ОКОУ «Курская школа «Ступени»

Программа индивидуальной работы с ребенком с РАС.

                                                                                Составила:

                                                                                Щербинина М.О.

Курск-2022

Актуальность проблемы:

Искаженное развитие – это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого типа дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РДА). Слово аутизм происходит от латинского слова autos – сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира.

Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

• Недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;
• Отгороженность от внешнего мира;
• Слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);
• Неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными: когда они хватают другого ребенка за волосы или толкают его как куклу. Такие действия указывают на то, что ребенок плохо различает живой и неживой объект;
• Недостаточная реакция на зрительные, слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу.  Но это ошибочное мнение, дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;
• Приверженность к сохранению неизменности окружающего. Этот феномен проявляется у детей с аутизмом очень рано, даже на первом году жизни.
• Неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей – аутистов очень рано. Дети не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь;
• Однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям (вращение кистей рук перед глазами, перебирание пальцев, сгибание и разгибание плечей и предплечий, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.);
• Разнообразные речевые нарушения при РДА. В более тяжелых формах РДА наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых больных отмечается повышенный вербализм, проявляющийся в избирательном отношении к определенным словам и выражениям. Ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова или слоги;
• У детей с РДА наблюдаются различные интеллектуальные нарушения. Чаще всего это умственная отсталость.

Работа с детьми с аутистическими нарушениями – это процесс творческий, требующий специальной подготовки педагога-психолога, его большой предварительной работы. Невозможно разобрать рекомендации для работы с такими детьми по «рецептурному принципу» или по принципу «делай, как я». Это связано с разнообразием вариантов, видов и форм нарушений развития у детей которые обучаются в ЦКРОиР и других учреждениях. В этом также отражается и сложность самого нарушения развития, которое создает необыкновенно пеструю и не всегда понятную картину развития особого ребенка – ребенка с аутизмом.

Стоит так же отметить, что все обучающиеся в коррекционных центрах дети с РАС, обычно имеют умеренную или тяжелую степень умственной отсталости. По классификации Никольской О.С. обучающиеся преимущественно принадлежат первой и второй группе.

Дети первой группы характеризуются наиболее глубокой аффективной патологией, их поведение носит полевой характер, они мутичны, не владеют не только формами контакта, но и не имеют потребности в нем. У них наблюдается почти полное отсутствие навыков самообслуживания. Эта группа детей имеет наихудший прогноз развития и нуждается в постоянном уходе. Аутизм у этих детей максимально глубокий, он проявляется как полная отрешенность от происходящего вокруг. В связи с этим исследователи выделяют отрешенность от внешней среды как ведущий патопсихологический синдром.

Дети второй группы отличаются более целенаправленным поведением. Спонтанно у них вырабатываются самые простейшие стереотипные реакции и речевые штампы. Прогноз у этой группы лучше, чем у предыдущей. При адекватной длительной коррекции они могут освоить навыки самообслуживания и элементарного обучения. Ведущим патологическим синдромом в данной группе детей является отвержение окружающей реальности.

Цели программы:

• ориентация аутичного ребенка во внешнем мире;
• обучение его простым навыкам контакта;
• обучение ребенка более сложным формам поведения;
• развитие самосознания и личности аутичного ребенка;
• развитие внимания, памяти, мышления.

Задачи программы:

1. Преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком.
2. Смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта.
3. Повышение психической активности ребенка в процессе общения со взрослыми и детьми.
4. Преодоление трудностей организации целенаправленного поведения.
5. Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм и пр.)
6. Организация целенаправленного взаимодействия психолога с ребенком в процессе доступной ему игры или другой формы деятельности.

В коррекционно-развивающей работе используются различные психологические технологии: арт-терапия (элементы сказкотерапии и пескотерапии, игротерапии, рисования, лепки, аппликации), дыхательные и кинезиологические упражнения, психогимнастика, релаксация.

Эффективность программы:

Реализация коррекционной программы для детей с РАС дает основу для эффективной адаптации ребенка к миру. Благодаря этим занятиям происходит настройка ребенка к активному контакту с окружающим миром. Таким образом, ребенок будет чувствовать безопасность и эмоциональный комфорт, а значит, будет происходить коррекция поведения.

Результативность психологической коррекции зависит и от конкретных целей психокоррекционного процесса. Оценка эффективности психокоррекционного воздействия возможна лишь при использовании разнообразных методов, выбираемых в соответствии с поставленными на первом этапе психокоррекционными задачами. Прежде всего, целесообразно использовать отчеты родителей о поведении детей до и после занятий. При оценке поведенческих и эмоциональных реакций детей с аутизмом с умеренной и легкой степенью аффективной дезадаптации имеет смысл сочетать метод наблюдения с проективными и рисуночными тестами.

Результаты психолого-педагогической коррекции прослеживаются:

• в снятии эмоциональной напряженности, снижении индекса тревожности, агрессивности, импульсивности;
• профилактике нарушений поведения, коммуникативной сферы;
• в развитии индивидуальных способностей и творческого потенциала детей.

Содержание программы:

 Целенаправленное психокоррекционное воздействие на ребенка с аутизмом осуществляется через психокоррекционный комплекс, который состоит из четырех взаимосвязанных блоков:

1 блок – диагностико-консультативный;

2  блок – ориентировочный;

3 блок – основной коррекционный;

4 блок – оценочный.

В диагностико-консультативный блок входит диагностика особенностей психического развития ребенка и диагностика социальной среды.

Диагностика психического развития ребенка включается в себя:

• Всестороннее клинико-психологическое изучение особенностей личностного развития ребенка с аутизмом;
• Анализ системы семейных отношений, характера взаимодействия родителей и ребенка, стилей семейного воспитания, личностных особенностей родителей.

Диагностика социальной среды ребенка включает в себя анализ негативных факторов социальной среды, травмирующих ребенка, особенности его социальной адаптации в среде, специфику его отношения к окружающим.

При диагностике используются методы:

• Направленные беседы с родителями об особенностях психического развития ребенка на разных возрастных этапах;
• Анализ медицинских документов, характеристик ребенка, полученных от педагогов;
• Наблюдение в естественных условиях (спонтанное поведение ребенка, самостоятельная деятельность с предметами окружения, общение с другими людьми, организованные педагогами занятия);
• Включенное наблюдение (при организации диагностической ситуации);
• Беседа (с ребенком, с педагогами, с родителями или лицами их замещающими) для выяснения функциональных возможностей  и особенностей ребенка, существующих проблем и сложностей.

В качестве ведущего метода исследования можно рассматривать наблюдение, в том числе включенное. Это обусловлено особенностями детей с аутистическими нарушениями, а именно: наличием у них трудностей вступления в контакт со взрослыми, выполнения заданий, предлагаемых взрослыми. При организации обследования принимают во внимание, что такой ребенок показывает лучшие результаты при выполнении спонтанной деятельности, т.е. деятельности по его собственно побуждению, а не заданной и организованной взрослыми. При организации обследования принимают во внимание, что такой ребенок показывает лучшие результаты при выполнении спонтанной деятельности, т. е. деятельности по его собственному побуждению, а не заданной и организованной взрослыми. На начальном этапе целесообразно ставить задачу выявления возможностей ребенка путем направленного обследования. Ребенок, как правило, не выполняет инструкций, не включается в разговор, не вовлекается в игру и рисование. Такое взаимодействие станет возможным позднее, после периода продолжительного знакомства, который у каждого ребенка с аутизмом будет индивидуальным.

Изучение начинается с постепенного установления контакта с ребенком, обеспечения такого эмоционального состояния, когда он чувствует себя относительно безопасно в присутствии специалиста обследующего и у него не возникает защитных форм поведения: он не убегает, не прячется, не закрывает глаза или уши руками, не кричит, не плачет и т.д. Формы поведения являются индивидуально-типичными для каждого ребенка. Если у ребенка в присутствии специалиста все еще сохраняются защитные формы поведения, это означает, что каждый взрослый не стал для него знакомым человеком. В данном случае поведение ребенка будет неестественным, а результаты наблюдения за ним – недостоверными.

         Включенное наблюдение предполагает изучение ребенка в процессе выполнения им специально подобранных заданий, которые обнаруживают его возможности в тех или иных областях. Специалист организует ситуацию взаимодействия с ребенком, предлагает ему задание, которое является по своей цели диагностичным, а затем изучает ребенка в процессе выполнения этого задания. Организовывать такие ситуации можно лишь после того, как обследующий смог установить контакт в ребенком и тот хотя бы частично может принимать предложенные задания. Если организация такой ситуации все еще затруднительна, можно создать ситуацию косвенного обследования. Для этого материал обследования помещается в поле зрения ребенка или располагается таким образом, чтобы он сам обратил внимание на этот материал. После того как ребенок сосредоточил свое внимание на материале, можно фиксировать все его действия и высказывания связанные с данным материалом.

Организуется наблюдение за ребенком в свободной деятельности в привычных условиях. Ребенок находится в привычном для него помещении, например в квартире, групповом помещении, игровой комнате. Педагог проводит протоколирование (фотозапись) поведения ребенка в привычной ситуации. В протоколе фиксируются все его действия с предметами, с игрушками, все высказывания, обращения к другим людям (взрослым и сверстникам), по возможности описываются его мимика и пантомимика. Обращается внимание на поведение в условиях организованного занятия. Наблюдение проводится не менее трех-четырех раз в разное время дня, общая продолжительность наблюдения 1,5-2 часа. По результатам наблюдения составляется протокол (Приложение 1).

Среди основных параметров наблюдения следует выделить:

1. Эмоционально-поведенческие особенности ребенка, включающие в себя особенности контакта, активность, особенности эмоционального тонуса, адекватность поведения;
2. Особенности работоспособности: динамику продуктивности ребенка в процессе занятий; истощаемость; переключаемость внимания;
3. Специфику развития познавательных процессов: особенности ориентировочно-исследовательской деятельности, понимание обращенной речи и использование речи, особенности целенаправленности деятельности.

Для диагностики используется карта наблюдения, включающая дифференцированные оценки параметром наблюдения за ребенком с аутизмом (Приложение 2). Данная карта позволяет дифференцированно походить к оценке тяжести аффективных и интеллектуальных нарушений у ребенка.

К числу задач второго – ориентировочного – этапа психологической коррекции можно отнести:

1) Установление эмоционального контакта ребенка с психологом (Приложение 3);

2) Контакт психолога с родителями ребенка с целью привлечения родителей к занятиям.

Диагностика психического развития ребенка в аутизмом обязательно должна ориентироваться на комплексную оценку его эмоциональных реакций с определением уровня эмоционально регуляции поведения.

Психолог анализирует степень нарушения аффективного развития ребенка. Ему необходимо уяснить для себя форму и тип аутизма, специфику стереотипий, формы аутостимуляции, особенности взаимодействия ребенка с окружающими. Кроме того, он должен обратить внимание на особенности интеллектуального развития ребенка. Например, у большинства аутичных детей, относящихся к первой и второй группе, запас знаний, характер игровой деятельности значительно отстают от возрастной нормы. У них преобладает манипулятивная игра, наблюдаются слабые реакции на новые игрушки и ситуации. Поэтому на ориентировочном этапе психокоррекции необходимо проследить за особенностями ребенка.

После ориентировочного этапа, завершающего психологическое обследование, длительность которого варьирует от двух до пяти занятий, ребенок входит в контакт и включается в деятельность.

Основной коррекционный блок занятий направлен на коррекцию аффективных и интеллектуальных нарушений у детей с ранним детским аутизмом и предполагает решение следующих задач:

1. Формирование эмоционального контакта у ребенка с психологом;
2. Развитие целенаправленных предметно-практических манипуляций в процессе индивидуальных занятий и группового взаимодействия;
3. Формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов у детей;
4. Развитие и совершенствование эмоционально-волевой регуляции поведения;
5. Развитие коммуникативной функции речи и других способов коммуникации;
6. Формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально-психологические проблемы ребенка путем активного привлечения родителей к участию в психокоррекционном процессе.
7. Коррекция неадекватных методов воспитания аутичного ребенка.
8. Создание в семье, где воспитывается ребенок атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания.

Оценочный блок, или блок оценки эффективности коррекционных воздействий, направлен на анализ изменений в аффективной адаптации аутичного ребенка, изменений познавательных и речевых процессов, психических состояний, личностных реакций в результате психокоррекционных воздействий. Критерии оценки эффективности психологической коррекции требуют учета структуры дефекта, механизмов его проявлений, анализа целей коррекции и используемых методов психологического воздействия. Эффекты коррекционной работы у ребенка могут отслеживаться в процессе непосредственной работы с ним, к моменту завершения психокоррекционного процесса и на протяжении длительного времени после окончания занятий.

Примерная схема проведения занятия по эмоциональному развитию

1.  Мимическая гимнастика.

2.  Воспроизведение детьми эмоций, предлагаемых педагогом, (обращается внимание на положение бровей, глаз, линии рта).

3.  Работа над пониманием эмоциональных жестов, движений, поз – вначале педагог сам показывает, затем предлагает ребенку повторить эмоциональные движения. В дальнейшем переходят к показу эмоций, зафиксированных на фото, картинках с изображением человека (или животного) в определенной позе.

4.  Проигрывание ситуаций, эмоциональных этюдов, упражнений.

Например, «Волшебное зеркало» - педагог (ребенок) демонстрирует жест или позу, дети повторяют движение.

«Мое настроение» - ребенок изображает различные эмоциональные состояния – я устал, я весел…

5.  Рассматривание и «расшифровка» эмоций на картинках, пиктограммах, работа над эмоциональным словарным запасом.

6.  Работа над литературным произведением (сказки, стихи и др.).

7.  Передача ребенком своего настроения, эмоционального состояния путем выбора соответствующей картинки, движениями или способами изодеятельности.

8.  Обучение навыкам релаксации.

9.  Подведение итогов занятия с обязательным стимулированием (похвалой) детей за участие в работе.

Примерное тематическое планирование психокоррекционных занятий по формированию эмоциональной сферы для учащегося 3 класса.

Использованная литература:

1. Белановская О.В., Диагностика и коррекция самосознания дошкольников: Пособие для педагогов, педагогов учреждений,  обеспечивающих получение дошкольного образования / О.В. Белановская. – Мн.: Выш.шк., 2004.

2. Данилина Т.А., В мире детских эмоций: пособие для практ. Работников ДОУ/ Т.А. Данилина, В.Я. Зедгинидзе, Н.М. Степина. – 2-е изд. – М.: Ауйрис-пресс, 2006.

3. Дидактическое обеспечение коррекционной помощи детям с аутистическими нарушениями: пособие для педагогов центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / И.В. Ковалец [и др.]; под. ред. И.В. Ковалец, Т.Л. Лещинской.  – Минск: Народная асвета, 2014.

4. Коррекционная помощь детям с аутистическими нарушениями: пособие для педагогов центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / И.В. Ковалец [и др.]; под. ред. И.В. Ковалец, Т.Л. Лещинской. – Минск: Народная асвета, 2014.

5. Мамайчук И.И., Помощь психолога детям в аутизмом. – Спб.: Речь, 2007.

6. Мамайчук И.И., Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – Спб.: Речь, 2003.

7. Морозова Т.Л., Развитие навыков общения у аутичных детей дошкольного возраста, – Полоцк, 2017г.

Приложение 1

ПРОТОКОЛ

НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ПОВЕДЕНИЕМ РЕБЕНКА    _____

Дата рождения:

Дата и время проведения наблюдения:

Кто проводил наблюдение:

Цель наблюдения: свободное наблюдение за поведением

Приложение 2

Карта наблюдения за ребенком с аутизмом.*

• Допускается использовать любые другие карты и схемы диагностики функциональных умений и методы психолого-педагогического изучения.

  ---

Приложение 3

Игры и упражнения для установления эмоционального контакта с аутичным ребенком.

Коррекционную работу с аутичными детьми ориентировочно можно подразделить на два этапа. Первый этап - установление эмоционального контакта, преодоление негативизма ребенка к общению с взрослыми, нейтрализация страхов. Второй этап – преодоление трудностей целенаправленной деятельности ребенка, обучение его социальным нормам поведения, развитие его способностей.

Содержательной стороной занятий с ребенком является деятельность, которую он любит, которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т. е. педагогу необходимо ориентироваться на интересы и пристрастия малыша.

Чтобы завоевать доверие ребенка, наладить с ним контакт, без которого невозможно проведение коррекционных мероприятий, предлагается проводить сенсорные игры, цель которых – дать ребенку новые чувственные ощущения: зрительные, слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые.

Рекомендации по проведению сенсорных игр 

• Если ребенок не включается в игру, - не настаивайте. Повторите попытку в следующий раз. Если ребенку понравилась игра, а он остается пассивным, не останавливайтесь, продолжайте осуществлять игровые действия. Следует радоваться самому минимальному участию ребенка в игре.
• Помните о том, что ребенка могут испугать те новые яркие впечатления, которые вы ему предлагаете. Поскольку невозможно предложить заранее, какое именно впечатление произведет на ребенка данный сенсорный эффект, будьте осторожны – предлагайте новое постепенно и маленькими порциями. Внимательно следите за тем, как реагирует ребенок, и при первых признаках тревоги или страха немедленно прекратите игру.
• Понравившаяся ребенку игра потребует некоторого количества повторений. Не противьтесь его просьбам повторять игровые действия вновь и вновь – ему необходимо время, чтобы “обжить” новые ощущения.
• Если ребенок чего-то очень захотел и старается выразить свое желание, постарайтесь найти адекватную возможность это желание удовлетворить. Чаще всего это желание обладать каким-либо предметом, совершать с ним определенные действия.
• Развивая сюжет игры, осторожно и ненавязчиво предлагайте различные варианты. Они будут зависеть от предпочтений ребенка, а также от вашей фантазии и педагогической интуиции.

Виды сенсорных игр

1. Игры с красками.

Для проведения игры потребуются: акварельные краски, кисточки, пять прозрачных пластиковых стаканов. Стаканы расставляются в ряд на столе и наполняются водой, затем в них поочередно разводятся краски различных цветов. Обычно ребенок заворожено следит за тем, как “облачко” краски постепенно растворяется в воде. Можно разнообразить эффект и в следующем стакане развести краску быстро, помешивая кисточкой, - ребенок своей реакцией даст понять, какой из способов ему больше нравится.

Если ребенку нравится игра, скорее всего, он согласится выполнить вашу просьбу-инструкцию – предложите ему открыть кран, налить воду в пластиковую бутылку, затем разлить воду по стаканам, а если прольет, вытереть лужу на столе или полу тряпкой. Инструкции должны быть четкими, и лучше, если вы действуете вместе с ребенком:

Открываем кран. А где наша бутылка? Вот она, в шкафчике стоит. Давай нальем в нее водичку – ух, какая тяжелая стала бутылка. Теперь разольем воду по стаканам. Буль-Буль-Буль – течет водичка. Ой! Пролили воду на стол! Какая получилась на столе лужа! Возьмем тряпку и вытрем стол. Вот теперь стало хорошо.

Смешивание красок.

Для этого можно либо сливать воду разных цветов в один стакан, либо растворять в стакане с чистой водой поочередно несколько красок, получая новые цвета.

2. Игры с крупами

Высыпьте гречневую крупу в глубокую миску. Опустите в нее руки и пошевелите пальцами. Выражая удовольствие улыбкой и словами, предложите ребенку присоединиться: Где мои ручки? Спрятались. Давай и твои ручки спрячем. Пошевели пальчиками – так приятно! А теперь потри ладошки друг о друга – немножко колется, да?

Варианты:

• Спрячьте мелкие игрушки, зарывая их в крупу, а затем ищите;
• Пересыпьте крупу при помощи совочка, ложки, стаканчика из одной емкости в другую. Пересыпайте в руках, обращая внимание ребенка на извлекаемый при этом звук;
• Если ребенок захочет рассыпать крупу – пусть это будет “дождь” или “град”. По рассыпанной на полу крупе можно походить в носочках. Можно посыпать крупу на шейку или голую спинку ребенка, если он позволит.

3. Игры со свечами

Приготовьте набор свечей: обычную длинную, плавающие свечи, а также маленькие свечки для именинного торта. Начинайте с длинной свечи – установите ее устройство и зажгите на глазах у ребенка: Смотри, свечка горит – как красиво. Ребенок может испугаться – в этом случае отложите игру. Если реакция ребенка положительная, предложите подуть на пламя: А теперь подуем… Сильнее, вот так – ой, погас огонек. Смотри, какой поднимается дымок. Скорее всего, ребенок попросит зажигать свечу еще и еще. Варианты игры:

• Держа в руке потушенную свечу, порисуйте в воздухе дымом;
• Наполнив таз водой, опустите на поверхность воды одну или несколько плавающих свечей – в темной комнате получится эффектное, с переливающимися в воде световыми бликами зрелище;
• Наполните столовую ложку водой и подержите над пламенем свечи, обратите внимание ребенка на то, что холодная вода стала теплой. Подобным образом можно растопить кусочек льда или сливочного масла.
• Приготовьте зефир в шоколаде и воткните одну или несколько праздничных свечек – сегодня “День рождения мишки”.вместе с ребенком накройте на стол, пригласите гостей, спойте песенку. Затем торжественно внесите “праздничный торт” и задуйте свечи.

4. Игры со светом и тенями

• «Театр теней». Придумайте несложный сюжет и организуйте «театр теней», используя приготовленные заранее бумажные фигурки-силуэты.
• «Солнечный зайчик». Выбрав момент, когда солнце заглядывает в окно, поймайте зеркальцем лучик и постарайтесь обратить внимание ребенка на то, как солнечный «зайчик» прыгает по стене, по потолку и т.д. Возможно, ему захочется дотронуться до светового пятна. Тогда неспеша отодвигайте луч в сторону: попробуйте вовлечь ребенка в игру – предложите поймать убегающего «зайчика». Если малышу понравилось игра, поменяйтесь ролями: дайте ему зеркало, покажите, как поймать луч.

5. Игры со звуками

• «Послушаем звуки». Окружающий мир наполняют разнообразные звуки. Обращайте на них внимание ребенка - прислушивайтесь вместе с ним к скрипу двери, стуку ложки о стенке чашки, скрипу тормозов, стуку колес поезда и т.д.
• «Постучим, погремим». Извлекайте разнообразные звуки из предметов: постучите деревянными (или металлическими) ложками друг о друга, проведите палочкой по батарее, постучите по стеклу и т.д.
• «Найди такую же коробочку». Насыпьте в небольшие коробочки разные крупы (коробочек с одинаковой крупой должно быть по две). Потрясите коробочкой, привлекая внимание ребенка к звучанию,- пусть он найдет коробочку, звучащую так же.

Вместо круп можно использовать бусинки, камушки и другие материалы.   Количество пар коробочек можно постепенно увеличивать.

Игры и упражнения, направленные на коррекцию неспособности установления эмоциональных связей.

«Круглый ушастик»

Цель: формирование умения снятия негативных переживаний, снятие телесных зажимов.

Описание: психолог наклеивает на стене (щите) круг с ушами. Дети, которых кто – то обидел, разозлил, могут побросать мяч в ушастика, представляя своего обидчика. Таким образом снимается негативное состояние.

«Лимон»

Цель: формирование умения управления состоянием мышечного напряжения и расслабления.

Описание: психолог предлагает ребенку представить, что в правой руке у них лимон, из которого нужно выжать сок. Дети как можно сильнее сжимают правую руку в кулаке, затем расслабляют ее. Аналогичное упражнение выполняется левой рукой. Затем дети садятся на стулья и пьют воображаемый сок.

«Майские жуки»

Цель: формирование умения снятия психоэмоционального напряжения.

Описание: ребенок – майский жук. Он летают, жужжит под слова ведущего.

На полянке, у реки,

Летают майские жуки.

Падают, устали!

На спинке полежали.

Ножками болтают.

Затихли. Отдыхают.

Жук ложится на ковер ножками вверх, барахтаются. Устал. Некоторое время лежит, отдыхает под звуковой фон на лесной полянке.

«Месим тесто»

Цель: формирование умения снятия психоэмоционального напряжения.

Описание: дети мнут тесто в руках, месят его, по желанию могут лепить из него различные фигурки. Дети могут играть с тестом в уголке уединения, вдвоем или поодиночке.

«Мишки»

Цель: формирование умения снятия психоэмоционального напряжения.

Описание: ребенок изображает медведя, выполняет различные движения.

Раз, два, три, четыре, пять!

Вышли мишки погулять.

Раз, два, три!

Ну – ка! Порычи!

После слов психолога медведь рычит, так, как им этого хочется.

«Мороженое»

Цель: формирование умения снятия психоэмоционального напряжения.

Описание: дети стоят на ковре. Им предлагается поиграть в мороженое. Учитель: «Вы – мороженое. Вас только что достали из холодильника. Мороженое твердое как камень. Ваши ручки напряжены, ваше тело ледяное.

Приложение 4

Формы работы для создания обстановки эмоционального благополучия.

Специфика формирования эмоциональной сферы в том, что на её развитие большое влияние оказывает общение с другими людьми. В условиях школьного обучения это, в первую очередь, педагог и психолог. Положительный результат достигается, если педагоги знают состояние эмоциональной сферы каждого ученика и создают особый климат - обстановку эмоционального благополучия, которая предполагает:

• Положительные эмоции, связанные с пребыванием в школе;
• Хорошие, ровные взаимоотношения с учителями и одноклассниками, при отсутствии конфликтов;
• Возможность успешно сделать что-либо самостоятельно или в сотрудничестве, преодолеть трудности;
• Возможность быть правильно оцененным.

Придается особое значение положительно окрашенному общению.

Мимическая гимнастика, пантомимика способствуют обучению навыкам контролирования эмоциональных проявлений. Установлено, что изображение человеком на лице радости, горя, обиды и т. д. вызывает включение переживания этой эмоции на психофизиологическом уровне. Для детей с интеллектуальной недостаточностью этот вид деятельности приобретает особую актуальность, т. к. у некоторых наблюдается неадекватность мимических проявлений.

Игра - это важное средство развития эмоций и их коррекции. Она

Обеспечивает мотивацию участия в игровой деятельности за счёт её большой привлекательности для детей и даёт возможность формировать выразительные средства эмоциональных состояний. Игра относится к технологии прямого воздействия на эмоциональную сферу ребёнка и направлена на развитие эмоциональной сферы, на исправление имеющихся нарушений, а также на использование компенсаторных возможностей.

Для участия в играх дети объединяются в группы, при этом учитываются личные предпочтения учащихся, а также особенности их эмоционального развития.

Развитию эмоциональной сферы способствует получение разнообразных сенсорных и кинетических ощущений. Поэтому игры, направленные на полисенсорное восприятие, наиболее любимы детьми.

На коррекционно-развивающих занятиях используются дидактические игры, формирующие умения различать эмоциональные состояния по лицам, изображённым на картинке.

Постепенно усложняются игры, предлагается выразить эмоциональное состояния в движении.

Вся коррекционно-воспитательная работа с детьми с проявлениями аутизма строится на основе игры. При обследовании игровой деятельности ребенка обращается внимание на уровень его взаимодействия во время игры с другими детьми (игра одиночная, рядом, с кратковременным либо долговременным взаимодействием). Выясняется наличие игровых действий, умений, сюжета. Обращается внимание на использование игрушки в соответствии с ее функциональным назначением, использование предметов-заместителей, умение выполнять цепочку игровых действий. Уточняется уровень трудностей ребенка для предложения ему посильных заданий. Определяется, насколько тяжело аутичному ребенку произвольно сосредоточиться, понять требования педагога, усвоить способ действия, а затем осуществить его.

Обращается особое внимание на специфические, избирательные интересы ребенка (льет воду, разбрасывает игрушки и т. д.). Эту ситуацию используют для организации контакта педагога и ученика. Например, вместо предложения взрослого поиграть с мячом ребенок приседает на корточки. Педагог сразу же реагирует: "Какая замечательная лягушка получилась!", затем предлагает повторить: "Ну-ка еще, попрыгай!". В случае отказа педагог не настаивает, а старается переключить внимание ребенка на другой объект. При этом не забывает о том, что на начальных этапах обучения важна общая организация поведения ребенка: формирование установки на выполнение задания, усидчивости, концентрации внимания. Поэтому, с одной стороны, подкрепляется желаемое поведение ребенка, а с другой — используются его интересы, стереотипы для удерживания его внимания.

Важно использовать спонтанный интерес ребенка к окружающему миру, уметь творчески обыграть объект, привлекший его внимание. Например, педагог предлагает ребенку для игры мозаику. Тот разбрасывает ее, педагог говорит: "Какой красивый салют, поиграем вместе!". Игра продолжается. Такое обыгрывание взрослым протестных действий ребенка, преобразование и комментирование их как осмысленно игровых вызывает у ребенка чувство удовлетворения, радости. Это облегчает дальнейшую организацию его поведения.

В игре аутичного ребенка преобладают манипуляции, часто с неигровыми предметами (винтики, пуговицы). Наблюдаются стереотипные действия: выкладывания картинок, карточек, игрушек и других предметов в длинный ряд. Игра некоммуникативяая, дети играют молча одни, часто не откликаются на обращение.

Для вовлечения ребенка в игру предлагаются совместные простые действия: пускать и ловить мыльные пузыри; танцевать с ленточками, шарами, флажками; ловить воздушные шарики; ходить под музыку; слушать пение или самим пытаться петь.

Обучение детей с ранним детским аутизмом игровым действиям основывается на создании у них положительного отношения к игрушкам. Этому способствуют игры с машиной, мишкой, матрешкой и другими игрушками. Ребенка учат выполнять одни и те же действия с разными объектами: кормить зайку, куклу, мишку и т. д. Изменение и усложнение имеющихся стереотипов поведения ребенка проводятся введением в них новых эмоционально положительно окрашенных деталей.

Первые сюжетные игры детей с проявлениями аутизма всегда сначала слишком обобщены. Например, игра "Путешествие" заключается в двух действиях: поехали — приехали. Рекомендуется постепенно наполнять ее разнообразными деталями: выбор средств передвижения (автобус из стульчиков); выбор попутчиков (кукла, зайка); введение цели путешествия (прогулка с зайкой в сквер). Эта работа очень длительная, так как при отказе ребенка от предложений нельзя настаивать, чтобы не вызвать нарастания негативизма. Не стоит лишний раз обращаться к ребенку с просьбой, когда его внимание поглощено чем-то другим, — лучше попробовать ненавязчиво отвлечь его, а затем обратиться с просьбой.

Игры с песком в органичной для ребёнка форме передают знания и законы окружающего мира. Песок обладает способностью «заземлять» негативную психическую энергию. Наблюдения показывают, что игра в песок позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей и взрослых, и это делает его прекрасным средством для развития ребёнка.

Нужно отметить, что не все дети в силу своих нарушений сразу принимают игры с песком, например, аутичные дети сначала неприязненно, «брезгливо» относятся к песку. Поэтому начинать лучше со знакомства с тактильными ощущениями, появляющимися при взаимодействии с ним: погружение рук в песок, движение пальцев в песке «Пальчики гуляют», отпечатки ладоней. Затем переходим к играм: «Найди спрятанный предмет», «Нарисуй круг (квадрат, треугольник)». На следующем этапе «рисуем картину»: из природного материала строим мосты, дорожки и т. д.

Занятия в песочнице являются очень полезными для детей. Они улучшают эмоциональное состояние, внимание, учат предметному манипулированию и переносу приобретённых навыков в повседневную жизнь.

Музыкальные игры успешно используются как в проведении музыкально - ритмических занятий, так и на коррекционных занятиях по формированию эмоционально - волевой сферы.

Физические недостатки могут сделать человека неспособным танцевать или даже притопывать, но музыка побуждает его двигаться каким-то определённым образом. Дети с нарушениями в развитии вполне могут воспринять характер и настроение музыки. Задача музыкальных игр состоит прежде всего в том, чтобы привлечь внимание к музыке и звукам как таковым и, в конечном счёте, помочь детям научиться воспринимать мир по- новому.

В работе используются следующие музыкальные игры:

• Развивающие умение слушать и концентрировать внимание («Руки вверх!», «Где бубенцы?», «Тихо и громко», «Спиной к спине» и др.
• Развивающие осознанное отношение к себе и другим людям: «Инструмент из коробки», «Дирижёр», «Создай свой танец».
• Развивающие социальные навыки: «Качающиеся обручи», «Кати или кидай», «Прятки».
• Развивающие контроль за движениями: «Вверх и вниз», «Музыкальные обручи», «Радуга».

Самое организующее средство эмоционального развития, не требующее специальной подготовки, - музыка. Она может предшествовать игровой деятельности, помогая детям войти в нужное эмоциональное состояние.

В.М.Бехтерев считал, что с помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребёнка. Для детей с тяжёлой формой интеллектуальной недостаточности используется спокойная музыка с гармоническими созвучиями. Хороший эффект даёт использование медитативной музыки: записи пения птиц, шум моря и других природных звуков.

Эмоции и цвет. Учёные выделили физиологическую и психологическую составляющие воздействия цвета на человека. И эти две составляющие имеют непосредственную близость к эмоциям. У каждого человека есть свои цветовые предпочтения. Любимые цвета приносят человеку комфорт, спокойствие и внутреннее удовлетворение. Нелюбимые цвета раздражают и отвергаются. Случаи явного предпочтения одних цветов или откровенной неприязни к другим у детей свидетельствуют о некоторой эмоциональной неуравновешенности и должны насторожить дефектологов и психологов. Поэтому при диагностике эмоционального состояния всегда выявляются цвета, которые полностью отсутствуют в рисунках детей. На коррекционных занятиях и на уроках изодеятельности дети погружаются в мир цвета, тем самым ими осознаются особые цветовые пристрастия или неприязни, расширяется и углубляется восприятие цветовой гаммы.

В классе собраны предметы разного цвета, для каждого - своя коробка. В ход идёт всё: фломастеры, лоскутки, цветные нитки, бутылочки, пробки и т. д. Перед занятием предметы нужного цвета выкладываются на подставку и накрываются тканью. Начинается погружение в цвет: рассматривание предметов, упражнения «Настроение цвета», «Предметы, которые мне нравятся», «Кто самый внимательный?», «Волшебное превращение», прослушивание стихов и сказок о данном цвете. Заканчивается занятие самовыражением в цвете «Мой любимый предмет ... цвета».

Любуясь цветом, насыщая цветом свои органы чувств, ребёнок становится более восприимчивым и чувствительным. Он наполняется энергией, начинает ощущать себя в гармонии с Природой, в гармонии с космосом. Рисование помогает обучать навыкам адекватного восприятия и выражения эмоций, усиливает понимание внешних средств эмоциональной выразительности. Рисование помогает снять напряжение, сконцентрировать внимание, улучшить мелкую моторику. Часто используется рисование пальцами, кляксами, рисование с помощью трафаретов, шаблонов, готовых форм. Для эмоционального сближения используется приём коллективного рисования на большом листе бумаги.

Элементы фототерапии в эмоциональном воспитании.

Фототерапия, основанная на применении фотографии или слайдов для решения психологических проблем, а также для развития и гармонизации личности, является одним из направлений арт-терапии.

Основное содержание фототерапии - создание или восприятие фотографических образов, дополняемое их обсуждением и разными видами творческой деятельности, включая изобразительное искусство, движение, танец, сочинение историй, стихотворений.

Положительное воздействие фотографии на личность и её отношение с окружающим миром могут проявляться как при просмотре и обсуждении фотоснимков, так и с участниками группы при групповых занятиях.

Одним из наиболее любимых в эмоциональном плане видов деятельности в классах ЦКРОиР стало изготовление фотоальбомов: «Вот я какая!», «Вот я какой!», «Я и моя семья», «Мы и наши чувства». Ребята любят рассматривать свои фотографии, показывать гостям, по возможности рассказывать о себе, своей семье, выражать свою любовь к близким.

Театрализованным играм и сказкотерапии принадлежит значительная роль в развитии личности ребенка. Фантастический мир сказки, мир театра всегда наполнен тайнами, чудесами и волшебством - дети с радостью погружаются в воображаемый, нереальный мир и активно в нем действуют.

Внутренний мир ребенка воспринимает все происходящее в сказке как реальность. Через сказки ребенок получает знания о мире, о взаимоотношениях людей, о проблемах и препятствиях, возникающих у человека в жизни, он находит выход из трудных ситуаций.

Театрализованные игры и упражнения развивают моторику, способствуют улучшению ЗМК, звуковому сосредоточению, развитию речи, они окрашивают воображение, мышление, память различными эмоциями, одни из которых поднимают настроение, помогают мобилизовать все силы организма для активного восприятия любой информации. Другие же не дают простора фантазии, ухудшают запоминание, создают напряженность и подавленность и это не дает возможности ребенку адекватно воспринимать окружающий мир.

Социальные истории – это написанные от лица ребенка короткие рассказы, которые в деталях раскрывают адекватные способы действий в сложных или непонятных для лиц с аутизмом жизненных ситуациях. Социальные истории делают заложенные в социальных правилах и нормах ожидания других людей. Слушая социальные истории и рассматривая иллюстрации к ним, ребенок с аутизмом накапливает некий запас приемлемых поведенческих образцов, каждый из которых может быть активирован в случае необходимости. Социальные истории составляются специалистами, работающими с ребенком с аутизмом, или с участием его родителей.

Метод социальных историй позволяет решить четыре основные задачи:

1. Познакомить с желаемым способом социального поведения (отказываться, искать и выражать сочувствие, делиться и обмениваться, принимать и оказывать помощь, реагировать на указания и указывать другим, сообщать о нуждах, просить о перерыве или смене деятельности, самостоятельно выполнять действие, выражать беспокойство в конструктивной форме др.)
2. Представить недостающую информацию об окружающей действительности (основные жизненные события, праздники, домашние и школьные обязанности, объекты и явления природы, хобби, игры и спорт и др.)
3. Подготовить к предстоящим изменениями в привычной ситуации (переезд, новая одежда и обувь, перестановка мебели, присутствие незнакомого человека, смена маршрута, половая зрелость и др.)
4. Помочь в понимании чувств и мыслей людей (проявление эмоций, метафоры, сленг, юмор, комплементы, критика и др.)

При составлении и использовании социальных историй в коррекционно-развивающей работе с детьми с аутистическими нарушениями следует соблюдать ряд правил, которые позволят повысить результативность этого метода.

• Социальная история составляется персонально для каждого ребенка с учетом проблем его поведения;
• Социальная история состоит из комбинации трех основных типов предложений: описывающих, направляющих, анализирующих;
• Социальная история составляется от лица человека с аутизмом и описывает его желаемое поведение без оценок и морализирования;
• Социальная история должна быть небольшой по объему и состоять из коротких предложений;
• Социальная история работает при условии многократного повторения и отслеживания ее эффективности;
• Социальная история иллюстрируется фотографиями, рисунками или символами;
• Социальная история имеет вариативный формат: альбом с фотографиями или рисунками, аудиозапись, видеоролик, иллюстрированный текст, плакат, книга, буклет с рисунками, журнал с комиксами, компьютерная презентация.

Как показывает практика, использование метода социальных историй в коррекционно-развивающей работе с детьми с аутизмом позволяет им стать более независимыми в управлении собственным поведением, способствуя появлению и закреплению в их опыте общепринятых способов социального взаимодействия.

Какими бы средствами эмоционального воздействия ни пользовался психолог, он должен соблюдать следующие правила:

• Не допускать осуждающей оценки;
• На занятии обеспечивать эмоционально благоприятные отношения;
• Сопровождать занятие необходимым наглядным материалом;
• Широко использовать музыку, живопись, эмоционально насыщенные игры;
• Принимать участие в игровой деятельности на паритетных началах; упражнения, игры многократно повторять.

Приложение 5

Задания и упражнения по методике В. Шерборн.

Упражнения для познания собственного тела.

Чувствование колен в положении сидя:

Подтягивание колен (поочередно)

Отталкивание колен до простого сидения (без опоры)

В положении простого сидения – растирание колен и постукивание по ним

Марширование и бег с высоким подниманием колен

Чувствование ног (в движении):

Ощущение ног в положении сидя, ноги выпрямлены

Прикосновение пальцами стоп к полу

Удары о пол пятками

Удары о пол всей стопой (быстро и свободно)

Ощущение локтя в положении сидя (колени согнуты).

Прикосновение локтями к коленям

Прикосновение правым локтем к левому колену и наоборот

Ощущение лица:

Вытаращивание глаз («большие глаза») и прищуривание («маленькие глаза»)

Забавные мины, рожицы

Ощущение всего тела:

Лежание на спине

Лежание на спине, руки вытянуты вдоль тела

Упражнения, облегчающие установление контакта и совместную деятельности с партнером и группой.

1. Упражнения в парах (один партнер активный, другой – пассивный).

1. В положении сидя партнеры опираются спиной друг на друга (ноги согнуты в коленях):

1. один партнер толкает другого спиной, стараясь нарушить равновесие (смена ролей);
2. позиция как можно выше – один участник ложиться на спину другого, поднимая бедра вверх;
3. позиция – стоя спиной друг к другу. Полное принятие тяжести, чтобы партнер мог оторвать ноги от пола;

2. Один участник тащит другого, лежащего на спине или животе, держа за щиколотки.

То же самое, но один тащит другого за запястья или локти.

2. Упражнения в парах в положении «участники друг против друга».

1. Скала: ребенок стоит, ноги на ширине плеч, либо сидит, сильно опершись о пол; его партнер пробует передвинуть эту «скалу», толкая или вытягивая в разных направлениях.
2. Мешок: такое же упражнение, но партнер лежит на спине или животе. Второй пытается передвинуть его на другой бок.
3. Пачка: ребенок свивается в клубок, а партнер пытается «развязать пачку», тянет за ноги и за руки. «Пачку» можно даже поднять вверх («на развязанную»), что требует большой концентрации энергии и сосредоточения на задании.

3. Упражнения с использованием тента (или большого прочного покрывала, одеяла).

1. Взрослые держат тент раскрытым, предлагая детям спрятаться под ним. После того как дети расположились под тентом, их накрывают на несколько секунд, затем – на несколько минут. Тент то поднимают, то снова накрывают им детей и вновь поднимают.
2. Ребенок ложиться на тент, остальные поднимают и раскачивают его, держа тент за углы. Если это групповое занятие – качают детей по очереди.

4. Творческие упражнения.

        Психолог, проводящий занятие, должен держать ребёнка в поле зрения. Предлагая упражнения, он должен хвалить ребенка, призывать ничего не бояться, а во время занятий перейти к «творческим движениям».

Педагог-психолог обращает внимание участников на характер движений, например на медленные или быстрые движения, сильные или слабые. Особого внимания заслуживают упражнения в форме танца. «Творческие» упражнения и танец – это действия, которые должны быть доступны каждому, помогая освободиться от внутреннего напряжения и беспокойства. «Творческие» упражнения позволяют установить и углубить отношения между людьми.

Приложение 6

Упражнения для развития эмоциональной сферы ребенка с РАС.

Обучение детей с РАС "языку чувств" ведется по следующим направлениям:

1. Обучение приемам выделения изображенной зафиксированной эмоции. Используют отдельные картинки с эмоциональным фоном, фотокарточки, иллюстрации к книгам, специальные учебные диафильмы, игрушки. Дети узнают, называют и показывают различные эмоциональные состояния.

Формы  упражнений:

Игры-загадки в стихотворной форме (например: "Петушился, петушился забияка-петушок. Забияке где-то в драке оторвали гребешок!").

Игровые манипуляции и игры с эмоционально динамическими игрушками-персонажами (механическими, рычажковыми, резиновыми с подвижной мимикой и пантомимикой); Петрушка на шнурках и шарнирах; ванька-встанька; заводной щенок; заяц-барабанщик; шагающие куклы; наборы игрушек, изображающих животных с детенышами; фигурки людей; игрушки-бибабо и др. Игры: "Поиграй с веселой игрушкой", "Пожалей зайку", "Покажи, как можно поиграть с этой игрушкой" и т. д.

Игры: "Покажи (выбери, найди, сделай, дай...) картинку или иллюстрацию в книге (веселую, грустную, радостную.*)".

"Покажи мне...". Взрослый смеется, хмурится, грустит, хлопает в ладоши, а ребенок выбирает на эту эмоцию соответствующую фотокарточку, картинку или рисунок. Если может, называет ее.

"Сделай, как нарисовано". Ребенок выбирает фото или картинку, рассматривает ее и изображает зафиксированную на ней эмоцию.

"Дорисуй, чтобы получилось веселое лицо". Конструирование эмоций (достраивание и построение эмоциональных образов). Используются картинки с разной степенью недорисованности.

"Разговор с игрушкой". У ребенка спрашивают о настроении игрушки: "Почему она веселая и довольная или грустная, что можно сделать для куклы, чтобы она засмеялась и обрадовалась?". Кукла устами ребенка отвечает на эти вопросы. Ученик в этой игре выступает в двух ролях: в своей собственной и в роли куклы.

"Почувствуй чувство...". Игра с использованием схематичных изображений человеческих эмоций помогает в обучении ребенка распознаванию эмоциональных состояний окружающих и расширению "эмоционального" словарного запаса. Ребенку предлагают рассмотреть картинки, изобразить самому увиденную эмоцию на своем лице и назвать соответствующее чувство. Ориентировочный используемый словарь: выражение глаз: насмешливое, хитрое, озорное, печальное, обиженное, злое, испуганное, жалкое, просящее, жалостливое; выражение лица: веселое, сердитое, хорошее, плохое, печальное и т. д.

2. Обучение приемам, направленным на распознавание интонаций и интонированной речи.

Формы   упражнений:

Прослушивание записей эмоций, выраженных в звуке: крик, плач, смех, вскрик, неразборчивый шепот с оттенками радости, тревоги и др.

Прослушивание музыкальных эмоциональных образов, исполненных на разных музыкальных инструментах.

Различные "угадайки", "достраивания", включения в разнообразные по форме и содержанию контексты (картинки, тексты и др.).

Умение изобразить, как шепчутся листья, как бушует море, как рычит тигр и т. д.

3.  Обучение приемам речевой и поведенческой этики на эмоциональной основе. Одновременно с обучением речевым и поведенческим нормам, способствующим развитию человеческих контактов, идет открытие ребенку и самим ребенком смысла различных форм этикета (вежливых выражений, приветствий, извинений, вежливых форм поведения).

Формы  упражнений:

Проигрывание сценок полярными персонажами с соответствующим поведением и высказываниями.

Сопереживание и содействие другим (персонажам из сказок, игр, рассказов, стихотворений), формирование социально ценных эмоций, таких, как сострадание, сопереживание, гнев, осуждение, удивление. Проигрывание подобных сценок самими детьми (по их положительному варианту).

Проигрывание сценок со встречей, приемами и проводами гостей, ритуалом дарения подарков.

4. Обучение приемам и способам анализа собственных эмоций. Обучение умению видеть со стороны свой эмоциональный образ и соотносить его с конкретной ситуацией и конкретными людьми.

Формы упражнений:

Рассматривание собственной мимики перед зеркалом (если ребенок не боится зеркала), установление связи между мимическими проявлениями и эмоциональным самочувствием.

"Я красивая" — рассматривать себя в зеркале, улыбаясь, смеясь.

"У меня красивые бантики (туфли, платье)" — аналогично предыдущей игре.

"Я — артист" — узнать, что изображает ребенок перед зеркалом.

5. Обучение пантомимике. Распознавание, воспроизведение, изображение. Изображение и отгадывание различных походок, комплексов движений, прыжков, присущих определенным объектам. Игры: "Угадай, кто так делает", "Покажи, как скачет", "Узнай, кто так ходит" и др.

"Танец". Танцевальная психотерапия — особая форма психологического тренинга, средство психологической разгрузки и способ оптимизации развития личности. В танце ребенок выражает какой-либо образ. Темы для подсказки: "Станцуй "бабочку", "зайку", "цветок", "дерево", "конфету", "утюг" и др.".

После показа образа переходят к показу чувства: "Станцуй "радость", "каприз", "страх", "удивление", "веселье", "жалость". Главное — изображение чувств движением, а не мимикой. Используется любая музыка, кроме песен с понятным для ребенка смыслом.

"Пантомима". Способствует активизации воображения, соотнесению воображаемой ситуации с действием и показу ее в реальной жизни. Ребенку предлагают показать какое-либо воображаемое действие (сбор яблок и складывание их в корзины, стирка белья, перенос тяжестей) и передать предполагаемые эмоциональные ощущения.

"Тропинка". Игра строится на активизации воображения и сопровождающих его положительных эмоциях. Для создания оптимистического "чувственного" фона, стимуляции образных двигательных представлений и воображения ребенку предлагают пройти по воображаемой тропинке с преодолением различных препятствий (мостик, лужи, ручей, камни). Такая эмоционально окрашенная игра помогает обогатить практический и игровой опыт ребенка и является действенным средством коррекции нарушений в эмоциональной сфере ребенка с ранним детским аутизмом.