навыки вырабатываются в течение многих лет, в тренинге.

Четвертый критерий - это языковая правильность речи соответствие литературной норме. Языковая норма формируется на основе традиции, на основе изучения массовой языковой прагматики, закономерностей грамматики, фонетики, словообразования.

Пятый критерий - точность, ясность речи: культура речи измеряется умением говорящего, пишущего выбрать такую синтаксическую конструкцию, такие слова, сочетания, фразеологические единицы, так построить свое высказывание, чтобы передать наиболее важные его черты, понятно передать свой замысел. Точность речи требует богатства и подвижности средств языка, их разнообразия. Нарушение пятого требования квалифицируется как речевая ошибка: неточное употребление слова, повтор слова или сочетания слов, синтаксический монотон (однообразие), неудачное словотворчество и пр. [34].

Выбор языковых средств связан с понятием коммуникативной целесообразности: речь строится с учетом возможностей адресата, выбираются те формы языка, которые обеспечат наилучший контакт участников диалога. Это касается и вербальных средств, и манеры произнесения, использования вспомогательных средств общения, зависит от учета возрастных, образовательных особенностей собеседника, от соображений речевого этикета (подчеркнуто корректный тон и дружеская беседа). Выбираемые языковые средства должны быть уместны.

            Формирование ключевых компетенций учащихся обусловлено развитием их способностей, которые являются интегративной характеристикой деятельной личности. Они обусловливают производительность, реализацию творческого потенциала личности, качество и надежность выполнения психических функций. Педагог может способствовать развитию способностей учащихся, если в воспитательной деятельности будет использовать методы педагогической поддержки. Они составляет одно из важнейших педагогических средств, ориентированных на процесс саморазвития учащегося.                                        

         Структура и последовательность выполнения упражнений, заданий, ролевых игр на уроке имеют следующую структуру: проблематизация, предъявление, выявление знаний, отработка отдельных умений, обобщающие задания повышенной сложности, ролевые и деловые игры, рефлексия и обратная связь. Общая схема этапов решения проблемы, получения специальных поведенческих знаний и умений выглядит следующим образом: 1) узнавание ребенком собственных переживаний, описанных, предъявленных другим человеком;                      2) получение таким образом разрешения на эти чувства через другого;                         3) в процессе беседы понимание проблемы, затруднений, непродуктивности действий и поступков; 4) помощь другому в решении его затруднений, готовность поделиться своими; 5) поиск разных вариантов решения, рассмотрение позиций с точки зрения возможных вариантов развития взаимоотношений; 6) выбор одной или нескольких стратегий поведения; 7) готовность, в случае неудачи, искать другие поведенческие стратегии. Заметим, что такое описание этапов весьма условно, потому как они взаимосвязаны и зависимы друг от друга. Все организационные формы, используемые на уроках, обеспечивают психологическую защищенность и психологически комфортное включение школьников в учебную деятельность: инсценировки, ролевые игры, викторины и прочие задания выполняются по желанию и строятся от коллективного обсуждения ситуации к групповому обсуждению, а потом, при необходимости, к индивидуальному проигрыванию, обсуждению. Это объясняется тем, что в среде одноклассников ученику удобнее выполнять задание, тревожность по поводу оценивания снимается, потому что "делаем, обсуждаем вместе".           Школьники, у которых формируется коммуникативная толерантность, получают на уроках развитие коммуникативных умений и  различных способов деятельности, а также  качеств, связанных с необходимостью взаимодействовать с людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, умение преобразовывать и передавать информацию, выполнять различные социальные роли;  развиваются дополнительно мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умение определять своё место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, национальные устремления, патриотические качества личности, толерантность.                                              Учебная деятельность на уроке литературы становится для каждого ученика в классе:  реально созданной в процессе совместного взаимодействия всех субъектов учебной деятельности, сформированной как коммуникативное событие (общее коммуникативное поле между учителем и учениками, непосредственное общение «в on-line режиме» («здесь и сейчас»), минимизация искусственно созданных речевых ситуаций, учебных заданий);  диалогичной, толерантно обусловленной (принятие коммуникативных и личностных особенностей окружающих подростка людей как данности); проблемной (информация не дается ученикам в готовом виде, школьники при помощи рассуждения, выдвижения гипотез и их проверки открывают и формулируют знания); осознанной и самостоятельной (активность, самостоятельная деятельность, ответственность ученика как субъекта учебной деятельности и его личный опыт являются базой для интеллектуального, нравственного, эмоционального и коммуникативного развития); личностно и прагматически направленной (затрагивающей реальный окружающий мир, конкретные жизненные ситуации ученика, т.е. в содержание обучения входят не только знания о действительности, но и сама действительность. Отметим, что работа по развитию толерантности может вестись только на субъектном и субъект-субъектном уровнях, социально и практически значимой (овладение конкретными умениями, необходимыми для продуктивной деятельности, общения и взаимодействия); деятельностно-ориентированной (непосредственный перевод полученных знаний в умения через деловые, ролевые игры, дискуссии, инсценировки).                                        

       Методика развития толерантности подростков на уроке литературы  строится на основе диалога, а  также личностно- и деятельностно-ориентированного обучения, гуманистической педагогики; предполагает формирование основных ключевых компетенций современного образования (прежде всего ценностно-смысловой, учебно-познавательной и коммуникативной). Занятия имеют коммуникативно направленную ориентацию, затрагивают нравственные, эстетически значимые,   «вечные»  философские проблемы, несут в себе элементы текстовой  терапии, моменты театрализации и инсценировок.

3.1. Организация исследования и содержание экспериментальной программы.

Исследование проводилась на базе школы VII вида - ГК ОУ СО «Каменск-Уральская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 23» в период осени 2011. В исследовании участвовали 12 учащихся 6 класса в возрасте 12-13 лет.

Исследование проводилось фронтально и индивидуально.

Процедура исследования. Исследование проводилось в заранее установленное время во второй половине дня в отдельном кабинете в течение I-II четверти 2011-2012 учебного года.

Исследование включает три этапа:

1. Организационный.

• Формулирование целей, задач, гипотез исследования.
• Проведение теоретического анализа литературы по рассматриваемой проблеме.
• Предварительная договоренность с директором школы, где проводилось исследование.
• Предварительная договоренность с родителями детей, которые участвуют в исследовании.

1. Опытно-экспериментальный этап.

• Составление батареи психодиагностических методик для изучения развития коммуникативной толерантности учащихся  школы VII вида в процессе изучения русского языка и литературы.
• Проведение диагностического обследования младших подростков.
• Обработка полученных данных.

3. Обобщающий этап.

• Интерпретация полученных данных.
• Написание выводов и заключения.

В данном исследовании коммуникативная толерантность у учащихся - подростков 6 класса измерялась в следующих критериях:1. Уровень принятия других.                         Он заключается в умении подростков принимать людей такими, какие они есть, быть более терпимыми по отношению к  разным мнениям и к отличающимся от своей различным точкам зрения 2.Уровень агрессивности. Агрессивное поведение несет в себе разрушающий эффект. Агрессивное поведение целесообразно рассматривать как противоположное поведению адаптивному. Чем ниже агрессивное поведение, тем выше адаптивное, которое предполагает толерантное взаимодействие человека с другими людьми, культурное согласование интересов и требований между собой. 3.Уровень поликоммуникативной эмпатии.  Эмпатия-

осознанное сопереживание текущему эмоциональному состоянию другого человека.  Эмпатия может проявляться не только в отношении людей, животных-живых существ, но и по отношению к героям художественных произведений, т.е. вымышленным персонажам. 4.Уровень развития коммуникативных умений.

Понятие "коммуникативные умения" включает в себя оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника, услышать его.

Данные критерии  обследовались у учащихся через применение  следующих методик.

Методики исследования:

1) Диагностика принятия других (по шкале Фейя). Описание методики  представлено в приложении  1.

Инструкция к тесту

Внимательно прочитайте (прослушайте) суждения опросника. Варианты ответов по всем суждениям даны на специальном бланке. Если вы считаете, что суждение верно и соответствует вашему представлению о себе и других людях, то в бланке ответов напротив номера суждения отметьте степень вашего согласия с ним, используя предложенную шкалу:

• практически всегда;
• часто;
• иногда;
• случайно;
• очень редко.

Подсчитывается сумма баллов, набранная испытуемым. При подсчете необходимо инвертировать баллы по обратным суждениям. Обратные суждения отмечены звездочкой(*) в тексте опросника.

Таблица инвертирования оценок респондентов

• 60 баллов и больше – высокий показатель принятия других;
• 45-60 баллов – средний показатель принятия других с тенденцией к высокому;
• 30-45 баллов – средний показатель принятия других с тенденцией к низкому;
• 30 баллов и меньше – низкий показатель принятия других [83, с. 157-158].

2) Тест агрессивности модификация опросника Басса-Дарки (адаптация Л.Г. Почебут). Описание методики  представлено в приложении 2.

Тест применяется для диагностики агрессивного поведения.

Определение уровня и типа агрессивности человека может помочь в профилактике межличностных, межгрупповых и внутриличностных конфликтов.

Агрессивное поведение - это специфическая форма действий человека, характеризующаяся демонстрацией превосходства в силе или применением силы по отношению к другому человеку либо группе лиц, которым субъект стремится причинить ущерб.

Западные психологи Б. Басс и А. Дарка разработали тест, оценивающий уровень агрессивности человека. Данный вариант теста был переработан и адаптирован Л. Г. Почебут в связи со спецификой нашей культуры.

В результате проведенных исследований валидность теста проверена на 483 испытуемых. Внутришкальные коэффициенты корреляции превышают 0,35 и значимы на 5%-ном уровне.

ОБРАБОТКА

Агрессивное поведение по форме проявления подразделяется на 5 шкал. Необходимо просуммировать баллы по каждой из пяти шкал в соответствии с ключом.

Ключ

Примечание:

(ВА)-Вербальная агрессия – человек вербально выражает свое агрессивное отношение к другому человеку, использует словесные оскорбления.

(ФА)-Физическая агрессия  – человек склонен выражать свою агрессию по отношению к другому человеку с применением физической силы.

(ПА)-Предметная агрессия  – человек срывает свою агрессию на окружающих его предметах.

(ЭА)-Эмоциональная агрессия  – у человека часто возникает эмоциональное отчуждение при общении с другим человеком, сопровождаемое подозрительностью, враждебностью, неприязнью или недоброжелательностью по отношению к нему.

(СА)-Самоагрессия  – человек не находится в мире и согласии с собой; у него отсутствуют или ослаблены механизмы психологической защиты; он оказывается беззащитным в агрессивной среде.

Если сумма баллов выше 5, это означает высокую степень агрессивности и низкую степень адаптивности по шкале.

Сумма баллов от 3 до 4 соответствует средней степени агрессии и адаптированности.

Сумма баллов от 0 до 2 означает низкую степень агрессивности и высокую степень адаптированности по данному типу поведения. Затем суммируются баллы по всем шкалам.

Если сумма превышает 25 баллов, это означает высокую степень агрессивности человека, его низкие адаптационные возможности.

Сумма баллов от 11 до 24 соответствует среднему уровню агрессивности и адаптированности.

Сумма баллов от 0 до 10 означает низкую степень агрессивности и высокую степень адаптированного поведения [83, с. 387-388].

3) Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии (И.М.Юсупов). Описание методики  представлено в приложении 3.

Шкалы: эмпатия к родителям, животным, пожилым людям, детям, героям художественных произведений, знакомым и незнакомым людям.

Назначение теста:

Опросник содержит 6 диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, животным, пожилым людям, детям, героям художественных произведений, знакомым и незнакомым людям.

В опроснике 36 утверждений, по каждому из которых испытуемый должен оценить, в какой мере он с ним согласен или не согласен, используя 6 вариантов ответов [83, с. 153-156].

4) Тест оценки коммуникативных умений. Описание методики  представлено в приложении 4.

Шкалы: уровень развития коммуникативных умений

Назначение теста:

Понятие «коммуникативные умения» включает в себя оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т.д. Методика предназначена для проверки этих качеств [70] .

Для математического анализа и интерпретации данных использовалась первичная статистика: мера центральной тенденции, среднее, стандартное отклонение, асимметрия, эксцесс.

Анализ достоверности различий проводился с помощью t-критерия Стьюдента. Сравнение двух выборок по признаку, измеренному в метрической шкале, обычно предполагает сравнение средних значений с использованием параметрического критерия t-Стьюдента (приложение 5).

Особенности выборки исследования

                                                                                                                           Таблица 1

В исследовании приняли участие 12 младших подростков. У всех детей стоит диагноз задержка психического развития, которая была отмечена у 4 детей как ЗПР церебрально-органического генеза. Данный тип отличается большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевом сфере, так и в познавательной деятельности. Эмоционально-волевая незрелость предстает в форме органического инфантилизма, который проявляется либо в психомоторной расторможенности и импульсивности, либо с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью и боязливостью. Нарушение в познавательной деятельности проявляется в недостаточной сформированности восприятия, внимания, памяти, мыслительных процессов и речи, в замедленности и пониженной переключаемости психических процессов.

Причиной такого серьезного нарушения могут стать проблемы при вынашивании ребенка или родах: родовая травма ребенка, токсикоз, асфиксия, различного рода инфекции, недоношенность. Дети церебрально-органического типа ЗПР могут быть чрезмерно подвижными и шумными, не умеющими контролировать свое поведение. Для них характерно неустойчивое поведение с окружающими, которое проявляется в желании участвовать во всех мероприятиях без соблюдения элементарных правил поведения. Это приводит к неизбежным конфликтам с детьми. Следует отметить, что у таких детей чувства обиды и раскаяния кратковременны.

В других случаях дети с подобным типом ЗПР напротив, медлительны, малоподвижны, с трудом вступают во взаимоотношения с другими детьми, нерешительны, несамостоятельны. Для них адаптация в коллективе является большой проблемой. Они избегают участия в общих играх, скучают по родителям, любые замечания, а также низкие результаты деятельности любого направления вызывают у них слезы.

Одной из причин проявления задержки психического развития является ММД - минимальная мозговая дисфункция, которая проявляется как целый комплекс различных нарушений развития ребенка. Детки с таким проявлением имеют пониженный уровень эмоциональности, не заинтересованы в самооценке и оценке их окружающими, не обладают достаточным воображением.

По данным врачей-специалистов, зафиксированным в медицинских картах: у всех детей имеется сочетанная патология неврологического генеза: резидуальное органическое поражение ЦНС, психовегетативный синдром.

У 7 детей были обнаружены речевые отклонения: общее недоразвитие речи (ОНР), дизартрия, моторная алалия.

При изучении антропометрических показателей данные при обследовании ребенка в возрасте от 1 года по настоящее время соответствуют возрастным показателям.

При анализе заключений врача-педиатра можно сделать вывод, что у 6 детей отмечены частые заболевания ОРВИ, грипп; у 3 детей - острый и хронический бронхит, фолликулярная ангина, пневмония, у 1 ребенка аденоидит II степени, хронический пиелонефрит,  гиперметропия и т.д.

                                     Экспериментальная программа

В ходе исследования была проведена следующая экспериментальная программа, продолжительностью в течение 1-2 четверти 10 занятий  по 20-30 минут, направленная на развитие коммуникативной толерантности учащихся  школы VII вида в процессе изучения русского языка и литературы.

Цель. Развитие коммуникативной толерантности учащихся с ЗПР  в процессе изучения русского языка и литературы на основе партнерства и сотрудничества, профилактики конфликтного и агрессивного поведения.

Задачи:

1. Приобретение навыка взаимодействия в группе через умения слышать собеседника, принимать позицию другого человека, совместно вырабатывать  определенное решение.

2. Раскрытие положительных черт характера подростков в процессе диалога, умение проявлять эмпатию к своим партнерам.

3. Развитие коммуникативной толерантности учащихся через развитие умения быть доброжелательным, терпеливым, выдержанным в разных речевых и этикетных ситуациях.

4. Приобретение умения выходить из проблемных ситуаций, самостоятельно принимать решения.

5. Расширение ролевого диапазона учащихся в процессе  ролевых игр, театрализации и инсценировок.

6. Обучение умению договариваться в паре, в группе .

7. Коррекция   стереотипов поведения через проигрывание и обсуждение различных коммуникативных моделей.

8. Формирование нравственных морально-этических качеств личности у подростков.

Адресат:

1.Проанализировав результаты исследования проведенных методик, уточнив результаты классной социометрии, а также опираясь на анализ проводимых наблюдений за учащимися (приложение 6), для реализации коррекционной программы по формированию коммуникативной толерантности шестиклассников разделили на две подгруппы.  В каждой подгруппе по 6 человек.                                        Первая подгруппа:  Карина Т., Виктория П.,  Дмитрий К., Дмитрий С., Ирина К.,  Тимур З.                                                                                                                              

Первая подгруппа сформирована по следующему принципу: в нее вошли две девочки- КаринаТ. и Виктория П., у которых по результатам исследования низкая степень агрессивности, а следовательно более адаптивное поведение(тест агрессивности Л.Г. Почебут). Из анализа других методик   видно, что из всего класса только эти две ученицы имеют средний показатель принятия других с тенденцией к высокому( по шкале Фейя), а также уровень поликоммуникативной эмпатии  у них сформирован на среднем уровне ( тест И.М.Юсупова).   По результатам  социометрии обе девочки приняты в коллективе. По наблюдениям, у той , и у другой есть небольшие проблемы в общении. Уровень коммуникативных умений сформирован на среднем уровне (приложение 6).                                                                                                  

Сюда же в первую группу вошла Ира К.с низким показателем принятия других (по шкале Фейя),со средней степенью агрессивности (по тесту Л.Г.Почебут).Девочка, по результатам социометрии, принята в классе, по наблюдению, Ира достаточно общительна, имеет много подруг в классе, но с высокой самооценкой, у нее бывают эмоциональные вспышки, а также вспышки агрессии в процессе коммуникации. Коммуникативные умения недостаточно сформированы.                                                                                                                          Тимур З. - мальчик со средней степенью агрессивности, но имеющий средний показатель принятия других с тенденцией более низкому(по шкале Фейя). Его отделил от низкого показателя 1 балл. По социометрии Тимур предпочитаемый в коллективе. В общении он имеет много проблем: агрессивен, конфликтен, сам провоцирует часто конфликты, общительный, расторможенный, неуравновешанный, шумный. Коммуникативные умения на низком уровне.    Таким образом, из выше перечисленного видно, что в первой подгруппе                           («смешанной») будут взаимодействовать участники с разной степенью агрессивности: от низкой до высокой степени, а также с разным уровнем развития коммуникативных умений и с разными поведенческими реакциями.                                                                              

Вторая подгруппа: Диана К., Анастасия Д., Игорь К., Эмиль Ф., Максим С., Александр К.

Вторая подгруппа - это шестиклассники, имеющие во всех проведенных методиках средний уровень. По показателям социометрии, они в большинстве своем принятые в коллективе, а некоторые из них являются предпочитаемыми. По наблюдениям, большинство детей во второй подгруппе  открытые, общительные, бывают тоже конфликтны, но менее агрессивны, более уравновешаны. Коммуникативные умения у большинства сформированы на среднем уровне.                                              

2. Педагоги, активно включенные в проведение специальных занятий, направленных на развитие коммуникативной толерантности учащихся  школы VII вида: педагог-психолог, логопед, завуч по учебно-воспитательной работе.

                 Содержание развивающей программы                                           

Реализация цели и задач  данной коррекционной программы по развитию коммуникативной толерантности зависит от двух воспитательных направлений:  1. Воспитание у подростков миролюбия, принятия и понимания других людей, умения позитивно с ними взаимодействовать; 2.Создание толерантной среды в обществе и в сфере образования. На коррекционных  занятиях  реализовалось два подхода по воспитанию толерантности: личностно-ориентированный и деятельностный. Принципы личностно-ориентированного подхода: признание права каждой личности на свободу, самоопределение, индивидуальность и самовыражение; признание и выполнение своих обязанностей перед собой и другими; опора при взаимодействии на мотивацию, ценности, опыт,                                 "Я-концепцию" партнера; индивидуальный подход.                                                

Принципы деятельностного подхода: опора на активность, сознательность и самостоятельность; ориентация не на вербальное воздействие, а на деятельность самого ребенка; обеспечение субъективной свободы в выборе деятельности и ее компонентов; построение воспитания через специально организуемую деятельность и общение.                                                                                                     

Коррекционная программа по формированию коммуникативной толерантности  состоит из 10 занятий. Структура коррекционных занятий:      

1.Приветствие и эмоциональный настрой на занятие (различные формы приветствия, доброжелательное отношение к друг другу).                                                  

2.Знакомство с темой занятия.                                                                                      

3.Разминка (любая форма: речевая разминка, коммуникативная, орфографическая, литературная разминка и т. д.)

4.Игры, упражнения, задания (устные или письменные) по теме занятия.                                          

5.Физкультминутка (речедвигательные игры, упражнения на преодоление скованности, пассивности, повтор основных правил коммуникации)

6.Обсуждение темы, высказывание разных мнений.                                                                                                                      

7.Подведение итогов по теме занятия.                                                                      

8.Рефлексия.                                                                                                            

9.Прощание.

Основные темы и цели коррекционных занятий,  упражнения по темам обобщены

и представлены в таблице 2.                                                                                                            

Более развернутые конспекты занятий можно найти в приложении 7.

                                                                                                                    Таблица 2

На коррекционных занятиях по формированию коммуникативной толерантности

развивается доброжелательное отношение к  друг  другу,   умение   говорить    и

принимать комплименты, развивается произвольность поведения и психических

процессов, уверенность в себе.

Ожидаемые результаты от реализации данной программы заключаются в

следующем: развитие потребности  толерантного общения у подростков,

стремление понимать окружающих людей, сформированность уважительного

отношения к собеседнику; развитие самоконтроля поведения, эмоциональной

устойчивости в ходе общения, в процессе диалога; развитие умения принимать

ведущую роль в общении, не ущемляя прав собеседника  (тон общения, дистанция

между партнерами, особенности мимики и жестикуляции); развитие адекватной

оценочной деятельности, направленной на анализ как собственного поведения,

так и поступков окружающих людей; выработка у подростков положительных

черт характера, способствующих проявлению коммуникативной толерантности и

лучшему  взаимопониманию в процессе общения, обучение искусству

бесконфликтного диалога в различных формах и ситуациях, применению  в речи

этикетных формул.

3.2. Анализ результатов исследования развития коммуникативной толерантности учащихся с ЗПР школы VII вида в процессе изучения русского языка и литературы

Анализ результатов по методике «Диагностика принятия других»                                      ( по шкале Фейя)

Сводная таблица  результатов исследования по  данной методике представлена в приложении 8. Анализируя общие результаты, полученные по методике «Диагностика принятия других», можно представить таблицу 3.

Таблица 3

Таблица общих результатов по методике «Диагностика принятия других»

По результатам, представленным в таблице 3, можно сделать вывод, что изначально  значение по методике «Диагностика принятия других» равнялось 38,3,  что интерпретируется как средний показатель принятия других с тенденцией к низкому.

Далее, после разделения респондентов на 2 подгруппы и проведения коррекционных занятий по формированию коммуникативной толерантности, была проведена повторная диагностика класса: с лучшими результатами оказалась 1 «смешанная» подгруппа  и с результатами на том же уровне 2 подгруппа. Эти результаты можно обобщить в  следующую таблицу.

Таблица 4

Таблица результатов по методике «Диагностика принятия других»

По результатам, представленным в таблице 4 можно сделать вывод, что у детей  1 подгруппы при повторной диагностике   показатели улучшились, среднее значение равно 44,8.Это средний показатель с тенденцией к высокому.  У детей  2 подгруппы   показатели остались на прежнем уровне,  среднее значение равно 31,7. Это средний показатель с тенденцией к низкому.

Анализы полученных результатов были проанализированы и обобщены в диаграмму (рисунок 1) , в которой сравнивались показатели до и после проведения диагностики, а также общие (средние) результаты.

Рисунок 1. Анализ результатов по методике «Диагностика принятия других»

По результатам, представленным на рисунке 1, можно сделать вывод, что у детей 1 подгруппы результаты оказались лучше, значение показателя у них выше на 15,1, чем у детей 2 подгруппы, у которых результаты остались на прежнем уровне.

Анализ результатов по методике «Тест агрессивности» модификация опросника Басса-Дарки

Сводная таблица результатов исследования по данной методике представлена в приложении 9. Анализируя общие результаты, полученные по методике «Тест агрессивности» модификация опросника Басса-Дарки ,можно представить таблицу 5.

Таблица 5

Таблица общих результатов по методике « Тест агрессивности» модификация опросника Басса-Дарки

По результатам, представленным в таблице 5, можно сделать вывод, что значение по методике «Тест агрессивности» равняется 16,3, что интерпретируется как средний уровень агрессивности и адаптированности.

Далее, после разделения респондентов на 2 подгруппы и проведения повторной диагностики после коррекционных занятий, с лучшими результатами оказалась 1 подгруппа «смешанная» ,а с более худшими (низкими) результатами 2 подгруппа.  Результаты представлены в таблице 6.

Таблица 6

Таблица результатов по методике « Тест агрессивности» модификация опросника Басса-Дарки

По результатам, представленным в таблице 6 можно сделать вывод, что у детей с лучшими показателями 1 подгруппы среднее значение равно 14,08, а у детей с более низкими показателями 2 подгруппы  значение равно 18,5, что интерпретируется как среднее и в том, и в другом случае. По результатам  повторного исследования уровень агрессивности в 1 подгруппе снизился.

Анализы  полученных результатов обобщены в диаграмму (рисунок 2) , в которой сравниваются лучшие, худшие ( низкие)  и общие (средние) результаты.

          По результатам, представленным на рисунке 2, можно сделать вывод, что у детей с лучшими результатам (1 подгруппа) значение ниже на 4,5, чем у детей с более худшими (низкими) результатами (2 подгруппа). Но у 1  подгруппы степень агрессивности снизилась и поведение стало более адаптированным.                                  У 2 подгруппы степень агрессивности осталась на среднем уровне и после проведения коррекционных  занятий.

Рисунок 2. Анализ результатов по методике «Тест агрессивности» модификация опросника Басса-Дарки

          Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии (И.М.Юсупов)

Сводная таблица результатов исследования по данной методике представлена в приложении 10. Анализируя общие результаты, полученные по методике «Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии», можно представить таблицу 7.

                                                                                                                    Таблица 7

        Таблица общих результатов по методике «Диагностика уровня  

                            поликоммуникативной эмпатии»

По результатам, представленным в таблице 7,можно сделать вывод, что в общих результатах максимальные значения были отмечены по шкалам дети - 11,3 и родители - 10,1. Минимальные - по шкале животные - 6,2.

Далее, после разделения респондентов на 2 подгруппы и проведения коррекцинных занятий: со средним результатом оказалась 1 подгруппа и со средним, но наименьшим (худшим)  результатом также оказалась 2 подгруппа. Результаты представлены в  таблице 8.

Таблица 8

Таблица результатов по методике « Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии»

По результатам, представленным в таблице 8 ,можно сделать вывод, что у детей 1 подгруппы средний показатель оказался выше, его значение равно 56,8, что интерпретируется как нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей. Людей со средним показателем нельзя назвать  «толстокожими», но в то же время они не относятся к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях такие люди  более склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Им не чужды эмоциональные проявления, но чаще они держат их под самоконтролем. В общении внимательны, стараются понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряют терпение. Предпочитают деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенными, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов чаще следят за действием, чем за переживаниями героев. Затрудняются прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому их поступки порой оказываются для всех неожиданными. Они  не отличаются раскованностью чувств, и это мешает им полноценному восприятию людей.

У детей 2 подгруппы показатели ниже, их значение равно 43,3, что также соответствует среднему уровню эмпатийности.

Анализы полученных результатов обобщены в диаграмму (рисунок 3), в которой сравниваются все результаты исследования, в том числе и общие.

Рисунок 3. Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии

По результатам, представленным на рисунке 3 ,можно сделать вывод, что у детей 1 подгруппы лучше результаты, значение их  выше на 13,5, чем у детей                     2 подгруппы с более худшими (низкими) результатами.

Анализ результатов по методике « Тест оценки коммуникативных умений»

Сводная таблица результатов исследования по данной диагностике представлена в приложении 11. Анализируя общие результаты, полученные по методике «Тест оценки коммуникативных умений», можно представить в  таблицу 9.  По результатам, представленным в таблице 9, можно сделать вывод, что среднее значение по методике «Тест оценки коммуникативных умений» равняется 54,3, что интерпретируется как средний уровень.

                                                                                                                     Таблица 9

Таблица общих результатов по методике « Тест оценки коммуникативных умений»

Далее, после разделения респондентов на 2 подгруппы: с лучшими результатами оказалась 1 подгруппа и с худшими (более низкими) результатами  2 подгруппа. Результаты  представлены в  таблицу 10 .

Таблица 10

Таблица результатов по методике « Тест оценки коммуникативных умений»

По результатам, представленным в таблице 10, можно сделать вывод, что у детей с низкими показателями 1 подгруппы среднее значение равно 49,5 - средний уровень развития коммуникативных умений, а у детей с лучшими  показателями  2 подгруппы значение равно 59,0 –это также  средний  уровень развития коммуникативных умений.

Результаты исследования были проанализированы и обобщены в диаграмму (рисунок 4), в которой сравнивались лучшие,  худшие (низкие) и средние результаты.     По результатам, представленным на рисунке 4, можно сделать вывод, что у детей с лучшими результатами развития коммуникативных умений  значение выше на 9,5, чем у детей с более худшими (низкими) результатами.                                    

В итоге можно сделать вывод: у 1 подгруппы «смешанной» во  всех проведенных повторно диагностических исследованиях наблюдается определенная динамика: средние показатели увеличиваются.  Во 2 подгруппе средние показатели остаются  на прежнем уровне без изменений.

          Рисунок 4. Анализ результатов по методике «Тест оценки коммуникативных умений».                                                                                

              Сравнительный анализ по t-Критерию Стьюдента

           При изучении достоверности различий по критерию Стьюдента (приложение 5) в ходе проведения экспериментальной программы, направленной на развитие коммуникативной толерантности учащихся  школы VII вида в процессе изучения русского языка и литературы, были получены данные на абсолютном уровне статистической значимости (p<0,001) по диагностике принятия других (5,594542); уровню агрессивности (4,25844); диагностике уровня поликоммуникативной эмпатии (5,362005); оценке коммуникативных умений (3,14634).

Учитывая полученные данные достоверности различий по критерию Стьюдента можно сделать заключение, что уровень коммуникативной толерантности учащихся  школы VII вида после проведения экспериментальной программы существенно различаются, следовательно, гипотезу исследования, предполагающую доказать эффективность развития коммуникативной толерантности у учащихся с ЗПР  в процессе изучения русского языка и литературы можно считать доказанной.

Приведенные данные свидетельствуют о достаточной эффективности предложенной экспериментальной программы, направленной на развитие коммуникативной толерантности учащихся  школы VII вида в процессе изучения русского языка и литературы, что позволяет сделать вывод: обеспеченные на уроках условия формирования коммуникативной толерантности являются адекватными и продуктивными, а ориентировочная основа учебной деятельности, реализованной в программе, стимулирует активное поведение учеников, создает высокий тонус взаимодействия в социальной среде на уроках русского языка и литературы.

Заключение

В заключение следует отметить, что коммуникативная толерантность – основа практической деятельности человека в любой сфере жизни. Роль владения своей речью трудно переоценить. Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний как в устной, так и в письменной форме. Обучение коммуникативной толерантности учащихся  школы VII вида в процессе изучения русского языка и литературы приобретает особую значимость в современной ситуации, когда неуклонно снижается уровень национальной языковой культуры в целом: в средствах массовой информации, в художественной литературе, в публицистике и в повседневном общении носителей языка.

Актуальность данной работы связана прежде всего с наличием следующей проблемы. В последнее время все чаще и чаще отечественные школы заявляют о наличии серьезных недостатков в развитии коммуникативной толерантности детей. Это связывают со снижением уровня читательской культуры, отсутствием у учителей педагогических навыков в организации ситуаций, требующих от учеников речевой активности.

Педагоги отмечают низкий уровень сформированности у школьников индивидуально–личностных оснований для коммуникативной толерантности, что негативно отражается на результатах и качестве их практических, грамматических и внешне–речевых умений, способностей к конструктивному диалогу, последующей социальной самореализации и продуктивности.

Проблема культурного общения школьников – одна из самых важных сегодня в организации социальной учебной среды. Для школьников в возрасте 12-13 лет обучение и общение являются ведущими видами деятельности, поскольку в ближайшей судьбе школьника именно коммуникативная толерантность начнет играть основополагающую роль, помогая в профессиональной подготовке и трудовой деятельности.

В этой связи проблема коммуникативной толерантности нашла отражение в следующих законодательных федеральных документах: в Законе об образовании; в Концепции модернизации российского образования на период до 2012 г., в национальных проектах Президента Российской Федерации. Так, в Федеральном базовом компоненте образования по русскому языку говорится о языковой и коммуникативной компетенции как о сквозных линиях, пронизывающих весь курс русского языка и литературы.

Однако, несмотря на заявленную определяющую роль коммуникативной толерантности, педагоги продолжают отмечать снижение уровня индивидуального словарного запаса подростков. Подростки не умеют аргументировать свои выступления, делать обобщенные выводы, или просто свободно и произвольно общаться друг с другом. Зачастую они стараются заменить живую, культурную речь стандартной житейской мимикой и жестами, то есть примитивными невербальными способами общения. Это происходит вследствие того, что у многих детей отсутствует терпимость к иной точке зрения в общении, проявляется речевой эгоцентризм, неадекватный биологическому возрасту, у многих подростков не сформировано умение использовать необходимую в жанре публичных выступлений логическую аргументацию, деловую тональность или адекватную эмоциональную и лексическую окраску в высказываниях. Большинство педагогов–филологов отмечают, что ребята пассивны на уроках русской словесности (русского языка и литературы, других предметах гуманитарного цикла), затрудняются в создании самостоятельных, связных, обобщенных устных и письменных высказываний.

Выводы:

1) Рассматривая проблему развития коммуникативной толерантности у учащихся с ЗПР в младшем подростковом возрасте, можно определить коммуникативную толерантность как комплексное личностное качество, которое характеризует совокупность ценностных установок личности, является показателем социальной рефлексии, уровня коммуникативности, способности разрешать деструктивные конфликтные ситуации, а также способности к сопротивлению негативным воздействиям окружающей среды, успешной адаптации к социальному окружению. Коммуникативная толерантность подвергается развитию в процессе социализации, воспитания и самовоспитания.

Развитие коммуникативной толерантности во взаимоотношениях детей с ЗПР способствует улучшению процесса общения у них: предотвращает агрессивное взаимодействие и конфликты; снижает уровень напряженности в процессе общения; способствует сплоченности, организованности, позитивному межличностному восприятию, благоприятному эмоциональному фону (групповое настроение), профилактике нарушений межличностных отношений; нормализации процесса общения, устранению психологических барьеров в процессе общения. Специфика толерантности, как личностной характеристики, состоит, во-первых, в том, что толерантность возникает тогда, когда инаковые (непонятные, чуждые) субъекты, объекты вызывают отрицательную реакцию, провоцируют враждебность, во-вторых, толерантность проявляется в позитивном, осознанном, обоснованном восприятии и сознательном допущении инакового, что связано с развитием коммуникативной компетентности, эмоциональной отзывчивости, уважении, социального интереса. Толерантность личности проявляется в ее настроенности на диалог, на равноправное общение, что выражается, во-первых, в отказе от претензии на монопольное обладание истиной, во-вторых, в уважении права «другого» на отличиє.  Толерантность связана с наличием позитивного образа иной культуры (субкультуры) при сохранении позитивного восприятия своей собственной.

2) Подростковый возраст — период сензитивный к развитию
толерантности. С одной стороны, это время наиболее сильного возрастного
проявления интолерантности, стереотипности, обособления в группы и груп-
помыслия, деления на «своих» и «не своих». С другой — это период, когда
имеется достаточная почва для принятия и рефлексии над категорией "толе
рантность": интерес к образу жизни, взглядам, ценностям других, внимание к
вопросам идентичности, определения собственной позиции в сфере человече
ских отношений (часто посредством разграничения окружающих на «таких,
как я», «своих» и «не таких», «других»), формирование чувства социальной
ответственности, а также развитие рефлексии и рассуждения.                                                                                                              Основными проявлениями интолерантности в подростковом возрасте являются: 1) специфические особенности языка и речи (сбой темы высказывания, алогичность, ложные следственно-логические связи, расхождение объема и содержания фразы; оценочные, категоричные и грубо-оценочные суждения, в которых монополией истины является эталон себя или группы; жаргонизмы, сленг и арго; языковая стереотипизация и автоматически воспроизводимые единицы с доминированием негативного компонента); 2) стереотипы (стереотипная модель поведения начинает вырабатываться у индивида или группы тогда, когда возникает потребность (коллективная \ индивидуальная) объяснить себя "другому", разграничить "свою" и "чужую" атрибутивность, деятельность, сферу интересов); 3) насмешки; 4) предубеждения; 5) поиск виноватого, перекладывание ответственности на другого. Если взрослое социальное окружение подростков игнорирует указанные проявления, то интолерантное поведение подростков усугубляется дискриминацией,  преследованием, осквернением, запугиванием, изгнанием, подавлением, насилием.

3) Методика развития толерантности подростков на уроках русского языка и литературы, а также коррекционных занятиях реализуется посредством терапевтической дидактики и строится на основе личностно- и деятельностно-ориентированного обучения, гуманистической педагогики; предполагает формирование основных ключевых компетенций современного образования (прежде всего ценностно-смысловой, учебно-познавательной и коммуникативной). Занятия по русскому языку строятся как коммуникативно направленные, проблемные, с элементами текстовой терапии, коммуникативных тренингов, ролевых игр, практических заданий, разыгрывание речевых и этикетных ситуаций. На уроках литературы используются диалоговые формы: дискуссии, диспуты, парная работа и групповая, театрализация, инсценировки, написание сочинений-рассуждений, отзывов и эссе.

         4) При изучении достоверности различий по критерию Стьюдента в ходе проведения экспериментальной программы, направленной на развитие коммуникативной толерантности учащихся  школы VII вида в процессе изучения русского языка и литературы, были получены данные на абсолютном уровне статистической значимости (p<0,001) по диагностике принятия других (5,594542); уровню агрессивности (4,25844); диагностике уровня поликоммуникативной эмпатии (5,362005); оценке коммуникативных умений (3,14634).

5) Учитывая полученные данные достоверности различий по критерию Стьюдента можно сделать заключение, что уровни коммуникативной толерантности учащихся  с ЗПР до и после проведения экспериментальной программы существенно различаются, следовательно, гипотезу исследования, предполагающую доказать эффективность развития коммуникативной толерантности у учащихся  школы VII вида в процессе целеноправленной коррекционно-развивающей работы на коммуникативно-ориентированных уроках русского языка и литературы можно считать состоявшейся.

Приведенные данные свидетельствуют о достаточной эффективности предложенной экспериментальной программы, направленной на развитие коммуникативной толерантности учащихся с ЗПР в процессе изучения русского языка и литературы, что позволяет сделать вывод: обеспеченные на уроках условия формирования коммуникативной толерантности являются адекватными и продуктивными, а ориентировочная основа учебной деятельности, реализованной в программе, стимулирует активное поведение учеников, создает высокий тонус взаимодействия в социальной среде на уроках русского языка и литературы.

Одной из основных задач современного образования является достижение нового, современного качества образования. Под новым качеством образования понимается ориентация на развитие личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей. Школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции.

Внедрение компетентностного подхода следует осуществлять дифференцированно с учетом специфики отдельных предметов.

Компетентностный подход, который набирает силу в современной школе, является отражением осознанной потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания.

Список литературы

1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе [Текст]: учебник для студентов педвузов/ А.К.Аксенова. – М.: Гуманитарный издательский центр «Владос»,1999. – 320с.
2. Аксенова, Л.И. Специальная педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов выш. пед. учеб. заведений. / Л.И. Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова; под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Академия, 2006. – 400 с.
3. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа [Текст] / А.Л.Андреев                               // Педагогика. – 2005.  – № 4. –  С. 19-27
4. Асмолов, А.Г.  На пути к толерантному сознанию [Текст] / А.Г. Асмолов.- М.: Смысл, 2000. – 53 с.
5. Байденко, В.В. Компетенция в профессиональном образовании: к освоению  компетентностного подхода  [Текст] / В.В.Байденко // Высшее образование в России. – 2004. –  № 11. – С. 3-14
6. Бабкина, Н. В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в различных условиях обучения [Текст]                       / Н. В. Бабкина // Дефектология. –  2003.  – № 6.  – С.46 - 50.
7. Безюлева, Г.И. Толерантность: взгляд, поиск, решение [Текст]                            / Г.И. Безлюева, Г.М.Шаламов. – М.: Вербум-М, 2003. –168 с.
8. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР [Текст] / Л.Н. Блинова. – М.: Дрофа,2002. –105 c.
9. Бойко, В.В.  Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других [Текст] / В.В. Бойко. – М., Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996. – 472 с.
10. Вершинина, Л.Н. Совместная работа психолога и логопеда в начальной школе [Текст] / Л. Н. Вершинина, Е. А. Ипкаева // Начальная школа. –   2007. – № 11. – С. 68
11. Визель, Т.Г.  Основы нейропсихологии: учебник для студентов вузов [Текст] / Т.Г. Визель.  –  М.: АСТ,2009. –  384 с.
12. Виноградова, Е.Г. Субъектные предпосылки толерантности личности [Текст]: дис….канд. психол. наук: 19.00.01 / Е.Г. Виноградова. – Сочи, 2002. –118с.
13. Воробьева, О.А. Педагогические технологии  воспитания толерантности учащихся [Текст] / О.А.Воробьева. – Волгоград: Издательство  «Панорама», 2006.  – 80с.                                                                                                                                                                                                                                                
14. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.
15. Гаряев, Н.В. Формирование у студенческой молодежи толерантного сознания как основы социальной безопасности [Текст]: дис….канд. пед. наук: 13.00.02 / Н.В.Гаряев; Урал.гос.пед.ун-т. –Екатеринбург,2007. –169с.
16. Глухов, В.П. Основы психолингвистики [Текст]: учебное пособие для студентов педвузов  / В.П. Глухов. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 351 с.
17. Горянина, В.А. Психология общения [Текст]: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Горянина. –  М.: Академия, 2002. – 416 с.
18. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе [Текст]: пособие для учителя, логопеда, психолога, дефектолога / сост. И.В.Дубровина. – М.: Дрофа, 2005. –68с.
19. Детская патопсихология [Текст] : хрестоматия / сост. Н.Л. Белопольская. – М.: Издательство Когито-центр, 2004. – 145с.
20. Дзугкоева, Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии [Текст]                    /  Е. Г. Дзугкоева // Дефектология. – 1999. – № 2. – С. 19.
21. Егоров, Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению [Текст]                             / Т.Г. Егоров. – М.: Издательство АПН РСФСР,1991. – 107 с.
22.  Лапп, Е.А. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Текст]                 / Е.А. Лапп // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008.  – № 2. – С. 20-29.
23. Завражин, С.А.  Адаптация детей с ограниченными возможностями [Текст] / С.А. Завражин, Л.К. Фортова. – М.:Академический проект: Трикса, 2007. – 400 с.
24. Зайдман, И.Н. Технология терапевтической дидактики в аспекте формирования толерантности подростков [Текст] / И.Н.Зайдман, Л.Б.Можейкина // Психологическая наука и образование. –                                 М.: Издательство Московского городского психолого-педагогического университета. – 2007.–№ 2. – с.50-60.
25. Зикеева, А. Г. Формирование сложных союзных конструкций у младших школьников с нарушениями развития [Текст] / А. Г. Зикеева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. –  2004. – № 3. – С. 37 -43.
26. Зимняя, И.А. Осваиваем социальные компетентности. Гриф Российской академии образования [Текст]: пособие для самостоятельной работы студентов / И.А. Зимняя. – М.: МПСИ, 2011. – 592с.
27. Зорина, С. В. Нарушения формирования грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития [Текст] / С. В. Зорина //Логопедия –.  2005. – № 3. – С. 35 - 40.
28. Иванов, Д.А.  Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий [Текст]: учебно-методическое пособие                                / Д.А.Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В.Соколова. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 101 с.
29.  Ионина, О.С. Формирование толерантности как средство устранения внутриличностных конфликтов подростков [Текст]: дис….канд. психол. наук: 19.00.07   /  О.С. Ионина; Казан. гос. ун-т. – Казань, 2005. – 185 с.
30. Ищенко, В.С.  Системно-ориентированная технология: компетентностный  подход [Текст]  / В.С. Ищенко   // Высшее образование в России. – 2005. – № 4. – С. 40-45
31. Кабрин, В.И.  Транскоммуникация и личностное развитие [Текст]                         / В.И.Кабрин. – Томск : Издательство Том. гос. ун-та, 1992. – 256 с.
32. Киселёва, В. А. Речевая деятельность детей с ЗПР: своеобразие или  нарушение? [Текст] / В. А. Киселёва // Дефектология. – 2007. –  № 3. –                С. 3 - 13.
33.  Ковшиков, В.А.  Психолингвистика. Теория речевой деятельности [Текст] / В.А. Ковшиков, В.П. Глухов. – М.: Высшая школа, 2007.  – 320 с.
34. Коммуникативная культура: от коммуникативной компетентности к социальной ответственности [Текст] / под ред. С.В.Титовой. –                      Спб.: Питер, 2009. – 540с.
35. Кондратьева, С. Ю. Развитие связной речи дошкольников с задержкой психического развития на модели обучения рассказыванию по картинке [Текст] / С. Ю. Кондратьева // Дошкольная педагогика. – 2005. –  №.1. –с.12-16.
36. Константинов, В.В. Экспериментальная психология: курс для практического психолога [Текст]  / В.В. Константинов. –  СПб., 2006. – 391 с.
37. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст] / сост. Б. П. Пузанов. –                                      М.: Академия,1998. – 144 с.
38. Костенкова, Ю. А. Некоторые особенности письменной речи младших школьников, имеющих задержку психического развития [Текст]                            / Ю. А. Костенкова // Школьный логопед.  – 2008. –  № 4. – С. 17-22.
39. Крылова, Е. В. Анализ связных речевых высказываний учащихся с ЗПР: по данным экспериментального исследования [Текст]  / Е. В. Крылова                    // Школьный логопед.  –  2007. – № 3.  – С. 14 - 32.
40. Культурные практики толерантности в речевой коммуникации [Текст]: коллективная монография / отв.ред. Н.А.Купина, О.А.Михайлова.–Екатеринбург : Изд-во Урал.гос.ун-та, 2004. –595с.
41. Куницына, В.Н. Межличностное общение [Текст]: учебник для вузов/                                            В.Н. Куницына, Н.В.Казаринова, В.М. Погольша. – СПб.: Издательство Питер, 2004. – 544 с.
42. Ладыженская, Т.А. Уроки риторики в школе [Текст]: книга для учителя / Т.А. Ладыженская, Н.В.Ладыженская. – М.: Баласс,2006. – 80с.
43. Лалаева, Р.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР [Текст]: учебное пособие для студентов вузов /  Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова, С.В.Зорина. – М.: Владос, 2004.
44. Лебедева, П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития [Текст] / П.Д. Лебедева. – СПб.: Каро, 2004.–176с.
45. Лебединский, Л.Л. Нарушения психического развития в детском возрасте [Текст]: учебное пособие для студентов психол. фак. высш.учеб.заведений / В.В. Лебединский. – М.: Академия,2003.
46. Лисина, М.И. Потребность в общении [Текст] / М.И. Лисина –                         М.: Педагогика, 2003. –97с.
47. Локтева, Е. В. Содержание работы по формированию социально - коммуникативных навыков у старших школьников с ЗПР [Текст] /                         Е. В. Локтева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007.  – № 3. –   С. 27 - 35.
48. Лубовский, В.И. Специальная психология [Текст] / В.И. Лубовский. –                     М.: Академия, 2003. –405с.
49. Львов, М.Р. Общие вопросы методики преподавания русского языка [Текст] /  М.Р. Львов.  – М.: Просвещение, 2001. - 364 с.
50. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А. Леонтьев. –                   М.: Смысл, 1997. - 287 с.
51. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] /                       О.Е. Лебедева  // Школьные технологии. – 2004. – №3. – С. 3-13
52. Майцкайлова, О.В.  Гуманитарное пространство урока [Текст] /                        О.В. Майцкайлова // Учитель. – 2004. -   № 1. – С. 8-12
53. Мамайчук,  И.И.  Психологическая помощь детям с проблемами в развитии [Текст] / И.И. Мамайчук. –   СПб.: Речь, 2006. – 220 с.
54. Межличностная коммуникация: теория и жизнь [Текст]: учебник для вузов / сост. О. И. Матьяш.  – СПб.: Речь, 2011. - 560 с.
55. Можейкина, Л.Б. Развитие толерантности подростков в процессе обучения русскому языку [Текст]: дис…. канд. психол. наук: 19.00.07 /                                            Л.Б. Можейкина.  – Новосибирск,2007. –235с.    
56. Мудрик, А.В. Социальная педагогика [Текст]: учебник для студентов пед. вузов / под ред. В.А.Сластенина.–3-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2000. – 200 с.
57. Никуленко, Т.Г. Коррекционная педагогика [Текст]: учебное пособие для вузов / Т.Г. Никуленко.  – М.: Феникс, 2006. – 382 с.
58. Основы теории коммуникации [Текст]: учебник / сост. М.А. Василик.  –            М.: Гардарики, 2003. – 615 с.
59. Основы специальной педагогики и психологии [Текст] : учебное пособие / Н.М.Трофимова – СПб.: Питер, 2006. –304с.
60. Павлий, Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития [Текст] / Т. Н . Павлий               // Дефектология. - 2000. – № 4. С–. 36 - 34.
61. Паламарь, А. О. Мудрость общения [Текст] / А.О. Паламарь. –                                    М.: Молодая гвардия, 1990. – 334 с.
62. Панферов, В.Н. Основы психологии человека [Текст] /                                         В.Н. Панферов, А.В. Микляева, П.В.Румянцев. –  СПб.: Издательство «Ozon.ru», 2009. –  432 с.
63. Педагогическая психология [Текст]: учебник для студентов высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Владос-пресс,2003.–400с.                                                                                      
64. Петленко, В.В. Основы валеологии [Текст]: в 3-х кн. / В.В. Петленко. –                              М.: Дрофа,1999. – Кн. 3. – 433 с.
65. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст] / Ж.Пиаже. –                      М.: Просвещение, 1994. –659с.
66. Практическая психология образования [Текст] : учебное пособие / под ред. И. В. Дубровиной. – 4-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2004. – 592 с.
67. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии: изучение и психокоррекция [Текст] / Под ред. У.В. Ульенковой. – СПб.: Питер, 2007. –304 с.
68. Психолого-педагогическая диагностика [Текст]: учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений / сост. И.Ю.Левченко,                                С.Д. Забрамная. – М.: Академия, 2003. – 320 с.
69. Психология детей с задержкой психического развития [Текст]: хрестоматия  / сост. О.В. Защиринская. – СПб.: Речь, 2004.  –176 с.
70. Психологические тесты [Текст] / под ред. А.А.Карелина: в 2-х томах. –                                      М.: Владос, 2002.  – Т.1. – 312 с.
71. Полищук, В.С. Обучение и воспитание: комплексный подход [Текст]                          / В.С.Полищук  // Высшее образование в России. – 2005. - № 4. – С. 62-68
72. Риэрдон,  Б.Э.  Толерантность - дорога к миру [Текст] / Б. Э. Риэрдон.  –  М.: Бонфи, 2001. – 304 с.
73. Савелова, Е.В  Формирование  культурной компетентности [Текст]                         / Е.В.Савелова  // Высшее образование в России. – 2004. - № 11. – С. 61-65
74. Регуш , Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности  [Текст]                        /  Л.А. Регуш. –2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2008 – 208 с.
75. Садохин, А.П. Введение в теорию межкультурной коммуникации [Текст]                / А.П. Садохин . – М.: Высшая школа,2005. –  310 с.
76. Саенко, Ю.В. Специальная психология [Текст] / Ю.В. Саенко. –                         М.: Академический проект, 2006. –181 с.
77. Солдатова,  Г.У.  Жить в мире с собой и другими: тренинг толерантности для подростков [Текст ]  / Г.У.Солдатова,  Л.А. Шайгерова,                                  

О.Д. Шарова . –  М.: Генезис,2001. –105 с.

78. Сумина, Е.С. Актуальность проблемы толерантности для речевой коммуникации [Текст] / Е.С.Сумина//Уральские лингвистические чтения/ Урал. гос. пед. ун-т. –Екатеринбург, 2003. –№ 16. –С.118-119.
79. Сумина, Е.С. Толерантность: от феномена к  лингвокультурному  

концепту [Текст]: автореферат дис….канд. филолог. наук: 10.02.20 / Е.С.Сумина; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2007.–27с.

80. Толерантность  как  практическая  философия  педагогики  [Текст]: коллективная  монография. Вып.14 / ред. А.В.Перцев. – Екатеринбург: Полиграфист,2005. – 360 с.
81. Ульенкова ,У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии [Текст]: учебное пособие  /                 У.В. Ульенкова,   О.В. Лебедева. – М.: Академия, 2002. –176 с.
82. .Федоренко, Л.Г. Толерантность в общеобразовательной школе [Текст]: методические материалы  / Л.Г. Федоренко. – СПб.: Каро, 2007.  – 128 с.
83. Фетискин, Н.П Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп [Текст] / Н.П. Фетискин, В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 490 с.
84. Фрумкина, Р.М. Психолингвистика [Текст] / Р.М. Фрумкина. –                           М.: Академия, 2006. –  316 с.
85. Харитонов, А.Н. Психологические исследования общения [Текст] /                  А.Н. Харитонов. –  М.: Дрофа, 2004. – 344 с.
86. Хуторской, А.В. Современная дидактика [Текст]: учебное пособие /                     А.В. Хуторской. –2-е изд., перераб.  –  М.: Высшая школа, 2007.- 639 с.
87. Цируль, О.В. Формирование толерантности учащихся как фактор социализации личности [Текст]: дис…канд. пед. наук: 13.00.01/         О.В.Цируль. – М., 2005. – 185с.
88. Чернышева, Е.А. Проведение занятий по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Е. А. Чернышева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.  – 2002.  – № 4. –  С. 31 - 40.
89. Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе [Текст]/ Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. – М.: Центр, 2001.-384с.
90. Шевченко, С.Г. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития [Текст]: хрестоматия / С.Г. Шевченко. –                      СПб.: Питер, 2002. – 88с.                                                                                                            
91.  Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] /                              Д.Б. Эльконин. – М.:  Педагогика,1989.  – 560 с.                      

Приложения

                                                                               Приложение 1

Диагностика принятия других (по шкале Фейя).

Шкалы: уровень принятия других

Назначение теста

Инструкция к тесту

Внимательно прочитайте (прослушайте) суждения опросника. Варианты ответов по всем суждениям даны на специальном бланке. Если вы считаете, что суждение верно и соответствует вашему представлению о себе и других людях, то в бланке ответов напротив номера суждения отметьте степень вашего согласия с ним, используя предложенную шкалу:

• практически всегда;
• часто;
• иногда;
• случайно;
• очень редко.

Тест

1. Людей достаточно легко ввести в заблуждение.
2. Мне нравятся люди, с которыми я знаком(а)*.
3. В наше время люди имеют очень низкие моральные принципы.
4. Большинство людей думают о себе только положительно, редко обращаясь к своим отрицательным качеством.
5. Я чувствую себя комфортно практически с любым человеком*.
6. Все, о чем люди говорят в наше время, сводится к разговорам о фильмах, телевидении и других глупых вещах подобного рода.
7. Если кто-либо начал делать одолжение другим людям, то они сразу же перестают уважать его.
8. Люди думают только о себе.
9. Люди всегда чем-то недовольны и ищут что-нибудь новое.
10. Причуды большинства людей очень трудно вытерпеть.
11. Людям определенно необходим сильный и умный лидер.
12. Мне нравится быть в одиночестве, вдали от людей.
13. Люди не всегда честно ведут себя с другими людьми.
14. Мне нравится быть с другими людьми*.
15. Большинство людей глупы и непоследовательны.
16. Мне нравится быть с людьми, чьи взгляды отличаются от моих*.
17. Каждый хочет быть приятным для другого*.
18. Чаще всего люди недовольны собой.

Обработка и интерпретация результатов теста

За ответ:

• “практически всегда” – начисляется 0 баллов,
• “часто” – 1 балл,
• “иногда” – 2 балла,
• “случайно” – 3 балла,
• “очень редко” – 4 балла.

Подсчитывается сумма баллов, набранная испытуемым. При подсчете необходимо инвертировать баллы по обратным суждениям. Обратные суждения отмечены звездочкой(*) в тексте опросника.

Таблица инвертирования оценок респондентов

0 1 2 3 4
4 3 2 1 0

• 60 баллов и больше – высокий показатель принятия других;
• 45-60 баллов – средний показатель принятия других с тенденцией к высокому;
• 30-45 баллов – средний показатель принятия других с тенденцией к низкому;
• 30 баллов и меньше – низкий показатель принятия других.

                                                                                           Приложение 2

Тест агрессивности модификация опросника Басса-Дарки                          (адаптация Л.Г. Почебут).

Шкалы: вербальная агрессия, физическая агрессия, предметная агрессия, эмоциональная агрессия, самоагрессия.

Назначение теста

Диагностика агрессивного поведения

Описание теста

В этнопсихологических исследованиях особое место занимает проблема изучения агрессивного поведения. Определение уровня агрессивности может помочь в профилактике межэтнических конфликтов и стабилизации социальной и экономической ситуации в стране. Агрессивное поведение – это специфическая форма действий человека, характеризующаяся демонстрацией превосходства в силе или применением силы по отношению к другому либо группе лиц, которым субъект стремится причинить ущерб.

Агрессивное поведение целесообразно рассматривать как противоположное поведению адаптивному.

Адаптивное поведение предполагает взаимодействие человека с другими людьми, согласование интересов, требований и ожиданий его участников. Психологи Б. Басс и Р. Дарки разработали тест, оценивающий уровень агрессивного поведения человека.

Инструкция к тесту

Инструкция. «Предполагаемый опросник выявляет ваш обычный стиль поведения в стрессовых ситуациях и особенности приспособления в социальной среде. Вам необходимо однозначно ( «да» или «нет» ) оценить 40 приведенных ниже утверждений».

Тест

1. Во время спора я часто повышаю голос.
2. Если меня кто-то раздражает, я могу сказать ему все, что о нем думаю.
3. Если мне необходимо будет прибегнуть к физической силе для защиты своих прав, я, не раздумывая, сделаю это.
4. Когда я встречаю неприятного мне человека, я могу позволить себе незаметно ущипнуть или толкнуть его.
5. Увлекшись спором с другим человеком, я могу стукнуть кулаком по столу, чтобы привлечь к себе внимание или доказать свою правоту.
6. Я постоянно чувствую, что другие не уважают мои права.
7. Вспоминая прошлое, порой мне бывает обидно за себя.
8. Хотя я и не подаю вида, иногда меня гложет зависть.
9. Если я не одобряю поведение своих знакомых, то я прямо говорю им об этом.
10. В сильном гневе я употребляю крепкие выражения, сквернословлю.
11. Если кто-нибудь поднимет на меня руку, я постараюсь ударить его первым.
12. Я бываю настолько взбешен, что швыряю разные предметы.
13. У меня часто возникает потребность переставить в квартире мебель или полностью сменить ее.
14. В общении с людьми я часто чувствую себя «пороховой бочкой», которая постоянно готова взорваться.
15. Порой у меня появляется желание зло пошутить над другим человеком.
16. Когда я сердит, то обычно мрачнею.
17. В разговоре с человеком я стараюсь его внимательно выслушать, не перебивая.
18. В молодости у меня часто «чесались кулаки» и я всегда был готов пустить их в ход.
19. Если я знаю, что человек намеренно меня толкнул, то дело может дойти до драки.
20. Творческий беспорядок на моем рабочем столе позволяет мне эффективно работать.
21. Я помню, что бывал настолько сердитым, что хватал все, что попадало под руку, и ломал.
22. Иногда люди раздражают меня только одним своим присутствием.
23. Я часто удивляюсь, какие скрытые причины заставляют другого человека делать мне что-нибудь хорошее.
24. Если мне нанесут обиду, у меня пропадет желание разговаривать с кем бы то ни было.
25. Иногда я намеренно говорю гадости о человеке, которого не люблю.
26. Когда я взбешен, я кричу самое злобное ругательство.
27. В детстве я избегал драться.
28. Я знаю, по какой причине и когда можно кого-нибудь ударить.
29. Когда я взбешен, то могу хлопнуть дверью.
30. Мне кажется, что окружающие люди меня не любят.
31. Я постоянно делюсь с другими своими чувствами и переживаниями.
32. Очень часто своими словами и действиями я сам себе приношу вред.
33. Когда люди орут на меня, я отвечаю тем же.
34. Если кто-нибудь ударит меня первым, я в ответ ударю его.
35. Меня раздражает, когда предметы лежат не на своем месте.
36. Если мне не удается починить сломавшийся или порвавшийся предмет, то я в гневе ломаю или рву его окончательно.
37. Другие люди мне всегда кажутся преуспевающими.
38. Когда я думаю об очень неприятном мне человеке, я могу прийти в возбуждение от желания причинить ему зло.
39. Иногда мне кажется, что судьба сыграла со мной злую шутку.
40. Если кто-нибудь обращается со мной не так, как следует, я очень расстраиваюсь по этому поводу.

                                                                                                 Приложение  3

Диагностика  уровня поликоммуникативной эмпатии ( И.М. Юсупов).

Шкалы: эмпатия к родителям, животным, пожилым людям, детям, героям художественных произведений, знакомым и незнакомым людям

Назначение теста

Опросник содержит 6 диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, животным, пожилым людям, детям, героям художественных произведений, знакомым и незнакомым людям.

В опроснике 36 утверждений, по каждому из которых испытуемый должен оценить, в какой мере он с ним согласен или не согласен, используя 6 вариантов ответов:

• «не знаю» (0);
• «никогда или нет» (1);
• «иногда» (2);
• «часто» (3);
• «почти всегда» (4);
• «всегда или да» (5).

Каждому варианту ответа соответствует числовое значение (указано в скобках): 0, 1, 2, 3, 4, 5.

Инструкция к тесту

Предлагаем оценить несколько утверждений. Ваши ответы не будут оцениваться как хорошие или плохие, поэтому просим проявить откровенность. Над утверждениями не следует долго раздумывать. Достоверные ответы те, которые первыми пришли в голову. Прочитав в опроснике утверждение, в соответствии с его номером отметьте в ответном листе ваше мнение под одной из шести градаций: «не знаю», «никогда или нет», «иногда», «часто», «почти всегда», «всегда или да». Ни одно из утверждений пропускать нельзя.

Если в процессе работы у испытуемого возникнут вопросы, то экспериментатор должен дать разъяснения так, чтобы испытуемый не оказался сориентированным на тот или иной ответ.                                                  

Тест

1. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь замечательных людей».
2. Взрослых детей раздражает забота родителей.
3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.
4. Среди всех музыкальных телепередач предпочитаю «Современные ритмы».
5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.
6. Больному человеку можно помочь даже словом.
7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя людьми.
8. Старые люди, как правило, обижаются без причин.
9. Когда в детстве я слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.
10. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.
11. Я равнодушен к критике в мой адрес.
12. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.
13. Я всегда прощал все родителям, даже если они были не правы.
14. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.
15. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.
16. Родители относятся к своим детям справедливо.
17. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.
18. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.
19. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.
20. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.
21. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.
22. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.
23. Все люди необоснованно озлоблены.
24. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.
25. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.
26. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.
27. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.
28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.
29. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.
30. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.
31. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.
32. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.
33. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.
34. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы.
35. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.
36. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

Обработка и интерпретация результатов теста

Следует начинать с определения достоверности данных. Для этого необходимо подсчитать, сколько ответов определенного типа дано на указанные номера утверждения опросника:

•    «не знаю»: 2, 4, 16, 18, 33;
•    «всегда или да»: 2, 7, 11, 13, 16, 18, 23.

Кроме того, следует выявить:

•    сколько раз ответ типа «всегда» или «да» получен на оба утверждения в следующих парах: 7 и 17, 10 и 18, 17 и 31, 22 и 35, 34 и 36;
•    сколько раз ответ типа «всегда» или «да» получен для одного из утверждений, а ответ типа «никогда» или «нет» для другого в следующих парах: 3 и 36, 1 и 3, 17 и 28.

После этого суммируются результаты отдельных подсчетов. Если общая сумма 5 или более, то результат исследования недостоверен; при сумме, равной 4, результат сомнителен; если же сумма не более 3, результат исследования может быть признан достоверным.

При недостоверных и сомнительных результатах целесообразно, если это возможно, выяснить причины отношения испытуемого к исследованию. Следует иметь в виду, что помимо нежелания обследоваться или стремления преднамеренно давать противоречивые, неискренние ответы, недостоверные результаты могут быть обусловлены, например, нарушением некоторых психических функций, их развития, а также социальным инфантилизмом.
     При достоверных результатах исследования дальнейшая обработка данных направлена на получение количественных показателей эмпатии и ее уровня. Единая метрическая униполярная шкала интервалов позволяет, пользуясь ключом-дешифратором, получить характеристику эмпатии на основании данных, которые представляют все диагностические шкалы и дают характеристику отдельных составляющих эмпатии.
Ключ к тесту

                            

                        Шкала                        Номер утверждения
Номер    Проявление эмпатии к:    
I    Родителям                                             10, 13, 16
II    Животным                                             19, 22, 26
III    Пожилым людям                                    2, 5, 8
IV    Детям                                                  25, 29, 32
V    Героям художественных произведений      9, 12, 15
VI    Незнакомым или малознакомым людям     21, 24, 27

С помощью таблицы на основании полученных балльных оценок диагностируется уровень эмпатии по каждой из составляющих и в целом.

Уровень         Количество баллов
                   по шкалам    в целом
Очень высокий     15    82-90
Высокий          13-14    63-81
Средний           5-12    37-62
Низкий              2-4    12-36
Очень низкий     0-1    5-11

Соотнесите результат со шкалой развитости эмпатийных тенденций.

Уровневые характеристики эмпатии

82 до 90 баллов – это очень высокий уровень эмпатийности. У вас болезненно развито сопереживание. В общении вы, как барометр, тонко реагируете на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Вам трудно от того, что окружающие используют вас в качестве громоотвода, обрушивая на вас свое эмоциональное состояние. Вы плохо чувствуете себя в присутствии «тяжелых» людей. Взрослые и дети охотно доверяют вам свои тайны и идут за советом. Нередко испытываете комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты; не только словом, но даже взглядом боитесь задеть их. Беспокойство за родных и близких не покидает вас. В то же время вы сами очень ранимы. Можете страдать при виде покалеченного животного или не находить себе места от случайного холодного приветствия вашего шефа. Ваша впечатлительность порой долго не дает заснуть. Будучи в расстроенных чувствах, вы нуждаетесь в эмоциональной поддержке со стороны. При таком отношении к жизни вы близки к невротическим срывам. Позаботьтесь о своем психическом здоровье.

63 до 81 балла – высокая эмпатийность. Вы чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относитесь к людям. Вам нравится «читать» их лица и «заглядывать» в их будущее. Вы эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливаете контакты и находите общий язык. Должно быть, и дети тянутся к вам. Окружающие ценят вас за душевность. Вы стараетесь не допускать конфликты и находить компромиссные решения. Хорошо переносите критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяете своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитаете работать с людьми, нежели в одиночку. Постоянно нуждаетесь в социальном одобрении своих действий. При всех перечисленных качествах вы не всегда аккуратны в точной и кропотливой работе. Не стоит особого труда вывести вас из равновесия.

37 до 62 баллов – нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей. Окружающие не могут назвать вас «толстокожим», но в то же время вы не относитесь к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях более склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Вам не чужды эмоциональные проявления, но чаще вы держите их под самоконтролем. В общении внимательны, стараетесь понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряете терпение. Предпочитаете деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов чаще следите за действием, чем за переживаниями героев. Затрудняетесь прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому их поступки порой оказываются для вас неожиданными. Вы не отличаетесь раскованностью чувств, и это мешает вашему полноценному восприятию людей.

12-36 баллов – низкий уровень эмпатийности. Вы испытываете затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуете себя в шумной компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся вам непонятными и лишенными смысла. Отдаете предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Вы сторонник точных формулировок и рациональных решений. Вероятно, у вас мало друзей, а тех, кто есть, вы цените больше за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Люди платят вам тем же: случаются моменты, когда вы чувствуете свою отчужденность; окружающие не слишком жалуют вас своим вниманием. Но это исправимо, если вы раскроете свой панцирь и станете пристальнее всматриваться в поведение своих близких и принимать их потребности как свои.

11 баллов и менее – очень низкий уровень эмпатийности. Эмпатийные тенденции личности не развиты. Затрудняетесь первым начать разговор, держитесь особняком среди сослуживцев. Особенно трудны для вас контакты с детьми и лицами, которые намного старше вас. В межличностных отношениях нередко оказываетесь в неуклюжем положении. Во многом не находите взаимопонимания с окружающими. Любите острые ощущения, спортивные состязания предпочитаете искусству. В деятельности слишком центрированы на себе. Вы можете быть очень продуктивны в индивидуальной работе, во взаимодействии же с другими не всегда выглядите в лучшем свете. С иронией относитесь к сентиментальным проявлениям. Болезненно переносите критику в свой адрес, хотя можете на нее бурно не реагировать.

                                                                                                           Приложение 4

Тест оценки коммуникативных умений.

Шкалы: уровень развития коммуникативных умений

                                            Назначение теста                                                                                                          Понятие "коммуникативные умения" включает в себя оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т.д. Методика предназначена для проверки этих качеств .
                                        Инструкция к тесту

На 10 вопросов следует дать ответы, которые оцениваются:
• "почти всегда" – 2 балла;
• "в большинстве случаев" – 4 балла;
• "иногда" – 6 баллов;
• "редко" – 8 баллов;
• "почти никогда" – 10 баллов.

                                      Тестовый материал
1. Стараетесь ли Вы "свернуть" беседу в тех случаях, когда тема (или собеседник) неинтересны Вам?
2. Раздражают ли Вас манеры Вашего партнера по общению?
3. Может ли неудачное выражение другого человека спровоцировать Вас на резкость или грубость?
4. Избегаете ли Вы вступать в разговор с неизвестным или малознакомым Вам человеком.
5. Имеете ли Вы привычку перебивать говорящего?
6. Делаете ли Вы вид, что внимательно слушаете, а сами думаете совсем о другом?
7. Меняете ли Вы тон, голос, выражение лица в зависимости от того, кто Ваш собеседник?
8. Меняете ли Вы тему разговора, если он коснулся неприятной для Вас темы?
9. Поправляете ли Вы человека, если в его речи встречаются неправильно произнесенные слова, название, вульгаризмы?
10. Бывает ли у Вас снисходительно-менторский тон с оттенком пренебрежения и иронии по отношению к собеседнику?                                     Обработка и интерпретация результатов теста.                                                                   Чем больше баллов, тем в большей степени развито умение слушать. Если набрано более 62 баллов, то слушатель "выше среднего уровня". Обычно средний балл слушателей 55.

                                                                                                           Приложение 5

Параметрический критерий  t-Стьюдента

    Следует различать три ситуации по соотношению выборок между собой:

• случай независимых выборок.
• зависимых выборок (измерений признака)
• случай сравнения одного среднего значения с заданной величиной (критерий t-Стьюдента для одной выборки).

Формула для расчета критерия Стьюдента следующая:

где  и  - средние арифметические двух сравниваемых выборок, а m1 и m2 - их среднестатистические ошибки.

Сравнительный анализ по t-Критерию Стьюдента

                                                                                                         Приложение 6

Социометрия классного коллектива

Карта наблюдений за поведением учащихся в течение эксперимента

                                                                                                      Приложение 7

Примерный конспект коррекционного  занятия по формированию                коммуникативной толерантности.

Тема. Что такое толерантность?

Цели:                                                                                                                                              

1. Познакомить учащихся с данным понятием.                                                            2. Развивать стремление быть терпимым в обществе людей, в процессе коммуникации.

3.Выработать основные правила толерантного поведения.

Оборудование занятия: листы для рисунков ,карандаши цветные, кружки красные и черные.

Ход занятия:

1. приветствие и эмоциональный настрой на занятие.

      2.знакомство с темой занятия.

Учитель:  На прошлом занятии мы говорили о таких  понятиях как общение, общительность, общительный человек.                                                                              Тема нашего сегодняшнего занятия « Что такое толерантность?»

                 Кто слышал о таком понятии? Что оно обозначает? Иногда говорят толерантный человек. Что обозначает это выражение? Какого человека можно назвать толерантным?                                                                                                           Сегодня мы поговорим на эту тему и в конце занятия составим  и запишем основные правила толерантного поведения.

            Этимологический анализ слова толерантность.

 Толеро( лат.яз) –держать, терпеть

Толерансе(Анг.яз.) - допускать, терпеть

В англ.языке толерантность-способность принимать и воспринимать без протеста личность или вещь.

В кит.языке толерантность- позволять, допускать, проявлять великодушие в отношении других.

В араб.языке  толерантность-прощение,снисхождение.мягкость.сострадание,благосклонность,терпение,расположенность к другим людям.

В персид.языке толерантность- терпимость, выносливость, готовность к примирению с противником.

В русском языке толерантность-умение терпеть, мириться с чужим мнением, быть снисходительным к поступкам и мнению других людей.

                                                                                                                                               Какой вывод можно сделать, анализируя  происхождение слова? Что оно обозначает?

Орфографическая разминка ( запись слов)

 Толерантность, толерантный человек, относится толерантно, правила толерантности.

Чтение отрывков из художественных произведений и обсуждение:

1. Стихотворение С.Я.Маршака «Всемирный хоровод»

Вопросы:   О чем стихотворение? Почему все люди независимо от цвета кожи должны жить дружно?

2. Сказка Г.Х.Андерсена «Гадкий утенок»

Вопросы: Как относились к утенку обитатели птичьего двора?   Почему они его недолюбливали? В чем это проявлялось? Изменили ли они свое отношение к гадкому утенку? Когда? Как это произошло?

Вывод:  А теперь давайте попробуем объяснить, что же обозначает слово «толерантность».

   (устные высказывания детей.)

Закончить фразу (письменно):  Толерантность- это…

3.Физкультминутка.

4.тестирование  и осуждение результатов.                                                                                       Я называю ситуацию, а вы поднимите красный кружок, если вам подходит первое выражение, черный – второе.

   Младший брат сломал твою игрушку.

1.     Ты его прощаешь.

2.     Ты ударяешь его.

 Ты поссорился со своей сестрой.

1.     Ты попытаешься объясниться с ней.

2.     Ты обижаешься и мстишь.

С тобой поступают жестоко.

1.Ты отвечаешь тем же.

2. Ты говоришь «нет» и стремишься заручиться помощью.

Ты недоволен собой.

1.     Ты говоришь, что людей без недостатков не бывает.

2.     Ты все сваливаешь на других.

Тебе не хочется идти на прогулку со своими близкими.

1.     Ты устраиваешь истерику.

2.     Ты идешь с ними гулять.

5.Нарисовать рисунок, как я понимаю и представляю себе толерантность.

( на отдельном листе дети должны изобразить, как они понимают это)

6. Мини-дискуссия. Презентовать свой рисунок. «Я считаю, что толерантность-это… Она проявляется в …» ( каждый ученик)

7. Подведение итогов.

Учитель: Проявлять толерантность – это значит бережно относиться ко всему живому на нашей планете, вместе бороться с насилием, понимать друг друга, чтобы строить мирное будущее.

8. Составление правил толерантного поведения ( запись в тетрадь)

9. Рефлексия.                                                                                                  Учитель: Заканчиваем наш урок толерантности. Что нового вы узнали из сегодняшнего урока? Что такое толерантность? Кто после этого урока стал по-другому относиться к окружающим людям, товарищам? Что  вам больше всего запомнилось? Кто вас удивил? Порадовал? Почему?                                                    10. Прощание.

                                                                                                           Приложение 8

Сводная таблица результатов исследования по диагностике принятия  других( по шкале Фейя)

        38,3- общий средний показатель с тенденцией к низкому.

                                                                                               Приложение 9

Сводная таблица результатов исследования по диагностике

«Тест агрессивности» модификация опросника Басса-Дарки (Л.Г.Почебут)

16,3-общий средний показатель агрессивности коллектива

                                                                                                      Приложение 10

Сводная таблица результатов исследования по диагностике поликоммуникативной эмпатии  (Юсупова И.М.)

В целом общий средний показатель составил  50,1

                                                                                                    Приложение 11

Сводная таблица результатов исследования по диагностике «Тест оценки коммуникативных умений»

54,3-средний уровень развития коммуникативных умений, но ближе к низкому.

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования

  Кафедра специальной педагогики и специальной психологии

УШАКОВА Татьяна Евгеньевна

Развитие коммуникативной толерантности учащихся школы VII вида в процессе изучения                                         русского языка и литературы

Выпускная квалификационная работа

на соискание степени магистра образования

по направлению: «Педагогика»

Екатеринбург

2012