Проект по теме: "Лингвистические сказки"
проект по литературе (5 класс) по теме

МКОУ Столбовская средняя общеобразовательная школа

Проект по филологии

(русский язык и литература)

"Лингвистические сказки"

       Руководитель: Лубенская Ольга Сергеевна

  учитель русского языка и литературы

2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение...................................................................................................................3

I. Понятие литературного термина "сказка".........................................................4

II. Особенности лингвистических сказок..............................................................6

III. Этапы создания лингвистических сказок........................................................9

IV. Лингвистические сказки.................................................................................11

Заключение.............................................................................................................13

Список использованной литературы...................................................................15

Введение

Одна из серьезных проблем современной школы - резкое падение интереса учащихся к русскому языку и, как следствие, снижение грамотности,  неумение правильно, логично выразить свою мысль. Может ли учитель-словесник что-нибудь изменить в создавшейся  ситуации? Может!  Но решить эту задачу нельзя, заставив просто  зазубрить орфограмму. Это лишь форма.  Язык  же призван осуществлять общение между людьми, чтобы один понимал другого, чтобы каждый смог быть понятым.  Значит,  нужно научить ребенка владеть словом, высказывать свои мысли и чувства. А главным образом, безусловно, эта работа проходит на уроках русского языка и литературы.

Осуществлять осмысленное, вовлеченное содержание преподавания очень трудно, так как для этого школьника надо научить чувствовать слово, понимать закономерности языка.  Очень многие понятия и орфограммы в русском языке остаются для ребят "мертвыми",  непонятными.  «Зачем мне знать русский язык на «5», если я хочу стать бухгалтером?» - такие вопросы можно часто услышать от учеников. Многие из них не понимают, как им пригодятся орфограммы в будущем, то есть они не осознают прикладного характера лингвистики. Сделать  правила русского языка "живыми"  можно при помощи лингвистических сказок, которые реализуют не только обучающую, но и воспитательную цели урока.  Хорошим помощником учителю могло бы стать пополняемое методическое пособие по орфографии, в котором предлагался бы комплект сказок по сложным правилам.

Подача нового лингвистического материала через сказку может дать учителю прекрасную возможность пробудить в спящем детском воображении живой мир  орфографии.  "Сказочный" дидактический материал придает уроку яркую эмоциональную окрашенность, иллюстрируя "сухие" правила учебника, воспитывает отзывчивого, толерантного, доброго человека.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется необходимостью создания методического пособия для учителей-словесников с целью восполнения пробелов учащихся в правописании через жанр воспитательной сказки.

Цель проекта: создать развивающее методическое пособие по орфографии для учителей-словесников, которое будет не только обучать, но и воспитывать школьников.

Задачи проекта:

- раскрыть прикладной характера орфографии;

- развивать связную речь обучающихся;

- формировать интерес к русскому языку;

- развивать творческие способности и логическое мышление;

- воспитывать через обучение нравственных качеств личности.

Гипотеза проекта:

Лингвистическая сказка способствует формированию орфографической грамотности и воспитанию нравственных качеств личности школьника.

Научная новизна исследования состоит в том, что комплексное решение перечисленных задач и реализация поставленной цели не предпринимались ранее, во всяком случае нами не найдена ни одна цельная практическая работа заданного направления. Тексты сказок и стихов разработаны коллективом учащихся МКОУ Столбовской СОШ. Это и определяет  научную новизну исследования.

Практическая значимость и научно-исследовательская перспективность работы в том, что полученные результаты исследований могут быть использованы в практике преподавания русского языка, на внеклассных занятиях,  дополняться и расширяться.

I. Понятие литературного термина "сказка"

Сказка — рассказ, выполняющий на ранних стадиях развития в доклассовом обществе производственные и религиозные функции, т. е. представляющий один из видов мифа; на поздних стадиях бытующий как жанр устной художественной литературы, имеющий содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские) и отличающийся специальным композиционно-стилистическим построением. В динамике развития общественных форм и общественного сознания изменяется и понятие «сказка».

На ранних стадиях культуры сказка, сага и миф встречаются нерасчлененными и носили первоначально, вероятно, производственную функцию: охотник жестом и словом приманивал вспугнутого зверя. Позднее вводится пантомима со словом и пением. Следы этих элементов сохранила сказка поздних стадий развития в виде драматического исполнения, напевных элементов текста и широких пластов диалога, которого в сказке тем больше, чем она примитивнее.

На более поздней стадии скотоводческой экономики, дородовой и раннеродовой социальной организации и анимистического мировоззрения сказка получает часто функцию магического обряда для воздействия уже не на зверя, а на души и духов. Сказки обязаны или привлекать и развлекать, особенно у охотников, лесных и всяких других духов (у турок, бурят, сойатов, урянхайцев, орочон, алтайцев, шорцев, сагайцев, жителей о. Фиджи, Самоа, австралийцев), или они употребляются как заклинания (в Новой Гвинее, у алтайцев, чукчей), или сказки прямо входит в религиозные обряды (у малайцев, гиляков, иранских таджиков). Например,  знаменитый мотив магического бегства разыгрывается чукчами в их похоронном обряде. Даже русская сказка входила в свадебный обряд. Благодаря этому культовому значению сказка у многих народов существует регламентация сказывании сказок: их нельзя говорить днем или летом, а только ночью после захода солнца и зимой (белуджи, бечуаны, готентоты, уитото, эскимосы). Разумеется, что такие сказки полигенетичны, и лишь на более поздней стадии общественного развития из них выделяется собственно сказки как охарактеризованный выше жанр фольклора.

Несмотря на конструктивное единообразие, современная сказка различает в себе несколько типов:

1) сказки о животных — древнейший вид; он восходит частью к примитивным Natursagen, частью к позднейшему влиянию литературных поэм средневековья (вроде романа о Ренаре) или к рассказам северных народов о медведе, волке, вороне и особенно о хитрой лисе или ее эквивалентах — шакале, гиене.

2) сказка волшебная, генетически восходящая к разным источникам: к разложившемуся мифу, к магическим рассказам, к обрядам, книжным источникам и т. д.: волшебные сказки бывают мужскими или женскими по герою и свадебными или авантюрными по целеустановке. Сюда относятся например сказки о «Победителе змея», «О царствах золотом, серебряном и медном», «О юноше, обещанном морскому царю», «Хитрая наука», «Муж ищет исчезнувшую жену», «Мачеха и падчерица», «Иван царевич и серый волк» и др.

3) сказка новеллистическая с сюжетами бытовыми, но необычными: «Правда и кривда», «Мудрая жена», «Терпеливая жена», «Маркобогатый», Сказки о глупых чертях, великанах, о ловких ворах и т. п. Среди них имеются разновидности сказки анекдотической (о пошехонцах, хитрых женах, попах и т. п.) и эротической. Генетически новеллистическая сказка чаще корнями уходит уже в феодальное общество с четкими классовыми расслоениями.

4) сказка легендарная,  столь же поздняя, как и новелла. Она корнями ближе к мифам или к религиозной литературе исторических религий: христианства, мусульманства, буддизма, иудаизма и т. д. Например,  «Гордый царь», «Божий крестник», «Бог в гостях у человека», «Пустынник и черти» и т. п.

5) сказки-пародии (совсем новый жанр), пародирующие сказочную форму (например,  коротушки или бесконечные, так называемые «докучные» сказки), или содержание сказок («Фома Беренников»), сказки-дразнилки. Особенно среди пародий надо отметить небылицы, происхождение которых может быть даже очень древнее.

6) детская сказка, т. е. рассказываемая детьми, а часто и взрослыми для детей, — генетически очень сложна и невыяснена, но составляет особый жанр со своим строением и даже сюжетами. Таковы например,  «Петушок подавился зернышком», «Коза и козлята», «Теремок», «Коза за орехами» и т. п. У отдельных народов система разновидностей сказок конечно колеблется.

II. Особенности лингвистических сказок

Обсуждение проблем правописания русского языка началось задолго до революционных событий 1917 года. Однако, различные проекты упрощения написания  отвергались образованной частью русского общества. С 1917 года проблема правописания приобрела политическую окраску и "старорежимные" правила русского языка подверглись активному гонению со стороны партии большевиков. Декретом Наркомпроса из русского алфавита были исключены буквы "и десятиричная", "ять", "фита". Исключался твердый знак на конце слов и частей сложных слов, но сохранялся в середине слов в значении отделительного знака. Эти и другие новые правила написания привели к экономии при письме и типографском наборе, однако, были неоднозначно оценены современниками.

В настоящее время, статус русского языка регламентируется Законом "О государственном языке Российской Федерации"  В соответствии с данным Законом, порядок утверждения правил русской орфографии и пунктуации определяется Правительством Российской Федерации.

Не секрет, что русский язык – один из сложных языков мира. Количество орфограмм и отступлений от них невозможно перечислить. Для того, чтобы понять и научиться применять их ,необходимо терпение и время. Мы проанализировали  материал учебников по русскому языку и литературе и сделали вывод, что основные орфограммы учащиеся осваивают уже из курса начальной школы, а в среднем звене продолжают изучать дополнительные орфограммы и углублять знания уже изученных орфограмм. Психологи отмечают, что в этом возрасте возникают определенные трудности при попытке осознать теоретический, абстрактный материал учебника. Трудности  возникают там, где приходится работать без опоры на наглядность. Даже когда  деятельность протекает в уме, ребята нуждаются в опоре на образы и представления. Как правило, учащиеся просто-напросто заучивают правила, не понимая  сути того, что выучили, а главное - для чего. Успешно проходит стадия формирования определенных практических навыков (орфографических, пунктуационных) в результате многократного выполнения упражнений разного плана, однако и в этом случае появляется опасность "механического" запоминания, которое опирается прежде всего на внешние признаки слова, а не на его лексическое и грамматическое значение. Ошибки возникают, как правило, из-за того, что учащиеся, "вызубрившие" правило, не чувствуют свой родной язык.

Мы решили разобраться в причинах орфографических пробелов учащихся.

Итак, учителя считают, что новый материал изложен в учебниках доступно, однако не всегда учащиеся применяют орфографические правила на практике. Основной причиной педагоги считают невнимательность школьников. Большинство же опрошенных учащихся начальных классов (55%) считают материал учебников непонятным. Из-за этого практическое применение правил становиться невозможным.

Мы проанализировали подачу учебного материала по орфограммам: правописание безударной гласной в корне слова, правописание разделительных Ъ и Ь знаков, правописание непроизносимых согласных, слитное и раздельное написание приставок и предлогов.

Таким образом, анализ структуры и содержания учебного материала по вышеперечисленным орфограммам выявил следующие недостатки:

- учебник содержит недостаточно заданий на развитие связной речи и формирование орфографических навыков;

- воспитательная функция учебного материала прослеживается редко; - иногда структура учебного материала очень разобщена и раздроблена, что рассеивает внимание учащихся;

- не всегда орфограмма изложена доступно, в соответствии с возрастными особенностями учащихся;

- иногда четкое правило заменяет сложный для восприятия текст.

Без сомнения, перечисленные недостатки способствуют появлению орфографических пробелов у учащихся. Мы предлагаем для более успешного усвоения материала, его закрепления и повторения использовать систему лингвистических сказок.

Как известно, многие сложные вещи запоминаются достаточно легко (иногда на всю жизнь) если они представлены в увлекательной форме. Подача материала в форме сказки вполне соответствует возрастным особенностям учащихся начальных классов, способствует проявлению интереса к предмету, развитию связной речи и творческого потенциала учащихся, воспитывает духовно-нравственную личность. Являясь "проводником" между учеником и учебником, сказки помогут формированию абстрактного типа мышления, если учитель сможет организовать работу на уроке так, чтобы каждый учащийся соотносил "сказочный" материал с теоретическим материалом учебника.

Сказки на уроках русского языка можно использовать по-разному:

- в качестве дидактического материала;

- как средство, помогающее организовать объяснение нового материала и воспроизведение усвоенного ранее;

- как вид работы по развитию речи (сочинение детьми лингвистических сказок при прохождении той или иной темы).

То, какое место на уроке учитель отводит лингвистической сказке, во многом зависит от индивидуальных особенностей класса, сложности изучаемой темы и, конечно, возможностями использования сказки при изучении данной темы. Однако не возникает сомнения, что сказка – это воспитательный жанр литературы. Как герои народных сказок (Иванушка, Василиса и др.) учат нас быть добрыми, щедрыми, дружными, так и герои наших лингвистических сказок формируют важные человеческие качества. Принц Предлог  (сказка «Принц Предлог») –  уважение к окружающим, Листочек (сказка «Чудо имени») - любовь к семье, ее традициям, Приставка и Предлог (сказка «Спор») – терпимость, толерантность, сказочные гномы  (сказка «Подарок») – доброту, разделительный Ь знак и его друзья (сказка «Дружба») – взаимовыручку. Таким образом, лингвистическая сказка прежде всего воспитывает, а только  потом обучает и развивает.

III. Этапы создания лингвистических сказок

На наш взгляд, одним из эффективных средств развития речи  детей является обучение творческому рассказыванию. Творческий рассказ — это рассказ, придуманный ребенком. Обязательным компонентом его должны быть самостоятельно созданные ребенком новые образы, ситуации и действия. Под понятием "новые" мы подразумеваем такие, которые ребенок в реальной жизни воспринимал частично и сумел "достроить" в воображении. Очевидно, что только осмысленные образы могут становиться материалом для работы воображения. Обучение ребенка творческому рассказыванию способствует развитию логического мышления, на котором в основном базируется связная речь.

Назовем  набор наиболее часто используемых приемов обучения  сочинению сказок.

1. Одним из базовых приемов составления сказок является "Морфологический анализ" (Ф.Цвикки). Морфологическая таблица дает возможность показать вариативность и изменяемость сюжета сказок, а также действий с отдельными ее героями. Работу по сочинению сказок с помощью МА можно начинать с 4 лет, представив ее детям в качестве "Волшебной дорожки". Структура сюжета сказки строится на основе исследований В.Я.Проппа ("Исторические корни волшебной сказки"). Это динамический тип сказок. Пример последовательной работы с приемом: По горизонтали выбираются положительные герои знакомых сказок: Красная Шапочка, Золушка, Дюймовочка. По вертикали — преобразованные в сказочные герои отдельные отрицательные черты характера: Ленивица, Злюка, Жадинка и др. Сюжет строится на основе путешествия и встреч героев друг с другом. Варианты окончания сказок выбирается детьми.

2. "Системный оператор" (автор Г.С.Альтшуллер) Работа строится по определенным правилам. На одном занятии можно использовать один или два системных оператора в зависимости от степени усвоения метода детьми. Системный анализ позволяет создавать сюжета сказок, развернутый во времени. Например: во всех экранах системного оператора рассматривается выбранный педагогом или детьми будущий герой сказки. Сюжет может строится на основе описания изменения объекта во времени.

3. "Волшебный треугольник" является адаптированным вариантом метода "вепольный анализ" (автор Г.С.Альтшуллер). Основой сюжета является не столько действие, сколько разрешение конфликта главных героев с помощью какого-либо "поля" (волшебного слова, предмета, персонажа и т.д.). Отсюда и тип сказок — конфликтный.

4. Наиболее часто используемым методом составления сюжетов сказок являются "Приемы типового фантазирования" (ТПФ — автор Г.С.Альтшуллер). Например: Волшебник Большого (Маленького) Размера, Волшебник Изменения Формы, Волшебник Дроби-Объединяй, Машина Времени и др. Сказка может составляться на основе использования ТПФ, как метода, или в виде приема.

5. Следующий прием разработан на основе исследований В.Я.Проппа. Советский морфолог работал с текстами сказок разных народов. Он отметил, что они во многом сходны. Это связано с историческим происхождением сказки. Проанализировав структуру, Владимир Яковлевич сформулировал функции сказки ("Морфология русской сказки"). Постоянным устойчивым элементом сказки служат функции действующих лиц, независимо от того, кем и как они выполняются. Последовательность функций всегда одинакова. Согласно исследованию В.Я.Проппа этих функций 31. Они могут варьироваться и видоизменяться: возможны пропуски, добавления, повторы и т.д., но это не противоречит общему сюжету. Самое важное в этих функциях то, что на их основе можно создавать бесчисленное количество текстов. Их достаточно, чтобы дать описание сюжета любой сказки. Эти функции можно перенести на карточки, каждая из которых может означать множество идей и тем. Возможна схематизация новых историй. Работа по данным картам может проходить с группой детей или по подгруппам, каждая из которых создает свой сюжет, соревнуясь в том, чьи истории более интересные.

В работе над проектом мы использовали три приема составления сказок: «Волшебный треугольник», «Морфологический анализ» и «Прием типового фантазирования».

Предполагаемые результаты работы по сочинению лингвистических сказок и применению разработанного методического пособия:

1.        Логичное и последовательное изложение своих мыслей, более глубокое понимание изучаемых орфограмм, использование в речи художественных средств родного языка.

2.         Осознание учащимися прикладного значения русского языка, его практической значимости и воспитательной функции.

3.        Формирование потребности самостоятельного сочинительства сказок.

4.         Развитие грамотной и образной речи

IV. Лингвистические сказки

О МЯГКОМ ЗНАКЕ И О ЕГО РОДНОМ БРАТЕ

В стране Грамматике жил-был Дед-Всевед, и было у него два внука, 2 брата-близнеца. Одного звали просто Мягкий знак, а другого- Разделительный мягкий знак. Они были ужасными шалунами и все время спорили, кто из них главнее.

- Я! - говорил Мягкий знак, обозначающий мягкость согласных на письме.

- Подумаешь, я тоже обозначаю мягкость согласных. А еще я показываю, что согласный не сливается с гласной.

- Зато я, - возражал ему брат, - пишусь и в конце, и в середине слова.

- Ну и что? - спорил с ним Разделительный. - Я тоже пишусь в середине слова. Согласные были всегда моими друзьями. Но я дружу с некоторыми гласными. И так они спорили очень долго, пока не вмешался Дед-Всевед.

- Внуки мои, не спорьте, послушайте, что я вам скажу.

Он поклонился к ним и тихо-тихо что-то сказал.

После этого они никогда не спорили и стали жить очень дружно. Наверное, он сказал то, что они оба главные, нужные в стране Грамматики, так как без них невозможно было бы грамотно писать слова.

ЧАСТИ РЕЧИ

В одном городе жили-были части речи. Здесь жили Существительные, Прилагательные, Местоимения, Числительные и Глаголы. Они были очень гордые, и каждый из них считал, что он самый важный в этом городе. Часто они спорили и не соглашались друг с другом. "Я существую и без вас", - сказало Существительное. "Я, хотя и прилагаю некоторые усилия, также проживу без вас", - ответило Прилагательное. "Хотя у меня прозвище "вместо имени", я тоже не хуже вас всех", - отозвалось Местоимение. "А я числюсь в самых важных документах!", - крикнуло Числительное. "Что вы тут глаголете? Я главнее всех", - возразил им Глагол.

Так они спорили и спорили. И вдруг на их город напали враги. Они захватили Местоимения, выгнали из своих домов Глаголы, пострадали Числительные. "Мы срочно должны объединиться и согласовать свои усилия", - решило Существительное. Вначале оно договорилось с Прилагательным и Числительным, что их форма будет такой же, как у Существительного. Затем уже Существительное пошло к Глаголу. "Конечно, ты самый важный, ты всегда знаешь, что надо делать. Но если мы будем все вместе, враг нас не возьмет". Глагол с этим согласился. Они вместе освободили Местоимение и выгнали врагов из дома Глагола.

С тех пор все части речи в предложении стали согласованными.

СКАЗКА О ЧЕРЕДУЮЩИХСЯ ГЛАСНЫХ О-А, Е-И

В стране Орфографии жили две дружные семьи: одна семья - гласные О и А, другая - гласные Е и И. Буквы жили мирно, выполняли по очереди работу - становиться на отведенное им место в корне слова. Но однажды в стране Орфографии произошел бунт, и все гласные перестали выполнять свои обязанности, даже миролюбивые О и А, Е и И.

Неизвестно, чем бы все это закончилось, если бы с планеты Знания не прилетел мальчик, который знал все орфографические правила. Он без устали напомнил гласным, что нужно дружить с соседями: "Посмотрите, кто твой сосед справа. Если это суффикс А, то для И или А нет товарища вернее. С буквой О, а также с Е будут рады все другие суффиксы писаться рядом".

Умного и вежливого мальчика послушались буквы и с тех пор не ссорились и не нарушали порядка в своей стране.

Заключение

Дети очень любят слушать невероятные истории и сказки, расширяющие их познания и кругозор, показывающие, что помимо реального существует волшебный мир приключений и побед. Именно через сказки, обращенные к сердцу ребенка (Андерсен, братья Гримм) и не подверженные влиянию современной цивилизации с ее приверженностью к целесообразности и выгоде, ребенок получает глубокие знания о человеке, его проблемах и способах их решения. Даже когда действующие лица сказки кажутся неправдоподобными, истинные сказки все же исполнены огромного жизнеутверждающего смысла. Вспомним, как в реальной жизни люди сталкиваются с добром и злом. Форма восприятия этих понятий для взрослого не является образной. Мысли ребенка в такой форме существовать не могут, им необходима игра воображения, образность. В сказках это получается очень легко.

Ребенок, услышав и представив подобные образы, легко учится понимать внутренний мир героев, сопереживать им, верить в силы добра, обретает уверенность в них и себе.

Сказки ни в коей мере нельзя рассматривать только как интересное времяпрепровождение, как приятное, доступное ребенку занятие; напротив, они очень существенный механизм развития в ребенке тонкого понимания внутреннего мира людей, способ снятия тревоги и воспитания уверенности в своем будущем. С помощью сказок можно метафорично воспитывать ребенка, помогать преодолеть негативные стороны его формирующейся личности.

Список использованной литературы

1. Вартаньян Э.А. Путешествие в слово: кн. для внеклассного чтения - 3-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1987;

2. Жуков В.П. Школьный фразеологический словарь русского языка / В.П. Жуков. - М., 1980;

3. Реформатский А.А. Введение в языкознание/ А.А. Реформатский; под ред. В.А. Виноградова. - М.: Аспект Пресс, 1998;

4. Тихонов А.Н. Школьный фразеологический словарь русского языка / А.Н. Тихонов. - М., 1978;

5. Успенский Л.В. Слово о словах: очерки о языке/ Л.В. Успенский. - М., 1957;

6. Шанский Н.М. В мире слов/ Н.М. Шанский. - 3-е изд., испр. и доп. - М., 1985; Энциклопедический словарь юного филолога. - М., 1984;

7. Интернет-ресурсы:

Википедия, бесплатная энциклопедия www.en.Wikipedia.org