Дидактический материал по литературе
материал по литературе по теме

Департамент образования и молодежной политики

Ханты-Мансийского автономного округа – Югры

Автономное учреждение дополнительного профессионального образования

«Институт развития образования»

А.Н. Семенов

ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ПО ЛИТЕРАТУРЕ НА УРОКЕ

Методическое пособие для учителя

Ханты-Мансийск

2012

Рекомендовано к изданию решением Ученого совета АУ ДПО

«Институт развития образования»

Рецензенты: Н.А. Белова, кандидат филологических наук, доцент кафедры филологии Югорского государственного университета;

  Т.С. Астраханцева, доцент кафедры филологического образования АУ ДПО «Институт развития образования» ХМАО – Югры.

Дидактический материал по литературе: Методическое пособие для учителя. – Ханты-Мансийск, РИЦ АУ ДПО Институт развития образования, 2012.   С.

В пособие раскрыта структура и содержание дидактического материала по литературе, даны рекомендации по его созданию и использованию в процессе обучения, приведены примеры создания дидактического материала по отдельным монографическим темам.

Содержание

Введение.

1. ИНДИВИДУАЛЬНО-КОЛЛЕКТИВНЫЕ ЗАДАНИЯ ПО ЛИТЕРАТУРЕ.

1. Интерпретация художественного текста как методическая проблема.
2. Общая характеристика, содержание и структура индивидуально-коллективных заданий по литературе.
3. Индивидуальный стиль умственной деятельности и индивидуально-коллективные задания.
4. Классификация индивидуально-коллективных заданий:

-  по характеру литературно-исторической основы;                                                            -  по этапам использования в процессе обучения;                                                      -  с учетом специфики художественной литературы.

5. Выводы.

2. ВОЗМОЖНОСТИ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ЕГЭ.
3.  РАБОТА С ИНДИВИДУАЛЬНО-КОЛЛЕКТИВНЫМИ ЗАДАНИЯМИ В СВЕТЕ СТАНДАРТОВ НОВОГО ПОКОЛЕНИИЯ.
4. ПРИМЕРЫ ВОЗМОЖНЫХ СИСТЕМ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА (ИКЗ) В ПРЕДЕЛАХ ОДНОЙ МОНОГРАФИЧЕСКИЙ ТЕМЫ:

- «Слово о полку Игореве»                                                                          - М.Ю. Лермонтов.                                                                                 - А.Н. Островский.                                                                                       - А.А. Блок.                                                                                                   - М.А. Шолохов.                                                                                            - В.Г. Распутин.

Рекомендуемая литература

1. ИНДИВИДУАЛЬНО-КОЛЛЕКТИВНЫЕ ЗАДАНИЯ ПО ЛИТЕРАТУРЕ.

1. Интерпретация художественного текста как методическая проблема.

Основой и главным условием успешного изучения литературы в школе является диалогическое общение ученика-читателя и литературного произведения. В процессе общения происходит как познание смысла художественного текста, так и собственной личности. Поэтому фундаментальную проблему современной методики преподавания литературы можно сформулировать как проблему интерпретации художественного текста.

По справедливым словам В.Е. Хализева, цель интерпретации - «достигнуть, хотя всегда лишь относительно полного понимания того смыслового ядра, которое составляет первооснову словесного текста».

С другой стороны, интерпретацию можно понимать как своеобразное соединение, синтез личностного восприятия и того понимания, которое сложилось в сознании многих поколений, при всем том, что каждая интерпретация представляет собой момент духовного общения читателя с автором, диалог их миропонимании.

Для достижения такого синтеза необходимо создание условий, которые, с одной стороны, стимулировали бы рождение личностной истины в интерпретации художественного произведения, а с другой, давали бы возможность соприкоснуться с теми интерпретациями, которые уже присутствуют в духовном опыте человечества. Эти условия мы называем полем интерпретации.

Ведущая роль в создании такого поля интерпретации принадлежит учителю: от его знания психологии, умения видеть индивидуальные возможности и склонности каждого ученика, от его способности ориентироваться в критической и исследовательской литературе, навыков в отборе и использовании на уроке необходимого литературного материала зависит то, будут ли созданы оптимальные условия (поле интерпретации) для становления и развития читательских интерпретаций школьников. Ведь «хороший учитель родного языка и литературы - это не только тот, кто проверяет, прочитаны ли указанные в программе произведения и способны ли ученики грамотно сформулировать идеи этих произведений в тезисах. Развивая эту способность, он одновременно показывает, как надо читать, понимать, осмысливать стихотворение, рассказ, повесть, поэму в качестве фактов искусства» (В. Асмус).

Разработанная нами система индивидуально-коллективных заданий может рассматриваться в качестве одного из ведущих составляющих звеньев поля интерпретации.

Через нее можно учитывать индивидуально-психологические возможности и склонности каждого ученика, вводить в практику каждого урока необходимую, с точки зрения учителя, критическую и исследовательскую литературу. С другой стороны, представленная в трех сборниках издательства «ВЛАДОС» система индивидуально-коллективных заданий для 9-11 классов может рассматриваться каждым учителем как представление различных образцов, моделей, типов таких заданий.

Они могут сориентировать учителя в плане поиска исходного историко-литературного материала для их создания. Помочь разработать свои, оригинальные, с учетом возможностей конкретных учащихся и потребностей использования их на разных этапах обучения. Показать учителю пути разработки группирования нескольких заданий в систему в аспекте решения конкретных задач школьного анализа, учитывающего специфику каждого, отдельно взятого художественного текста. В этом отношении упомянутые сборники можно рассматривать как своеобразное руководство к действию, ибо многолетняя практика разработки и использования индивидуально-коллективных заданий свидетельствует о том, что такая разработка и оформление в единую систему доступны каждому грамотному учителю.

Возможное многообразие и разносторонность индивидуально-коллективных заданий, обращенных к одному и тому же произведению, связаны с тем, что интерпретация любого художественного текста основана на его принципиальной «открытости», многозначности и неисчерпаемости.

Другое дело, что отношения художественного произведения с читателем, с обществом в целом нельзя назвать стабильными. Это скорее - «пульсирующие» отношения: то или иное произведение, тот или иной художник периодически оказываются то в центре внимания (читательского, зрительского, слушательского), то уходят на его периферию. Яркие примеры такой «пульсирующей» жизни встречаются постоянно и характерны практически для всех видов искусства: живопись И. Босха, музыка И.С. Баха, проза Э.Т.А. Гофмана или Н.С. Лескова в определенные исторические эпохи были невостребованными, но затем попадали в центр общественного внимания. В последние четыре десятилетия, к примеру, из романов Ф.М. Достоевского на первом плане оказывались то «Идиот», то «Братья Карамазовы», в последние же годы внимание русского общества сосредоточилось на «Бесах».

Среда, общество, человек на каждом новом этапе своего развития способны открывать в художественном произведении новые идеи, новые истины.

Многозначность и неисчерпаемость художественного текста, его открытость для диалога с личностью, вернее, с различными состояниями личности в процессе интерпретирования стимулируют духовное развитие личности. Интерпретация становится своеобразной формой творческой деятельности человека. Акт, процесс интерпретации есть не что иное, как процесс самопознания человека.

При этом принципиально важно, чтобы формирующаяся личностная точка зрения не превратилась в субъективистскую. Поэтому подбор материала, разработка и оформление индивидуально-коллективных заданий в единую систему должны проходить с учетом и в свете основополагающего тезиса, согласно которому читателю, в том числе и школьнику необходимо четкое понимание специфики художественного языка. Понимание того, что писатель обращается к предметному пластическому миру («художественный образ мира») как носителю его видения, его концепции внутренних процессов действительности. Именно по этой причине возникает сложная система отношений между «смысловым комплексом» и тем, что принято называть «означающим комплексом» (образная система). Семантическая поэтика выявляет тем самым основные семантические компоненты структуры литературной системы художественного произведения и их взаимодействие с формальными структурами (Ю.М. Лотман).

Исходя из этого, можно сказать, что первой задачей интерпретации художественного текста является обнаружение в нем образных сигналов. Внимательно проследить логику их развития, группировку, сопоставление и противопоставление означает проникнуть в замысел художника. Использование индивидуально-коллективных заданий оказывается одним из наиболее плодотворных средств, способствующих решению этой задачи: освоению учащимися художественного текста, его идейно-эстетической, смысловой и эмоциональной информации, осуществляемое путем воссоздания авторского видения и познания действительности.

Именно такое понимание задач прочтения художественного текста в школе приводит к тому, что система индивидуально-коллективных заданий и работа с ними выстраиваются таким образом, чтобы этапами осмысления этого текста стали узловые моменты выяснения взаимоотношений между различными уровнями художественного произведения и идейно-смысловой субструктурой. При этом мы исходили из того, что интерпретация художественного произведения читателем-школьником не может пониматься только как научное истолкование текста, но и как создание собственной читательской концепции. Учащиеся не обязательно должны подниматься до научного уровня понимания художественного произведения, так как конечная цель становления и развития интерпретаций - формирование способности к решению исследовательских задач, умения воспринимать и оценивать чужое миропонимание.

С другой стороны, развитие у учащихся способности к интерпретации художественного произведения лишает литературу бытующего в школьной практике понимания ее как прикладного предмета, служащего для эстетического и этического воспитания. Хотя этот момент в литературном образовании школьников должен присутствовать, но главное заключается в том, что понимание художественного произведения способствует расширению духовного опыта личности вообще. И нельзя не согласиться с критиком Л. Соболевым, заметившим, что «худший из возможных уроков по «Евгению Онегину» - тот, где пушкинский роман становится для учителя поводом к диспуту об отношении между мальчиками и девочками».

Чем глубже способность к созданию собственной читательской интерпретации, тем зрелее, духовнее школьник-читатель. Эта проблема становится еще более важной в эпоху стандартизации сознания, в эпоху, когда модели поведения, исповедуемые массовой культурой, определяются как единственно приемлемые, когда индивидуальное, личностное больше декларируется, чем является сущностью, когда с учетом «массовой психологии» все чаще «появляются безличные претензии на места гениев и талантов, появляются псевдотворцы, псевдостили, псевдопроизведения искусства» (Д.С. Лихачев).

Способность к самостоятельному восприятию произведения искусства, к собственной его интерпретации через систематическую, целенаправленную работу с индивидуально-коллективными заданиями позволяет личности сохранить ее индивидуальность и неповторимость.

Своей двойственной ориентацией на ситуацию писателя и ситуацию читателя интерпретация отличается от научного исследования, предполагающего строгое разграничение объективного и субъективного начал. В интерпретации эти начала могут и должны сосуществовать во взаимообусловленности и взаимопреломлении. Интерпретацию в этом смысле можно определить как «духовную встречу писателя и ученого» (В.Е. Хализев), писателя и читателя «во времени». Способность читателя к интерпретации развивает не только его, но и искусство, которое именно через читательское воспроизведение, через читательскую интерпретацию непрерывно обновляет и обогащает свой смысл в истории и осознает свой опыт.

Творение культуры, будучи создано, становится как бы независимым от своего творца, оно получает относительно самостоятельное существование и живет столько же долго, сколько активно воздействует на окружающую жизнь, в той или иной мере формирует и определяет ее течение. В новые эпохи такие произведения несколько иначе истолковываются, и в новых условиях из них извлекают то, что раньше не замечали, оставляя в стороне то, что считалось важным. Это является одной из причин «пульсирующей» жизни произведений искусства во времени.

Не меньшую трудность и не меньший интерес представляют собой интерпретации произведений современной литературы или произведений, сравнительно недавно вошедших в читательский оборот, когда достаточного опыта их интерпретаций не существует.

Учащимся современной школы не только гомеровские поэмы, но и произведения литературы ХYIII, XIX и даже начала XX века представляются «древними текстами», поэтому становление и развитие интерпретаций в школьном изучении связано с тем, что для каждого нового поколения школьников-читателей даже написанный в XX веке художественный текст сохраняется неприкосновенным, однако приобретает новую актуальность по смыслу. Происходит приобщение новых поколений к жизни человечества, что всегда опосредованно преемственностью культур.

И в этом смысле интерпретацию текста можно рассматривать как явление общегуманитарное и творческое. Ибо школьник-читатель, стремясь проникнуть в замысел художника, повторяет (по мысли В.Г. Белинского) путь, пройденный художником.

Нельзя обойти вниманием и еще один методический аспект проблемы интерпретации художественного текста в связи с разработкой и использованием системы индивидуально-коллективных заданий. Все, кто умеет читать, являются интерпретаторами текста. Однако оказывается, что далеко не все умеют читать, т.е. извлекать из текста все заложенные в нем богатства смыслового и эстетического характера.

Работа психологов с многочисленными информаторами по определению мотивов чтения и критериев оценки свидетельствует о поразительной неразвитости и бедности как мотивов, так и критериев. По данным Л.И. Беляевой (исследование проводилось во второй половине 60-х годов, однако не думаем, что за прошедшее время положение изменилось в лучшую сторону, скорее, наоборот), только у 21% опрошенных «критериями являются единство формы и содержания, выразительность, высокое мастерство, яркость образов, своеобразие и неповторимость стиля, завершенность формы».

Получается, что для четырех пятых читателей произведение в его целостности остается недоступным и неосвоенным, ибо «содержание художественного произведения не переходит - как вода, переливающаяся из одного кувшина в другой, - из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем - по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя» и зависящим от его «читательского прошлого: от того, какие произведения, каких авторов, в каком контексте событий личной и общественной жизни» уже прочитаны, а также и «от того, какие музыкальные произведения... картины, статуи, здания... с какой степенью внимания, интереса и понимания» (В. Асмус) слушал, рассматривал, воспринимал конкретный читатель.

Этим объясняется обращенность индивидуально-коллективных заданий, их нацеленность, прежде всего, на выявление диалектики взаимоотношений содержания и формы художественного произведения, анализ оригинальной авторской выразительности, своеобразия и неповторимости стиля, в том числе и через обращение не только к историке - и теоретико-литературному материалу, но и к фактам, явлениям, закономерностям развития других видов искусства.

Научить воссоздавать мир, творимый художником, видеть не только лежащее на поверхности, но и понимать глубину произведения, подвести к осознанию того, что без помощи художника слова трудно воспринимать и оценивать не только полноту и значимость художественного произведения, но и окружающую действительность, - такова конечная цель системы индивидуально-коллективных заданий.

2. Общая характеристика, содержание и структура индивидуально-коллективных заданий по литературе.

В самом определении заданий как «индивидуально-коллективных» есть некая противоречивость. Однако эта противоречивость чисто внешняя, т.к. уже в идее разработки и использования этих заданий изначально предполагается их многофункциональность: возможность применения и для индивидуальной работы, и для организации эвристической беседы со всем классом. При этом в пределах одного задания всегда есть возможность перехода от индивидуальной формы работы к коллективной и наоборот. Одно и то же задание может быть и средством проверки домашней работы, и отправной точкой, мотивирующим моментом, фактологической основой при объяснении нового материала, и посылом к постановке проблемы в связи с изучением всего творчества или отдельного произведения, и мотивационным началом (в виде вопроса или задания) в предварительном чтении учащимися художественного текста.

С другой стороны, урок литературы сегодня должен быть сориентирован на современный уровень литературоведческой науки, он призван дать учащимся картину литературной жизни в возможно более полном ее многообразии, в столкновении мировоззренческих позиций, точек зрения. Решению этих задач в значительной степени способствует то, что наша модель индивидуально-коллективных заданий имеет литературно-историческую основу.

В каждом конкретном случае эта основа представляет собой явление, факт, результат литературоведческого или критического исследования. Такой факт или результат дают учащимся возможность увидеть то, как предлагаемые им для разрешения вопросы и задания ставились и ставятся профессиональными исследователями и критиками, какие пути предлагают последние для их разрешения, какие разно- и противоречивые суждения, мнения, точки зрения могут существовать и сосуществовать в науке и критике по одному и тому же вопросу.                Намеренное включение в литературно-историческую основу заданий большого объема фактического материала основано на одном из принципиальных положений современной теории интерпретации, согласно которому «в процессе любой интерпретации... мы всегда сначала имеем Дело с фактами, которые стремимся понять и объяснить, а для этого раскрываем их смысл и значение».^[1]1 

С другой стороны, обращение учителя и учащихся к различным критическим и литературоведческим источникам позволяет реализовать в школьной практике еще одно положение науки об интерпретации:» «... одни и те же данные и факты могут быть объяснены с помощью различных гипотез, и тем самым возможны их различные интерпретации»^[2]2.

Индивидуально-коллективные задания рассчитаны на пробуждение исследовательского интереса в изучении литературы. «В преподавании литературы необходимость пробуждать дух исследования, - пишет М.Г. Качурин, - опирается, кроме всего прочего, на специфику словесного искусства и его восприятия».^[3]3

 Не преувеличивая при этом исследовательских возможностей учащихся, мы исходили из того, чтобы такие задания ставили перед ними микроисследовательские задачи, которые при должной подготовке и руководстве со стороны учителя могли перерасти в исследовательскую работу.

При определении характера и объема литературно-исторической основы предлагаемой системы индивидуально-коллективных заданий мы опирались и на другую, принципиально важную мысль М.Г. Качурина: «... В школьном изучении художественного произведения не только возможны новые, ранее не входившие в научный оборот наблюдения и суждения, но и без свежего, в чем-то нового взгляда на произведение плодотворное изучение его вряд ли возможно».^[4]1 Отсюда - принципиальная установка в разработке индивидуально-коллективных заданий на включение в литературно-историческую основу возможно большего количества фактов и явлений литературной жизни и литературоведческой науки, дающих «свежий, в чем-то новый взгляд на произведение», расширяющих возможности фактологической основы учебников и учебных пособий.

Другое дело, что литературно-историческую основу заданий могут представлять и ошибочные, неверные точки зрения, существенно искажающие авторский замысел или заменяющие аналитическое рассмотрение художественного произведения его опоэтизированной парафразой, которая сопровождается слабо аргументированными суждениями. Задания с такой литературно-исторической основой значительно повышают роль самого учителя как филолога, делают особенно ценным и важным его умение ориентироваться в кардинальных вопросах литературоведческой науки, отличать сиюминутное, продиктованное политической или иной конъюнктурой от действительно научного взгляда.

Такой уровень профессиональной подготовки важен и в том плане, что литературоведение понимается учащимися как «неточная наука». Между тем, «если литературоведение и неточная наука, то она должна быть точной. Выводы литературоведения должны обладать полной доказательной силой, а его понятия и термины должны отличаться строгостью и ясностью»^[5]2.

И литературно-историческая основа, и поставленные к ней вопросы и задания разрабатывались таким образом, чтобы отвечать задачам проблемного обучения. Характерологические качества проблемного вопроса мы понимаем так, как они представлены в исследованиях В.Г. Маранцмана, согласно которому «проблемный вопрос содержит, как правило, сложность, иногда выступающую в форме противоречия, не очевидно разрешимого для учеников», а с другой стороны, такой вопрос «должен быть задачей, увлекательной для ученика, отвечать его потребностям, входить в круг его интересов и вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науки о литературе», наконец, «одним из существенных качеств проблемного вопроса оказывается его емкость, способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала».^[6]3

Учащиеся, занятые работой с индивидуально-коллективными заданиями, с одной стороны, оказываются в позиции исследователя, перед которым стоит задача разрешения проблемного вопроса. Но с другой стороны, уже в момент столкновения с литературно-исторической основой задания, представляющей какую-то позицию, точку зрения, интерпретацию художественного текста, наступает корректировка собственной читательской интерпретации этого текста.

Процесс корректировки продолжается и в момент непосредственного выполнения поставленных задач. При устных ответах одноклассников, получивших подобные, но на другой литературно-исторической основе задания, а также при выполнении ими самими других заданий такая корректировка снова может наступать (если не корректировка, то сравнение своей интерпретации с теми, которые представлены в других ответах). И здесь уже термин «корректировка интерпретации», может быть, не совсем уместен. Дело в том, что такой процесс являет собой уже своеобразное открытие учащимися того, что общение с художественным произведением - это не только изучение его в школе с выполнением заданий и ответами на вопросы. Художественное произведение открывается им в безграничной возможности трактовок и интерпретаций, обусловленных в том числе и временным фактором.

На субъективное интерпретирование учащегося, таким образом, оказывают воздействие и те трактовки, которые существовали в другое историческое время, и те, которые приняты сейчас, а также те, которые представляют в ходе выполнения аналогичных заданий в ответах его одноклассники. В теории восприятия текста это явление получило определение «интерсубъективность», и она «связана со всеобщей способностью людей к общению, ее следует исследовать в динамике преобразований ситуаций общения, в которых человек практически участвует».^[7]1

3. Индивидуальный стиль умственной деятельности и индивидуально-коллективные задания.

Для того чтобы интерсубъективность интерпретации художественного текста стала достоянием ученика, необходимо учитывать его индивидуальные возможности, индивидуальный стиль его мыслительной деятельности. Более того, индивидуально-коллективные задания призваны способствовать развитию этого индивидуального стиля деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности, в свою очередь, по определению С.А. Климова, «есть индивидуально своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с внешними условиями деятельности» ^[8]2.

«Индивидуальный стиль умственной деятельности» или «индивидуально своеобразная система» не может быть последовательно и гармонично сформирована без достаточной степени самостоятельности в процессе обучения, ибо: «Самостоятельность школьника в процессе обучения не только улучшает его непосредственные результаты, но и оказывает благотворное влияние на умственные способности и черты личности».^[9]3 

Реализовать необходимую степень самостоятельности в процессе обучения, по нашим наблюдениям, помогают индивидуально-коллективные задания. Практика их использования при организации самостоятельной работы учащихся в классе и дома подтверждает исследования психологов, согласно которым развитие самостоятельности есть не что иное, как переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Всякое управление требует сведений, информации об объекте управления. А при самоуправлении это должна быть информация субъекта о самом себе.

Результаты большого лонгитюдного исследования американских психологов (Карен Миллер, Мелвин Кон, Карми Скулер) свидетельствуют о том, что свободная от мелочной опеки работа способствует формированию более гибкого, творческого стиля мышления и развитию самостоятельности, уменьшает вероятность эмоциональных расстройств. Однако, по мнению И.С. Кона, «существует и обратная связь: учащиеся с более развитой ориентацией на самостоятельность предъявляют повышенные требования к самоуправлению в обучении».^[10]1 

Кроме того, одной из задач, решению которой способствует использование индивидуально-коллективных заданий, является задача создания психологического комфорта в процессе обучения. Наши наблюдения показывают, что именно в этом плане индивидуально-коллективные задания дают возможность учета:

а) индивидуально-возрастных особенностей учащихся;

б) психологического климата класса в целом, со сложившимися в нем традициями;

в) различных типов нервной деятельности;

г) самосознания и самооценки учащихся.

Иными словами, появляется возможность учета соотношения «я» одного учащегося с другим «я» и с групповым образом «мы». Разрешение этой проблемы возможно через оптимальное применение различных (письменных и устных) форм заданий.

Устная форма имеет более древнюю традицию, нежели письменная. Она известна уже школам средневековья (диспут). В сложившейся современной системе образования устная форма проверки знаний является наиболее распространенной в плане контроля за успеваемостью. Однако некоторые учащиеся испытывают трудности при устных ответах, связанные с низкой самооценкой в сравнении с групповым образом «мы». Отсюда - устный ответ может быть медленным, сбивчивым, неуверенным. Школьной практике известны случаи, когда знавший ученик отказывается отвечать в силу того, что испытывает психологический дискомфорт от своей речи, реакции класса на эту речь. Для преодоления психологического дискомфорта и для проверки глубинных, основательных знаний целесообразно использование письменных ответов на индивидуально-коллективные задания.

Как уже отмечалось выше, среди воспитательных задач, разрешению которых способствуют индивидуально-коллективные задания, на первом месте стоит воспитание самостоятельности мышления. Самостоятельность же, как особое качество личности, включает в себя сознательность, мотивированность действий, неподверженность чужим влияниям и внушениям, проявление своей воли, опирающейся на понимание необходимости поступать и действовать в данных обстоятельствах в соответствии с принятым решением и внутренней позицией человека.

С другой стороны, самостоятельность как возможность проявления индивидуальности в обучении представляет собой необходимое условие активизации познавательных процессов. Состояние активности этих познавательных процессов может наступить при наличии определенной мотивации и осознании значимости работы, предлагаемой к выполнению. В качестве особой мотивации здесь могут играть роль: относительная свобода действий при выполнении работы, радость самопознания, связанная с желанием проверить себя, свои силы.

Возникновение особой мотивации обусловливает большую концентрацию внимания, напряженную сосредоточенность, а отсюда - более активную мыслительную деятельность. Интерес к выполнению работы повышается, если задание творческое и имеет проблемную формулировку. Ведь, по справедливому замечанию С.Л. Рубинштейна, само «мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлеченность личности в мыслительный процесс» ^[11]1.

В основе каждого из разработанных нами индивидуально-коллективных заданий лежит проблемная ситуация, т.е. та ситуация, которая характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых ответов, а иногда и средств выполнения и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия.

По мнению психолога А.М. Матюшкина, являющегося одним из тех, которым мы руководствовались при разработке системы индивидуально-коллективных заданий, проблемная ситуация, в отличие от проблемной задачи, включает в себя три компонента:

а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действий;

б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

в) возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного^[12]2. 

Отмечая ту несомненную роль, которую играет включение проблемной ситуации в процесс обучения, а также ее возможности вызывать состояние эмоционального подъема, активности школьника, интереса к обучению и даже адекватную оценку учеником своих интеллектуальных способностей, современная психологическая наука считает, что результат может быть и обратным. Проблемная ситуация может вызвать состояние неудовлетворенности, напряжения, трудности, отрицательного отношения к выполнению учебного задания, неадекватную оценку своих возможностей, что в конечном итоге может стать одной из причин неуспеваемости школьника.

Например, психолог А.В. Фурман обоснованно говорит о «противоречивой роли проблемной ситуации в обучении», заключающейся в том, что в случае обеспечения внутренних (стимулирующая функция) и внешних (регулирующая функция) условий и средств для разрешения проблемной ситуации она выступает как положительный фактор, но превращается в отрицательный в случае отсутствия таких условий и средств (сдерживающая и дезорганизующая функции).

Это мнение обосновывается тем, что проблемная ситуация на слабо подготовленного ученика действует отрицательно, она больше угнетает, дезорганизует (если учитель не оказывает ему своевременной помощи), в то время, как хорошо развитого школьника она, напротив, стимулирует к поиску, активизирует в работе, что способствует его желанию и стремлению постоянно применять свои знания и умения.^[13]1

По нашему мнению, о чем убедительно свидетельствуют результаты работы, индивидуально-коллективные задания, с их установкой на проблемную ситуацию (мы еще выделяем «ситуацию выбора» как разновидность проблемной ситуации), позволяет преодолеть данное противоречие. Возможность такого преодоления связана с тем, что в разработанную нами систему входят индивидуально-коллективные задания разного уровня сложности, что позволяет использовать их в качестве важнейшего средства реализации принципов дифференцированного обучения, т.е. с учетом индивидуального стиля мыслительной деятельности, склонностей отдельного учащегося, а также традиций, сложившихся в отношениях учителя с учеником и классом.

4. Классификация индивидуально-коллективных заданий:

-  по характеру литературно-исторической основы

Разрабатывая индивидуально-коллективные задания, мы исходили из того, что уже сама  литературно-историческая основа их должна содержать некий первоначальный импульс к возникновению проблемной ситуации, разрешение которой способствует созданию читательских интерпретаций школьников. А это означает, что характер литературно-исторической основы имеет принципиально важное значение. Сам факт литературной жизни, положенный в основу каждого задания, не менее важен, чем те задачи, которые в связи с ним предстоит решить ученику. Уже в нем должны быть и своя проблемность, и своя увлекательность, и своя объемность содержания. С другой стороны, предлагаемая ниже классификация индивидуально-коллективных заданий по характеру литературно-исторической основы может пониматься как перечень источников материала для их создания.

В указанном аспекте индивидуально-коллективные задания можно классифицировать следующим образом:

1. Задания, основанные на тексте изучаемого художественного произведения. Помимо конкретных задач анализа, поставленных в вопросах и заданиях по отдельному эпизоду, отрывку, цитате, такие задания воспитывают умение читать внимательно, замечать детали и подробности, дорисовывающие многообразие воссозданного творческим воображением мира. Такие задания могут давать определенное направление читательской интерпретации всего художественного произведения в целом через эпизоды, которые учащиеся при чтении, как правило, обходят своим вниманием.

«В начале романа «Преступление и наказание» на вопрос Раскольникова: «Для чего же ходить?» Мармеладов отвечает: «А коли не к кому, коли идти больше некуда. Ведь надобно же, чтобы всякому человеку хоть куда-нибудь можно было пойти».

1. Когда и в каких условиях произнесены эти слова? Как вы думаете, место и время их произнесения наполняют данные слова героя каким-то особым смыслом?

2. Есть ли, на ваш взгляд, в романе «куда пойти» Соне, Мармеладову, Катерине Ивановне, Раскольникову, Порфирию Петровичу, Разумихину? Попытайтесь разделить всех героев романа на тех, кому есть куда пойти, и тех, у кого такой возможности нет. Отличаются ли их судьбы, и если да, то чем?

3. Поразмышляйте над тем, что если в этих словах Мармеладова заключен основной смысл романа Достоевского? В каком свете тогда предстает все происходящее, и, прежде всего, с Раскольниковым?

2. Задания, основанные на других произведениях автора, не включенных в школьную программу. Они позволяют расширить представления учащихся о творчестве художника, ввести в круг их внимания произведения, дающие дополнительный материал, способствующий созданию интерпретации изучаемого по программе произведения.

« В 1824 году в послании «К Языкову» Пушкин писал:        -

Издревле сладостный союз

Поэтов меж собой связует:

Они жрецы единых муз;

Единый пламень их волнует;

Друг другу чужды по судьбе,

Они родня по вдохновенью...

1. Расскажите о своем понимании пушкинской мысли. Не противоречит ли Пушкин своим же мыслям, высказанным в «Пророке», «Памятнике» и других известных вам стихотворениях, поднимающих тему поэта и поэзии?

2. Встречались ли в известных вам стихах Пушкина о поэте и поэзии эти или подобные мысли? Если да, расскажите об этом подробнее.

3. Могли бы вы возразить Пушкину в его мыслях о жрецах «единых муз» его же стихами? Если да, попытайтесь составить такое «возражение».

3. Задания, в основу которых положены дневники, письма, заметки, публицистические и критические выступления автора, показывающие его не только создателем, но и интерпретатором собственных или чужих произведений. Они дают учащимся возможность сопоставить авторскую интерпретацию со своей, а также с тем, как понимали, интерпретировали произведение современники художника: критики, исследователи, читатели; сравнить авторскую интерпретацию с теми, которые появились в последующие эпохи.

« В одном из писем М.Е. Салтыков - Щедрин признавался: «Не «историческую», а совершенно обыкновенную сатиру имел я в виду, сатиру, направленную против тех характеристических черт русской жизни, которые делают ее не вполне удобною».

1. Сравните это высказывание с тем, как поняли «Историю одного города» современники писателя, например, И.С. Тургенев. Сделайте выводы о верности их понимания смысла книги Салтыкова-Щедрина.

2. Как представлены в «Истории одного города» наиболее характерные черты русской жизни, «которые делают ее не вполне удобною»? Как вы думаете, для кого или для чего «не вполне» удобна русская жизнь в изображении Салтыкова- Щедрина?

4. Задания, имеющие своей основой дневниковые, мемуарные, эпистолярные и иные свидетельства друзей, близких автора, читателей - его современников, а также идейных противников. Они позволяют пополнить сведения учащихся о литературно- общественной ситуации, в условиях которой жил художник, создавались конкретные произведения. Они дают также сведения о том, как интерпретировались эти произведения современниками, позволяют наглядно увидеть то, насколько, возможно, иной была интерпретация в сравнении с тем, как сегодняшние читатели и исследователи (к примеру, авторы учебника) интерпретируют эти произведения.

Поэт Евгений Баратынский писал автору «Евгения Онегина» в марте 1828 года: «Я очень люблю обширный план твоего «Онегина», но большее число его не понимают. Ищут романтической завязки, ищут необыкновенного и, разумеется, не находят. Высокая поэтическая простота твоего создания кажется им бедностью вымысла, они не замечают, что старая и новая Россия, жизнь во всех ее измерениях проходят перед их глазами».

1. Согласны ли вы с тем, что в романе Пушкина нет «романтической завязки», нет «необыкновенного»? Почему Баратынский считает, что создание Пушкина отличается «поэтической простотой»? Как вы это понимаете?

2. Можете вы подтвердить или опровергнуть мысль современника Пушкина о том, что «старая и новая Россия» представлены в романе? Если да, то какие герои, на ваш взгляд, представляют эти две России?

3. Действительно ли в романе «Евгений Онегин» изображена жизнь во всех ее измерениях? Или Баратынский преувеличивает размах и содержание романа?

5. Задания, литературно-историческую основу которых составляют отзывы критиков и исследователей - современников писателя. Они расширяют понимание того, как художественное произведение или творчество в целом понимались современниками, дают почувствовать то, как каждая новая эпоха по-своему интерпретирует известные литературные явления.

Критик П. Перцов утверждал в 1893 году: «Чехову как писателю действительно все равно, колокольчики ли звенят, человека ли убили, шампанское ли пьют или кто-нибудь ни за что ни про что в тюрьму попал. Все это для него безразличные и отдельные явления».

1. Прокомментируйте это утверждение критика. Можете вы с ним согласиться? Почему?

2. Как, по вашему мнению, Чехов относится к своим героям: любит, уважает, жалеет, презирает?.. Аргументируйте ответ обращением к текстам.

К этой же группе заданий относятся такие, которые основаны не на современных писателю критических исследованиях, но и современными для наших дней они не являются.

Исследователь М. Фриче писал в 1929 году: «Мечты Чехова -довольно мизерные, совершенно буржуазные».

1. Как вы думаете, о чем мечтал автор «Тоски» и «Дома с мезонином», «Палаты № 6» и «Попрыгуньи», «Смерти чиновника» и «Ионыча»?

2. Среди того, о чем, по вашему мнению, мечтал Чехов, заметили ли вы «мизерные, совершенно буржуазные» мечты? Аргументируйте свой ответ.

6. Задания, основанные на материале современной литературоведческой науки, которые дают учащимся представление о том, как в наши дни трактуются те или иные факты литературной жизни, какие коррективы вносит в понимание произведения или творчества в целом современная литературоведческая наука, как в ней сталкиваются различные толкования, интерпретации одного и того же художественного текста.

Литературовед Л.Я. Гинзбург считала, что стихотворение «Я памятник себе воздвиг нерукотворный...» - программное и ставшее итогом».

1. Как вы понимаете мысль исследовательницы о том, что «Памятник» - «программное, ставшее итогом» стихотворение? Согласны ли вы с этим? Аргументируйте свое мнение.

2. Чья точка зрения (имеется в виду предлагавшееся выше задание): Г.Н. Волкова или Л.Я. Гинзбург представляется вам более близкой к истине? Обоснуйте свой ответ обращением к стихотворению.

Задания 3, 4, 5, 6 типа дают учителю возможность в конкретном процессе обучения реализовать тезис о принципиальной неисчерпаемости и постоянной изменчивости художественного содержания, зависящего от разнообразного читательского и исследовательского отношения к произведению.

7. Задания текстологического характера, среди которых нами выделяются две основные разновидности:

а) Задания, имеющие в основе первоначальные авторские варианты, зафиксированные в черновиках, ранних публикациях и т.п. Задания такого типа дают возможность проследить за движением мысли или, как отмечал литературовед С.М. Бонди, «пройти по следам творившего поэта». В таком случае интерпретация художественного текста читателем-школьником испытывает на себе влияние от наблюдения над тем, что в том или ином тексте подвергалось изменениям. Они получают возможность проследить логику таких изменений. Размышляя над тем, с чем могла быть связана та или иная авторская правка, или над тем, почему, производя иногда многочисленные изменения в тексте, автор останавливается на каком-то одном окончательном варианте, учащиеся подходят к возможности сделать вполне обоснованные, аргументированные выводы относительно мыслей, идей художника слова, которые представлялись ему принципиально важными, к подчеркиванию которых он стремился. Наблюдения над тем, как вследствие этого меняется образный, лексический, звуковой, интонационный строй художественного текста, приближают учащихся к пониманию того, в чем своеобразие поэтики данного автора, его художественного мышления.

В одном из вариантов стихотворения «Я памятник себе воздвиг нерукотворный...» известные строки звучали так:

И долго буду тем любезен я народу,        
Что звуки новые для песен я обрел,                          
   Что в мой жестокий век восславил я свободу          
И милосердие воспел...

1. Сравните приведенный отрывок с известным вам окончательным вариантом. Какой из них вам понравился больше и почему?

2. Изменился ли смысл строфы, всего стихотворения в целом? Аргументируйте свой ответ.

3. Попытайтесь представить, чем могли быть вызваны такие изменения?

б) Задания, основанные на разночтениях, произошедших помимо авторской воли: цензура, неверное понимание авторской мысли публикаторами и т. п. Задания такого типа дают возможность наглядно увидеть то, какой важной проблемой являлся сам процесс бытования, проникновения к читателю тех или иных произведений литературы. Работая с такими заданиями, учащиеся имеет возможность видеть своеобразную «цензурную» реакцию на произведение и связанную с ней «цензурную» же редакцию. Или отметить непонимание авторского замыслами теми, кто издавал произведения художника уже без его участия.

В известном монологе Чацкого в свое время цензурою были опущены слова:

Своя провинция.  Посмотришь вечерком -        
Он чувствует себя здесь маленьким царьком.

1. Как вы считаете, чем могла быть вызвана такая цензурная правка?

2. Насколько изменился монолог главного героя? Может быть, опущенные слова не несут какого-то важного смысла? Обоснуйте свой ответ.

Или пример несколько иного характера, когда разночтение вызвано не цензурным вмешательством в авторский текст, а неверным пониманием того, какой вариант текста считать окончательным:

В некоторых изданиях стихов О. Э. Мандельштама утверждается справедливость такого начала третьего двустишия стихотворения «Куда как страшно нам с тобой...»:

Хотел бы жизнь просвистать скворцом...

1. Чем эта строка отличается от оставленной в окончательном варианте? Существенно ли влияет замеченное вами отличие на смысл сделанного поэтом признания?

2. Как данное стихотворение раскрывает характер Осипа Мандельштама, его творческое поведение?

8. Задания, основанные на возможности реконструирования, дописывания художественного текста, либо не имеющего авторского окончания, либо дописывания окончания, которое учащимся не сообщается до определенного момента.

Литературовед Л.С. Сидяков пишет: «Несколько слов о предполагавшемся окончании романа. В конце написанного текста сообщалось о бегстве Дубровского за границу, слухи эти оказались ложными, или же он должен был вернуться в Россию и жить в Москве, скрывая, по-видимому, свое имя, пока его по доносу не разоблачает полиция (планы последовательно заканчиваются упоминанием полицмейстера)».

1. Как вы считаете, такое окончание романа было бы интересным и логичным? Аргументируйте свой ответ?

2. Представьте себе, что вам дана возможность закончить пушкинский роман? Будете ли вы придерживаться приведенного плана или напишете этот финал по своему усмотрению? Каким вы представляете себе роман «Дубровский» в законченном виде?

Среди заданий данного типа нами особо выделяются такие, которые рассчитаны на реконструкцию, восстановление авторского текста.

В строфе из стихотворения А.С.Пушкина «Осень», которая не вошла в вашу книгу для чтения, мы опустили несколько определений:

Октябрь уж наступил - уж роща отряхает

...листы с нагих своих ветвей;

Дохнул ... хлад,  дорога промерзает,

Журча еще бежит за мельницу ручей.

 1. Вставьте в пропущенные места подходящие, на ваш взгляд, определения. Обоснуйте свой выбор.

2. Сравните свой вариант с пушкинским. Есть ли между ними принципиальная разница? Если да, то в чем она?

3. Какие из определений этой строфы и той, что помещена в книге, вы могли бы назвать эпитетами? Почему?

Применение заданий такого типа, по нашим наблюдениям, дает учителю возможность проанализировать то, как понимают учащиеся логику мира художественного произведения, его изобразительную и выразительную систему, насколько глубока и последовательна интерпретация художественного текста читателем-школьником. Кроме того, такие задания позволяют выявить и творческие способности учащихся.

9. Задания, основанные на художественных произведениях, в которых присутствует либо анализ конкретного изучаемого текста, либо всего творчества в целом. Это могут быть как произведения современников о творчестве собратьев по перу, так и произведения авторов более поздних времен.

В стихотворении, посвященном Зинаиде Гиппиус (1909), у Валерия Брюсова есть такие строки:

Твои стихи поют, как звучный

В лесу стремящийся ручей;        

С ним незабудки неразлучны        

И тени зыбкие ветвей.        -    

Порой,  при месяце, глядится

В него косматый лесовик,

И в нем давно купать копытца

Чертенок маленький привык...

1. Как вы думаете, данная характеристика стихов поэтессы отражает их суть, настроения, проявившиеся уже к 1909 году? Попытайтесь в стиле В.Брюсова продолжить эту характеристику.

2. О каком понимании стихов Зинаиды Гиппиус свидетельствует, на ваш взгляд, образ маленького чертенка, появляющийся во второй строфе?

Среди заданий такого типа могут присутствовать и такие тексты, которые дают отрицательную оценку или конкретному произведению, или всему творчеству в целом.

Поэт Аполлон Майков в стихотворении, посвященном Некрасову, писал:

Нет, ты дитя больное века!
        Пловец без цели, без звезды!

И жаль мне, жаль мне человека

В поэте злобы и вражды!

1. Можете вы согласиться с тем, что Майков называет Некрасова пловцом «без цели, без звезды»? Почему?

2. Правомерно ли, на ваш взгляд, назвать Некрасова поэтом «злобы и вражды»? Если да, то какие стихи могут свидетельствовать об этом?

3. Что рассказал Некрасов о «цели и звезде» своей поэзии? Как относится поэт к злобе и вражде между людьми, если судить по его лирике?

Задания такого типа дают возможность увидеть весьма интересные, своеобразные интерпретации изучаемых произведений, воплощенные в конкретной образной форме, когда чужая поэтика раскрывается через собственную образную систему. С другой стороны, обращение к заданиям с такой литературно-исторической основой расширяет представления учащихся о картине литературной жизни изучаемой эпохи, дает представление о реальных человеческих взаимоотношениях между отдельными творческими индивидуальностями.

10. Задания, основанные на материале пародийного, эпиграммного, сатирического и юмористического характера, дающие возможность отметить своеобразие изучаемого произведения через необычную его интерпретацию, к примеру, современником-пародистом.

А.П. Сумароков в качестве полемики и пародии на М.В. Ломоносова писал «Оды вздорные». В одной из них («Ода вздорная III») есть такие слова:

Трава зеленою рукою            

Покрыла многие места,    
Заря багряною ногою        
Выводит новые лета.

1. Как вы думаете, какие особенности поэтики Ломоносова пытается высмеять Сумароков? Насколько он прав в высмеивании, пародировании ломоносовской поэтики?

2. Какое место оды 1747 года напомнила вам пародия Сумарокова? Какие, на ваш взгляд, можно отметить другие черты ломоносовской оды, достойные пародии? Обоснуйте свой ответ обращением к тексту.

Задания такого типа интересны еще и тем, что иногда дают возможность увидеть то, как пародированию современников подвергались те особенности образного строя художника слова, которые читатели и исследователи поздних времен воспринимают в качестве ведущих достоинств этой поэтики.

Поэт и литературовед С.А. Малахов написал на Анну Ахматову такую пародию:

Настоящую даму не спутать        
Ни за что: ведь она в мехах.

        Ты напрасно хочешь напутать,
И ответил он жалобно: -Ах!

Только вздрогнула: - Милый! Милый!

О господь мой, ты мне помоги!    
И на правую руку стащила

          Галошу с левой ноги.        

Задыхаясь, ты крикнул: - Анютка!

Я на лесенку села: - Ну что?

Улыбнулся спокойно и жутко И сказал: -

Не протри пальто!

1. Какие, на ваш взгляд, стихи А. Ахматовой узнаваемы в этой пародии?

2. Удается ли, по вашему мнению, автору пародии передать особенности манеры письма поэтессы, своеобразие строя ее лирики? Аргументируйте свой ответ.

11. Задания, включающие в свою основу материалы других видов искусства: живописи, музыки, театра, кинематографа, архитектуры. Они носят преимущественно сравнительный характер, когда учащимся предлагается сравнить литературное произведение с его сценической или кинематографической интерпретацией, оценить поэтический или прозаический текст в музыкальном переложении или сопровождении. В этом типе индивидуально-коллективных заданий можно выделить следующие разновидности:

а) задания, основанные на возможностях прямого сопоставления литературного текста с произведениями других видов искусства, не имеющими отношения к конкретному произведению.

Исследователь Г. А. Гуковский в свое время так определял образный строй поэзии М.В. Ломоносова: «Ломоносов строит целые колоссальные словесные здания, напоминающие собой огромные дворцы Растрелли; его периоды самым объемом своим, самым ритмом производят впечатление гигантского подъема мысли и пафоса».

1. Прокомментируйте эту мысль ученого. Можете вы согласиться с тем, что он уподобляет поэзию архитектурным сооружениям? Если да, покажите это на примере.

2. Могли бы вы назвать «Оду на день восшествия на престол императрицы Елизаветы Петровны, 1747 года» примером «гигантского подъема мысли и пафоса»? Аргументируйте свой ответ.

3. Найдите то, что, по вашему мнению, сближает оду Ломоносова и Зимний дворец Растрелли.

б) задания, предполагающие сопоставление литературного текста с иллюстрациями к нему.

Среди иллюстраций В. Табурина в публикации романа «Обломов» в 1898 году есть такая (учащиеся получают иллюстрацию, изображающую приход Штольца к Обломову).

1. Какому, на ваш взгляд, эпизоду романа соответствует данная иллюстрация?

2. Удается ли художнику показать те коренные отличия, которые есть у Гончарова между Обломовым и Штольцем даже в их внешности?

3. Сравните обстановку квартиры Обломова в изображении В. Табурина с тем, как ее изображал художник В. Чичагов. Чье видение условий жизни Обломова показалось вам более близким к тому, как об этом пишет И.А. Гончаров? Аргументируйте свое мнение.

Использование иллюстраций разных художников по одному и тому же эпизоду дает возможность сравнить разные трактовки, интерпретации текста, найти, выбрать ту, которая, по мнению читателя-школьника, ближе к авторскому замыслу.

в) задания, основанные на сопоставлении литературного произведения с его сценической или кинематографической интерпретацией,

которое дает возможность увидеть творческое прочтение художественного текста средствами другого вида искусства, отметить то, насколько переводим и непереводим язык литературы на язык театра и кино. Такие задания позволяют учителю лишний раз вернуться к одному из важнейших вопросов литературного образования - к вопросу о специфике художественной литературы как вида искусства. Учащиеся получают возможность сравнить свое видение героев или явлений с тем, как их можно увидеть, воплотить, показать на сцене или на экране.

Посмотрите отрывок из кинофильма режиссера В.Бортко «Собачье сердце» (эпизод разговора Шарикова и Филиппа Филипповича, который в повести М.А. Булгакова начинается словами: «Филипп Филиппович сидел у стола в кресле...»).

1. Сравните образ Шарикова, созданный актером и режиссером в фильме, с авторским описанием.

2. Таким ли виделся вам Шариков, когда вы читали повесть, или иным? Обоснуйте свое мнение.

3. Как вы считаете, что создатели фильма сохранили в образе героя Булгакова, а что опустили, посчитав ненужным? Насколько справедливым показалось вам такое отношение к литературному тексту? Аргументируйте свое мнение.

12. Задания, основанные на материалах переводов произведений русской литературы на другие языки. Работа с такими заданиями возможна прежде всего тогда, когда есть примеры так называемых обратных переводов. В таком случае перевод выступает в роли своеобразной интерпретации художественного текста.

В обратном переводе стихотворения М.Ю. Лермонтова «Бородино» с болгарского языка можно встретить такие строки: «Француз захватил горящую Москву» и «Без Божьей помощи враг не взял бы Москвы».

1. Найдите в стихотворении Лермонтова эпизоды, соответствующие приведенным цитатам. Сравните оригинал с обратным переводом. Есть ли, на ваш взгляд, принципиальная разница между лермонтовскими строками и их переводом?

2. Влияют ли отмеченные вами различия на смысл соответствующих строф и всего стихотворения в целом? Если да, расскажите о том новом, что появилось в лермонтовском стихотворении благодаря переводу.

13. Задания, основанные на материалах зарубежной литературоведческой науки и критики. Работа с такими заданиями дает учащимся возможность познакомиться с интерпретациями произведений русской

литературы в иноязычной среде, с иными культурными и художественными традициями. С другой стороны, само обращение к таким материалам раскрывает для учащихся общечеловеческое значение большой русской литературы, ее роль в сближении народов, в улучшении взаимопонимания между ними.

Пакистанский писатель Фаиз Ахмад Фаиз пишет: «Типы сельских жителей, выведенных Шукшиным, поистине универсальны. С поправкой на местные условия я мог бы без труда переселить героев Шукшина в пакистанскую деревню».

1. Как в рассказах В.М. Шукшина воссоздаются «местные условия»? Какова их роль в повествовании?

2. Как вы понимаете мысль об «универсальности» героев писателя? Справедлива ли она по отношению к героям известных вам рассказов? Аргументируйте свой ответ.

3. Как вы думаете, универсальность литературных героев - это хорошо или плохо? Поразмышляйте на эту тему.

14. Задания, основой для которых служат устные и письменные работы самих учащихся. Наш опыт свидетельствует о том, что в данном случае целесообразнее использовать ответы тех, кто учился раньше, в предыдущие годы, или ответы учеников из параллельных классов. Такие задания позволяют сравнить, сопоставить свое понимание того или иного литературного явления с тем, как понимают, понимали его сверстники.

На одном из обсуждений повести Н. Чуковского «Девочка Жизнь» учеником была высказана такая мысль: «Ася оказалась неправа, и она побеждена, ведь умирают почти все, кому она обещала жизнь...»

1. Как вы думаете, в чем смысл того, что делает и говорит Ася?

2. Вы тоже считаете, что Ася неправа и побеждена? Аргументируйте свой ответ.

-  по этапам использования в процессе обучения

В работах методистов, в выступлениях учителей нередко предлагается классификация индивидуальных заданий по месту их использования в процессе обучения. Однако такая классификация представляется нам неправомерной в силу многофункциональности заданий, включенных в разработанную нами систему. Логичнее, на наш взгляд, отметить те этапы в процессе обучения, на которых целесообразно использование индивидуально-коллективных заданий.

1. Важнейшим (и не только в плане избранной нами проблемы) является этап выяснения уровня читательского восприятия художественного текста. Это связано с тем, что для определения содержания и пути анализа мало знать общие тенденции возрастного восприятия искусства школьниками, при всем том, что «механизм читательского восприятия, эстетическое своеобразие рассмотрения текста весьма схожи в возрастном аспекте».^[14]1

Необходимо «выяснить особенности восприятия произведения учениками данного класса»^[15]2.

И это вместе с тем, что «читательское восприятие не сразу осознается самими школьниками и не всегда открыто учителю литературы» (Там же).

Получается так, что выяснение уровня читательского восприятия, с одной стороны, дает учителю основания для выбора пути, содержания и способа анализа художественного произведения. А с другой стороны, такое выяснение и для самих учащихся выделяет, конкретизирует впечатления от прочитанного текста, заостряет их внимание на важных, значимых деталях этого текста.

Пользуясь методикой выяснения возрастных и индивидуально-типологических различий восприятия школьниками художественного произведения, разработанной В.Г. Маранцманом, и в результате многолетнего использования индивидуально-коллективных заданий, мы пришли к выводу, что с помощью последних целесообразно и плодотворно выяснение следующих сторон, сфер читательского восприятия:

а) активность и точность эмоциональной реакции -

Драматург, актер и театральный критик П.А. Плавильщиков заметил в 1792 году: «Сколько ни производит наш «Недоросль» смеху, но есть мгновение в четвертом действии, в которое у зрителя выступит слеза».

1. Как вы думаете, чем производит «Недоросль» смех? Не устарел ли смех «Недоросля» для современного читателя, зрителя? Аргументируйте свой ответ.

2. Какое, по вашему мнению, «мгновение в четвертом действии» вызывало слезу у современников Фонвизина? Изменилась ли, на ваш взгляд, реакция на это мгновение у зрителя современного? Порассуждайте на эту тему.

б) глубина освоения содержания и смысла произведения -

Литературовед Л. И. Тимофеев, анализируя стихотворение «Я вас любил...», приходит к выводу: «...это ведь на самом деле звучит: «Я вас люблю».

1. Не кажется ли вам такое утверждение слишком вольным толкованием пушкинских строк? Попытайтесь опровергнуть мысль исследователя.

2. Какие доводы вы могли бы привести в доказательство верности мысли Л.И. Тимофеева? Дает ли основание для такого вывода само стихотворение?

в) конкретизация литературных образов в читательском воображении -

С.П. Шевырев предлагал в свое время автору романа «Герой нашего времени» «слить Бэлу и княжну Мери. Если бы можно было слить Бэлу и Мери в одно лицо, вот был бы идеал женщины».

1. Как вы считаете, если бы можно было произвести такой эксперимент, действительно ли в итоге мог получиться «идеал женщины»? Попытайтесь это сделать.

2. В чем близки и чем отличаются Бэла и княжна Мери? Как вы думаете, с какой целью Лермонтов сталкивает своего героя с такими разными женскими характерами?

г) степень внимания к художественной форме (деталь и композиция), способность ее эстетически оценить -

Писатель Иван Бунин, говоря о Льве Толстом, заметил: «Вы посмотрите, как у него все просто, сильно и глубоко. А ведь он не боится мелочей, которые могли бы показаться неубедительными. Наташа вбегает к раненому князю Андрею. Слышен чей-то храп... А ведь этот храп за стеной нисколько не помешал...»

1. Перечитайте эпизод, о котором говорит писатель. Каково состояние героини в этом эпизоде? Вам не показалось оскорбительным упоминание о храпе в такой момент?

2. Вы можете согласиться с Буниным в том, что «храп за стеной нисколько не помешал»? Если да, то в чем, на ваш взгляд, смысл этой толстовской «мелочи»?

д) способность видеть за реальностью искусства автора -

Среди критиков XIX века сложилось расхожее мнение, что Лермонтов - «скептический романтик, сомневающийся во всех человеческих ценностях».

1. Как вы представляете себе тип поэта-романтика, тип романтического сознания? Какое дополнительное значение придает этому явлению культуры определение «скептический»?

2. Могли бы вы согласиться с тем, что к Лермонтову применима такая характеристика? Если да, то какие лирические произведения вы привели бы в качестве примера? Если вам близка противоположная точка зрения, то какие примеры вы приведете в таком случае?

е) способность к эмоциональной дифференциации художественного образа -

Литературовед В. И. Масловский пишет: «Пейзаж: души» дан у Фета в движении, насыщен живыми деталями предметного мира, наглядными образами, богат слуховыми, зрительными и даже обонятельными ощущениями».

1. В каких стихах Фета, на ваш взгляд, наиболее ярко представлен «пейзаж души»? Можете вы согласиться с тем, что он «дан у Фета в движении, насыщен живыми деталями предметного мира»?

2. Верно ли, что «пейзаж души» в стихах Фета «богат слуховыми, зрительными и даже обонятельными ощущениями»? Если да, приведите конкретные примеры.

ж) способность к оправданию художественных средств и художественного метода-

Охотно Тютчев прибегает к олицетворениям, нередко переходящим в своего рода мифологизацию образов явлений природы («Летний вечер», «Весенние воды», «Весна»). Но и в тех стихах, где нет ни мифологических образов, ни явных олицетворений, природа сама рисуется как некое одушевленное целое (К.В. Пигарев).

1. Как часто, на ваш взгляд, Тютчев прибегает к олицетворениям? Чему они служат в его стихах?

2. Чем, по вашему мнению, олицетворение отличается от «мифологизации образов и явлений природы»? Расскажите о том, как выступает эта мифологизация в указанных исследователем стихотворениях.

3. Можете вы согласиться с тем, что Тютчев рисует природу, как некое одушевленное целое»? Обоснуйте свой ответ.

з) способность заметить художественную логику текста -

Один из планировавшихся Ф.М. Достоевским финалов романа «Преступление и наказание» был таким: «Финал романа. Раскольников застрелиться идет».

1. Считаете ли вы, что такой финал был бы закономерен, логичен? Аргументируйте свое мнение.

2. Был бы такой финал, на ваш взгляд, интересен с точки зрения познания характера главного героя, мотивов его поведения?

Индивидуально-коллективные задания, предназначенные для выяснения уровня читательского восприятия, выделяются нами условно, т. к. заключенный в них материал позволяет использовать их и на других этапах освоения литературного произведения. Такое неоднократное столкновение учащихся с одними и теми же заданиями приводит к тому, что внимание их концентрируется на важнейших эпизодах, значимых элементах художественного текста, без которых успешная интерпретация его оказывается маловероятной.

2. Индивидуально-коллективные задания широко используются на этапе проверки домашнего задания. К сожалению, многие учителя полагают, что данный этап едва ли не единственный в процессе обучения, где может быть использована данная форма работы. Проверка домашнего задания в такой форме обладает несомненными достоинствами. Учащиеся получают задания, отвечающие их индивидуальным наклонностям и способностям: знающий свой класс учитель имеет возможность учета индивидуального своеобразия каждого ученика.

И тогда один из учащихся получает задание на выявление такой важной детали повествования в романе Ф. Сологуба «Мелкий бес», как авторское слово:

Исследователь В. А. Келдыш считает, что в романе «Мелкий бес» «очень активно прямое авторское слово. Оно вмешивается в повествование уже с первых строк... Указующий авторский перст, дидактическая интонация, настраивающие на общую волну повествования. Он, этот «перст», сопровождает читателя... постоянно растолковывая суть происходящего -и в отдельных репликах повествователя, и в более пространных отступлениях».

1. Можете вы согласиться с тем, что «прямое авторское слово» вмешивается «в повествование уже с первых строк»? Обоснуйте свой ответ обращением к тексту романа.

2. Вы услышали «дидактическую интонацию» в романе Сологуба? Можете вы согласиться с тем, что в «Мелком бесе» постоянно ощущается «указующий авторский перст»? Обоснуйте свой ответ примерами из текста.

Такое задание не вызывает особых затруднений у любого, прочитавшего сологубовский роман. Зато ученик с более глубокой подготовкой получает задание подобное, но более высокого уровня сложности:

Исследовательница М. Павлова считает, что «принцип иллюзорности бытия положен ...в основу «Мелкого беса»: «Все принарядились по-праздничному, смотрели друг на друга весело, и казалось, что в этом городе живут мирно и дружно. И даже весело. Но все это только казалось».

1. Можете вы согласиться с утверждением исследовательницы? Убедительно ли, на ваш взгляд, М. Павлова иллюстрирует «принцип иллюзорности бытия», якобы положенный в основу повествования в «Мелком бесе»? Аргументируйте свой ответ.

2. Если вы согласны с мнением ученой, найдите свои примеры, свидетельствующие о том, что в основу повествования в романе положен именно тот принцип, о котором она пишет.

3. Сравните утверждение М. Павловой с тем, как повествовательную манеру «Мелкого беса» характеризует В.А. Келдыш. В чем совпадают и в чем расходятся их позиции? Чье мнение показалось вам более обоснованным? Почему?

Учащемуся предлагается не только сделать выводы относительно одной из ведущих особенностей повествовательной манеры автора «Мелкого беса», но и сопоставить мнения двух исследователей, выбрав то, которое является более обоснованным, более логичным.

Каждый, получивший в качестве проверки домашней работы задание, остается с поставленной проблемой один на один, имея возможность обдумать ответ в устной или письменной форме. Такая проверка позволяет экономить и время урока: если задания выполняются письменно, то проверить их можно во внеурочное время.

3. Весьма продуктивно использование индивидуально-коллективных заданий на этапе ознакомления с новым материалом, когда учитель включает фактологическую (литературно-историческую) основу, а также вопросы и задания к ней в лекционный материал, в эвристическую беседу и т.п. Возвращаясь к тем же заданиям на этапе выяснения уровня читательского восприятия или проверки домашнего задания, он получает возможность увидеть то, как воспринимается его слово в классе, способны ли учащиеся не только воспринимать излагаемый материал, но и использовать, развивать заложенные в нем мысли, идеи по мере углубления своего знакомства с изучаемым литературным явлением.

4. Учитель может организовывать работу с индивидуально-коллективными заданиями и на этапе осмысления учащимися полученных знаний, когда необходимость выполнения той или иной учебной задачи мотивирует обращение к определенному литературно-историческому материалу. К примеру, в ситуации разрешения проблемы, которую психологи называют «здесь и сейчас».

5. Одним из важнейших этапов, предполагающих использование индивидуально-коллективных заданий, является этап подведения итогов по изучаемой теме. К этим итогам или выводам учащиеся приходят не только через слово учителя, но и через самостоятельное выполнение специально подобранных заданий. Работа с такими заданиями может начинаться на индивидуальном уровне, а затем переходить на коллективный, т.к. результаты ее становятся выводами по итогам изучения произведения или творчества в целом, принципиально важными для всего класса.

А.С. Суворин так определял суть происходящего в пьесе «Вишневый сад»: «Все изо дня в день одно и то же, нынче как вчера. Говорят, наслаждаются природой, изливаются в чувствах, повторяют свои излюбленные словечки, пьют, едят, танцуют - танцуют, так сказать, на вулкане, накачивают себя коньяком, когда гроза уже разразилась...»

1. Можете вы согласиться с тем, что пьеса Чехова изображает однообразное течение жизни ( «все изо дня в день одно и то же»)?

2. Создает ли чеховская пьеса ощущение, что ее герои «танцуют на вулкане», что они продолжают наслаждаться жизнью, «когда гроза уже разразилась»? Что в таком случае играет в пьесе роль вулкана, что олицетворяет собой разразившуюся грозу?

В связи с этапом подведения итогов по изученной теме возможно и такое использование индивидуально-коллективных заданий, которое мы называем «кольцевым», т.е. когда одно и то же задание служит и для объяснения нового материала, а точнее - для постановки проблемы или круга проблем на весь период изучения творчества в целом или отдельного произведения, и для подведения итогов этого изучения. Разумеется, что такие индивидуально-коллективные задания могут служить и средством для выяснения уровня читательского восприятия, и, в случае необходимости, средством для его корректировки. Круг заданий такого типа ограничен, т.к. не каждое (в пределах разработанной нами системы) обладает способностью охватить проблематику и художественное своеобразие произведения достаточно целостно, а тем более, если речь идет о творчестве в целом.

Такой характер применения индивидуально-коллективных заданий дает возможность сформулировать главную идею (доминанту) анализа и собрать вокруг нее, «нанизать» на нее все наиболее значимые аспекты литературного явления, которые могут и должны быть предметом анализа. Например, приступая к изучению романа «Герой нашего времени», на первом уроке учитель знакомит учащихся с таким литературно-историческим фактом:

Литературовед Г. М. Фридлендер писал: «Печорин одновременно актер и режиссер своей жизненной драмы; попадая в новые изменяющиеся обстоятельства, он каждый раз ставит новую пьесу, в которой сам же играет главную роль. Каждая новелла, входящая в состав «Героя нашего времени», является очередной такой пьесой, поставленной и разыгранной самим героем».

Далее учащимся предлагается вспомнить (оптимизировать) свои знания о том, какие жанры драмы они знают, как представляют себе характер конфликта в драме, трагедии, комедии. Эти вопросы, позволяющие актуализировать знания, необходимые для успешной интерпретации лермонтовского романа, могут стать частью домашнего задания. После этого учитель формулирует задачу на весь период изучения романа, которая состоит из нескольких вопросов:

1. Можно ли согласиться с тем, что Печорин на протяжении всего романа выступает в роли режиссера своей жизненной драмы?

2. Какие пьесы (с точки зрения жанра) поставил Печорин, и в какой из них (в каком жанре) он показывает свое истинное лицо?

При анализе каждой из новелл, составляющих «Героя нашего времени», учитель неизменно возвращается с учащимися к ответу на эти вопросы, дающие, по нашим наблюдениям, возможности для включения в круг школьного анализа романа Лермонтова всех наиболее значимых его аспектов. Подведение итогов по результатам изучения романа снова возвращает класс (с переходом от индивидуальной к коллективной форме работы) к необходимости ответить на вопросы, сформулированные на первом уроке, сопровождавшие анализ романа весь период его изучения, только при подведении итогов несколько видоизмененные (усложненные и более конкретизированные).

1. Как вы понимаете мысль исследователя о том, что «Печорин одновременно актер и режиссер своей жизненной драмы»? Можете вы с нею согласиться? Аргументируйте свой ответ.

2. Какие, с точки зрения жанра, пьесы поставил Печорин и сыграл в них «главную роль»? Как бы вы охарактеризовали «Печорина-режиссера»?

3. Какая из поставленных и сыгранных Печориным пьес, по вашему мнению, ему более всего удалась? В какой из ролей герой показывает свое истинное человеческое лицо?

Работа с такими заданиями помогает самому учителю проследить за тем, как меняется, корректируется интерпретация учащимися «Героя нашего времени». Ответы на вопросы при постановке данной проблемы (независимо от того, делается это в индивидуальной или коллективной форме) поражают несформированностью читательской интерпретации. Около 82-85 % учащихся, во-первых, слабо представляют себе, что такое конфликт в драме, чем отличается комедийный конфликт от трагедийного. Во-вторых, около 55% школьников оказываются не способными ассоциировать Печорина с актером, а тем более с режиссером. Ответы их свидетельствуют о слабой сформированности читательских интерпретаций девятиклассников.

На итоговом занятии учитель имеет возможность сравнить первоначальный уровень интерпретации художественного текста с определенными результатами работы, направленной на формирование и корректировку этой интерпретации. Печорин в понимании учащихся становится и режиссером, и актером своей жизненной драмы, т. к.: «Он - главное действующее лицо во всех главах романа. Все повествование разворачивается вокруг его действий, поступков, мыслей. Он напоминает мне героя романтической поэмы или трагедии, потому что все и все - вокруг него и для него...», - замечает ученик. В другой работе встречаем: «Печорин - режиссер своей жизни, он во все вносит дух какого-то строительства, эксперимента. Судьбы других героев романа развиваются по составленному Печориным сценарию. Они, словно актеры в спектакле, зависят от воли режиссера-Печорина. Такова судьба Бэлы и Мери, Максима Максимыча и даже Вулича, Печорин словно бы оказывается виновным в их судьбе...»

Среди рассуждений учащихся можно встретить и такие:

«Печорин поставил в романе Лермонтова и трагедию, и комедию, и драму, и даже фарс. Я бы распределила все происходящее в романе так: трагедии - это история с Бэлой и Верой, драма - с Максим Максимычем и Мери, трагикомедия или даже фарс с трагическим исходом -это история с Грушницким. Однако более всего Печорину «удаются», по-моему, трагедии - вот уж где он мастер своего дела. Одни герои гибнут в его спектаклях, у других разбиты судьбы... Но и свое истинное человеческое лицо Печорин тоже показывает в трагедии. Я только один раз в романе увидела это лицо, когда Печорин поехал догонять Веру и не  догнал, когда он рыдал в ночном лесу, и буря рыдала вместе с ним...»; «Лицо Печорина лучше всего разглядеть в трагедии, может быть, потому, что трагедий в репертуаре Печорина-актера и Печорина-режиссера больше всего. Я увидел это лицо лучше всего в «Фаталисте», правда, уже после того, как трагедия свершилась, и Печорин размышляет о звездах и предках...»

При всем возможном «разбросе» мнений и интерпретаций, учащиеся абсолютно четко осознают трагичность жизни и поведения Печорина, «дух эксперимента», который он всегда вносит в отношение с людьми, романтическое избранничество героя в романе.

 - с учетом специфики художественной литературы

Особо важной, по нашему мнению, является классификация индивидуально-коллективных заданий, учитывающих специфику художественной литературы. Имея представление о типах, рассмотренных в этом аспекте, учитель получает возможность обращаться, прежде всего, к тем из них, которые способствуют раскрытию, уяснению учащимися тех или иных сторон художественного текста. Данная классификация выстроена нами по принципу дифференцированного нарастания сложности.

1. Задания на эмоционально-смысловую дифференциацию текстов:

Сравните два отрывка:

«Я был готов любить весь мир - меня никто не понял: и я выучился ненавидеть. Моя бесцветная юность протекла в борьбе с собою и светом...»

«Малого я не хотел и лишился всего, и нечем помянуть юность. Позади и впереди - пустыня, в душе - холод, в сердце - перегорелые уголья... Я один в мире, мое сердце ни для кого не бьется, потому что для него не билось ни одного сердца... Я очерствел, огрубел, чувствую на себе ледяную корку; таю, что живому человеку тяжело пробыть со мною вместе несколько часов кряду... Внутри все оскорблено и ожесточено... Я никого, впрочем, не виню, кроме себя самого и еще судьбы...»

Первый - отрывок из романа «Герой нашего времени», - так говорит о себе Печорин. Второй - отрывок из письма В.Г. Белинского П.А. Бакунину (1841).

1. Как вы думаете, что общего между этими двумя признаниями? Найдите в романе Лермонтова эпизоды, в которых Печорин высказывает еще такие или подобные высказанным в письме Белинского мысли.

2. Мог ли слова из обоих отрывков написать один и тот же человек? Обоснуйте свое мнение.

3. Сообщает ли такая перекличка что-то новое для вас о герое романа Лермонтова и об эпохе, в которой он живет? Поразмышляйте на эту тему.

2. Задания на творческую историю произведения:

Л. Н. Толстой признавался: «Я начал писать книгу о прошедшем. Описывая прошедшее, я нашел, что не только оно известно, но что оно известно и описано совершенно навыворот тому, что было. И я невольно почувствовал необходимость доказывать то, что я говорил, и высказывать те взгляды, на основании которых я писал...»

1. О каком «прошедшем времени» говорит Толстой? Что вы знаете об этом времени по произведениям русской литературы XIX века?

2. Как вы думаете, почему именно в 60-е годы XIX века возникла необходимость правильно рассказать о том, о чем долгое время говорилось «совершенно навыворот»?

3. Изменило ли приведенное признание писателя ваше представления о замысле романа «Война и мир», о смысле его заглавия? Если да, то в чем именно?

3. Задания на раскрытие логики превращения факта жизни в факт искусства:

Литератор П.В. Анненков вспоминал: «Однажды при Гоголе был рассказан канцелярский анекдот о каком-то бедном чиновнике, страстном охотнике за птицей, который необычайной экономией и неутомимыми трудами сверх должности накопил на покупку хорошего лепажевского ружья... Первый раз, как он на маленькой своей лодочке пустился по Финскому заливу за добычей, положив драгоценное ружье перед собою на нос, он находился, по собственному уверению, в каком-то самозабвении и пришел в себя только тогда, как, взглянув на нос, не увидал перед собой обновки. Ружье было стянуто в воду густым тростником, который он где-то проезжал, и все усилия отыскать его были тщетны. Чиновник возвратился домой, лег в постель и уже не вставал: он схватил горячку. Только общей подпиской его товарищей, узнавших о происшествии и купивших ему новое ружье, возвращен был к жизни, но о страшном событии он уже не мог вспоминать без смертельной бледности на лице... Все смеялись анекдоту, имевшему в основании истинное происшествие, исключая Гоголя, который выслушал его задумчиво и опустив голову».

1. Как вы думаете, с какой целью Гоголь в своей повести заменил дорогое, фирменное («лепажевское») ружье на шинель?

2. Может быть, повесть тоже следовало закончить также счастливо, как закончилось событие, о котором рассказали писателю? Ведь это событие было «истинным происшествием»! Как вы считаете, с какой целью в повести «Шинель» дан такой печальный финал?

4. Задания на умение видеть в персонаже конкретного человека, наделенного индивидуальной внешностью, чертами характера, манерой поведения:

О героинях И. С. Тургенева А. П. Чехов писал: «... женщины и девицы Тургенева невыносимы своей деланностью и, простите, фальшью».

1. Можете вы согласиться с тем, что Одинцова в «Отцах и детях» «деланная», искусственная героиня? Обоснуйте свое мнение?

2. Есть ли в поведении Одинцовой то, что показалось вам фальшивым, обманчивым?

3. Как вы думаете, можно ли применить эту чеховскую характеристику к другим героиням романа Тургенева? Почему?

5. Задания на развитие навыков сравнительного анализа персонажей разных авторов:

«Лесков несколькими штрихами рисует девическую жизнь Катерины, и эта жизнь обнаруживает большое сходство с Катериной у Островского... Но судьба героинь Островского и Лескова складывается по-разному» (В.И. Коровин).

1. В чем схожа судьба двух героинь в девичестве? Есть ли что-либо общее и в их существовании в замужестве?

2. Как вы думаете, в чем причина того, что судьба этих героинь «складывается по-разному»?

6. Задания на эмоциональную оценку эпизодов, сюжетных и композиционных особенностей произведения:

М.Е. Салтыков-Щедрин писал: «Прочел Обломова и, по правде сказать, обломал об него все свои умственные способности. Сколько маку он туда напустил! Даже вспомнить страшно, что это только первый день, и что таким образом можно проспать 365 дней... Что за избитость форм и приемов!»

1. Расскажите о своих впечатлениях от чтения только первого дня жизни Обломова. Они напоминают те, о которых пишет Салтыков-Щедрин?

2. Как вы думаете, чем можно «оправдать» такое растянутое повествование о первом дне героя романа?

3. Вы тоже заметили «избитость форм и приемов» «Обломова», или у вас есть что возразить Салтыкову-Щедрину? Если да, приведите свои аргументы.

7. Задания на выявление закономерностей творческого процесса, формирования замысла художественного произведения:

В октябре 1835 года Н. В. Гоголь писал А.С.Пушкину: «Мне хочется в этом романе показать хотя бы с одного боку всю Русь. А в письме к М.П.Погодину в ноябре 1836 года читаем: «Если Бог мне поможет выполнить мою поэму, как должно, то это будет мое первое порядочное творение. Вся Русь явится в нем». И приблизительно в это же самое время Гоголь пишет В.А. Жуковскому: «Какой огромный, какой оригинальный сюжет!.. Вся Русь явится в нем!»

1. Изменился ли, если судить по приведенным выше цитатам, замысел поэмы «Мертвые души» в процессе работы писателя? Сравните эти признания с тем, что рассказал Гоголь о рождении и формировании замысла в «Авторской исповеди» («Я начал было писать, не определивши себе обстоятельного плана...»).

2. Дают ли приведенные признания Гоголя представление о том, кого он сам видел главным героем поэмы?

3. Как вы думаете, это принципиально важно, если в начале работы «Мертвые души» названы романом, а затем они стали поэмой? Если да, аргументируйте свое мнение.

8. Задания на выявление картины мира художественного произведения:

Литературовед В. Котелъникова пишет: «Мир лермонтовского романа имеет типично романтическое расчленение на две сферы: главного героя, и всего, что находится вне его и ему противостоит. Отношения между этими двумя сферами романтизм выстраивает преимущественно в одном плане: притяжения - отталкивания, где моменты приятия сменяются враждебностью, любовь - ненавистью, преклонение - презрением и насмешкой».

1. Можете вы согласиться с мыслью исследовательницы о «двух сферах» лермонтовского романа? Если да, то в чем вы увидели такое «типично романтическое расчленение»?

2. Присутствуют ли, на ваш взгляд, в «Герое нашего времени» отношения между героем и всем, «что находится вне его и ему противостоит», которые выстроены по романтическому плану (притяжения - отталкивания)? Если да, то в чем и как строятся такие отношения?

9. Задания на раскрытие многозначности художественной формы через деталь, рассмотрение ее в связи с проблематикой произведения в

целом:

Литературовед Л. Касторский утверждал, что Лев Толстой - «совершеннейший художник слова и образа, маг, чародей и в грандиозных панорамных картинах, как Аустерлицкая битва, Бородинское сражение, и в деталях, через которые виден человек, больше того - общественный порядок (например, рука полковника в белой замшевой перчатке в рассказе «После бала»).

1. Сколько раз и в каких ситуациях появляется в рассказе «рука полковника в белой замшевой перчатке»? Насколько близки, сравнимы эти ситуации?

2. Можете вы согласиться с тем, что этой деталью характеризуется вся человеческая сущность героя? Аргументируйте свой ответ.

3. Верно ли, что деталь с рукой полковника в белой замшевой перчатке в рассказе тоже служить для характеристики даже «общественного порядка»? Если да, то каким образом?

10. Задания на выявление жанровых признаков и особенностей произведения:

Литературовед Л. П. Гроссман считает, что в «Очарованном страннике» сказался «интерес Лескова к роману-путешествию, к поэме странствий с их основным принципом безостановочного развертывания бесчисленных приключений...»

1. Что вы знаете о жанре романа-путешествия и поэмы странствий?

2. Могли бы вы назвать «Очарованного странника» романом-путешествием или поэмой странствий? Почему?

3. Просматривается ли, на ваш взгляд, в «Очарованном страннике» принцип «безостановочного развертывания бесчисленных приключений»? Обоснуйте свое мнение.

11. Задания на развитие навыков различения форм реализации замысла художественного произведения:

Лингвист С. К. Шамбинаго писал о языке пьес Островского: «Для каждого характера, мужского и женского, выкован язык особый. Если в какой-нибудь пьесе вдруг зазвучит читателю эмоциональная речь, поразившая его где-нибудь раньше, надо заключить, что ее владелец, как тип, является дальнейшей разработкой или вариацией выведенного уже в других пьесах образа. Такой прием открывает удивительные возможности уяснить задуманные автором психологические категории».

1. Можете вы согласиться с мыслью ученого об «особом» языке «для каждого характера Островского»? Обоснуйте свой ответ примерами.

2. Прокомментируйте мысль С.К. Шамбинаго о «психологических категориях», уясняемых благодаря языку персонажей Островского? Можете вы согласиться с ее справедливостью? Аргументируйте свой ответ.

12. Задания на выяснение авторской позиции относительно героя, явления в целом:

Литературовед Б. Сучков пишет: «Достоевский безоговорочно осуждает Раскольникова; но почему он вызывает сострадание?»

1. Можете вы согласиться с тем, что писатель «безоговорочно» осуждает своего героя? Обоснуйте свой ответ?

2. В каких эпизодах, на ваш взгляд, можно проследить то, как Достоевский относится к Раскольникову?

3. Вызывает ли Раскольников сострадание у Достоевского? А у вас герой вызывает сострадание? Если да, то с чем оно связано?

Такая классификация позволяет учителю реализовать на практике не только идею дифференцированного обучения, но и дает возможность рассматривать литературное образование школьников как развитие, организовать работу, стимулирующую становление читательских интерпретаций старшеклассников, как процесс постоянного усложнения и углубления встающих перед ним задач.

Несмотря на различную степень сложности, выполнение индивидуально-коллективных заданий доступно всем, в противном случае класс теряет способность к общему движению в становлении и развитии читательских интерпретаций, в освоении литературного материала. Однако разработанная нами система предполагает наличие заданий, рассчитанных на учащихся, способных взять некий высший уровень, способных к глубокой и, в значительной степени, научно-обоснованной интерпретации художественного текста. К примеру, не каждому учащемуся оказывается по силам такое итоговое задание по творчеству Л.Н. Толстого:

В черновых заметках к «Войне и миру» Лев Толстой сообщает: «...я буду писать историю людей, более свободных, историю людей, сживших в самых выгодных условиях жизни... людей, свободных от бедности, от невежества и независимых».

1. Вы заметили то, что герои Толстого живут «в самых выгодных условиях жизни»? Если да, то как это изображено в романе?

2. Как вы думаете, почему Толстому было принципиально важно изображать прежде всего «людей, свободных от бедности, от невежества и независимых»?

3. Как и кем представлены в романе люди несвободные, живущие в невыгодных условиях, в бедности и невежестве? Какова их роль в романе Толстого?

Работа с заданиями подобного уровня сложности свидетельствует о том, что далеко не все учащиеся оказываются способными к осознанию того, что, как пишет десятиклассник, речь в данном случае идет о «философии раба и свободного человека, о философии жизни грамотного и невежественного человека. У них разные ценности, разное понимание смысла жизни. Толстого интересует, прежде всего, тот человек, который имеет возможность сам распоряжаться своей жизнью, выбирать в пей пути и ценности. Толстого интересует то, в чем и в ком нуждается человек, у которого внешне есть все. Толстой исследует в мельчайших деталях мысли и поведение свободного человека, один из самых сложных философских вопросов в его триединстве: «Кто мы? Зачем мы? Куда мы?» Над этим триединством, по мнению Толстого, по-настоящему способен задуматься только свободный человек...»

Изложенное выше позволяет сделать следующие

выводы:

1. Интерпретация художественного текста в условиях его изучения в школе должна быть синтезом личностного восприятия и историко-психологического опыта восприятия этого текста.

2. Способность школьника к самостоятельной интерпретации произведения в значительной степени определяет уровень и успешность его литературного развития.

3. Конечная цель в создании стимулирующих условий становления и развития читательских интерпретаций школьников - воспитание «потенции» интерпретации, способности и к решению исследовательских задач, и к восприятию чужого миропонимания.

4. Решению задач становления и развития читательской интерпретации школьника способствует только комплексный подход, не ограничивающийся эпизодическими обращениями или каким-то одним видом работы. Результатом такого комплексного подхода становится поле

интерпретации, т. е. определенная совокупность условий, способствующих ее становлению, развитию и объективации как результат целенаправленной деятельности учителя, опирающейся на систему учебников, учебных и методических пособий, содержащих необходимый фактический и методический материал. Главным, определяющим звеном поля интерпретации мы считаем систему индивидуально-коллективных заданий с литературно-исторической основой. Использование этой системы способствует и развитию навыков самостоятельного общения с текстом, и умению разрешать поставленные исследовательские задачи, и реализации идеи дифференцированного обучения.

5. Наиболее целесообразно в плане становления, развития и объективации читательской интерпретации художественного текста использование индивидуально-коллективных заданий с литературно-исторической основой, являющейся первоначальным импульсом к созданию проблемной ситуации, разрешение которой способствует возникновению, развитию и, при необходимости, коррекции читательской интерпретации старшеклассника.

6. Система индивидуально-коллективных заданий должна быть выстроена по принципу дифференцированного нарастания сложности с учетом родовой природы художественного текста.

3. РАБОТА С ИНДИВИДУАЛЬНО-КОЛЛЕКТИВНЫМИ ЗАДАНИЯМИ В СВЕТЕ СТАНДАРТОВ НОВОГО ПОКОЛЕНИИЯ

Федеральный государственный образовательный стандарт устанавливает четкие личностные, метапредметные и предметные требования к результатам освоения учащимися основной образовательной программы основного общего образования.

Определено, что предметные результаты изучения предметной области «Филология» в разделе «Литература. Родная литература» должны быть выражены в том, что учащимся доступно  «осознание значимости чтения и изучения литературы для своего дальнейшего развития», так как сформирована потребность «в систематическом чтении как средстве познания мира и себя в этом мире, гармонизации отношений человека и общества, многоаспектного диалога»; сформировано «понимание литературы как одной из основных национально-культурных ценностей народа, как особого способа познания жизни».^[1]1

Работа с индивидуально-коллективными заданиями дает возможность учащимися самостоятельно, посредством решения вполне определенных смысловых, логических задач определить для себя, чем для каждого персонально вызваны необходимость, потребность, ценность «систематического чтения». К примеру, приступая к изучению литературы в 9 классе (или любом другом, начиная с 7-го), учитель дает учащимся такие задания:

1. Д.С. Лихачев пишет: «Умейте читать не только для школьных ответов и не только потому, что ту или иную вещь читают сейчас все - она модная. Умейте читать с интересом и не торопясь».

1. Как вы думаете, для чего еще, кроме «школьных ответов» и «моды», необходимо читать?

2. В чем, по вашему мнению, смысл неторопливого чтения, к которому призывает ученый?

2. Писатель В.Каверин как-то заметил: «Книга - мост между писателем и читателем; одни переходят этот мост, внимательно вглядываясь в открывающуюся панораму, другие пробегают его стремглав».

1. Как вам понравилось сравнение книги с мостом? Вспомните, какие еще известны вам сравнения на эту тему?

2. Вы относите себя к тем читателям, которые «вглядываются», или к тем, которые «пробегают стремглав»? Любая ли книга, на ваш взгляд, нуждается во «вглядывании»? Поразмышляйте на эту тему.

        3. Писатель В.М. Гаршин утверждал: «Часто один мощный художественный образ влагает в нашу душу более, чем добыто многими годами жизни; мы сознаем, что лучшая и драгоценнейшая часть нашего «я» принадлежит не нам, а тому духовному потенциалу, к которому приближает нас мощная рука творчества».

1. Прокомментируйте эту мысль писателя. Можете вы с нею согласиться? Обоснуйте свой ответ.

2. Как вы думаете, «мощная рука творчества» обязательно должна приближать человека к «духовному потенциалу»? Порассуждайте на эту тему.

4. П.И. Чайковский считал, что «ни музыка, ни литература, ни какое бы то ни было искусство в настоящем смысле этого слова не существуют для простой забавы; они отвечают... гораздо более глубоким потребностям человеческого общества, нежели обыкновенной жажде развлечения и легких удовольствий».

1. Можете вы согласиться с тем, что литература существует не «для простой забавы»? Если да, то для чего еще?

2. Что, на ваш взгляд, существует для удовлетворения жажды развлечения и легких удовольствий? Как вы представляете себе «удовольствия», которые нельзя назвать «легкими»?

        5. Писатель В. Шаламов признавался: «Я не верю в литературу. Не верю в ее возможности по исправлению человека. <...> Я не верю в возможность что-нибудь предупредить, избавить от повторения».

1. Прокомментируйте это признание писателя. Выскажите свое мнение.

2. Чья позиция: В.М. Гаршина, П.И. Чайковского (см. два предыдущих задания) или В.Шаламова — вам ближе? Обоснуйте свой выбор.

Работа с первым заданием дает возможность учащимся подумать над тем, зачем вообще необходимо чтение произведений художественной литературы, кроме «школьных ответов». Выполнение этого задания выводит учащихся на решение вопроса о том, что значит «читать с интересом и не торопясь», а также, каким может быть ожидаемый результат такого чтения.

Второе задание обращено к образному мышлению учащихся, оно дает возможность ассоциировать книгу с мостом, который можно пробежать «стремглав», а можно, «внимательно вглядываясь в открывающуюся панораму». В чем смысл такого «вглядывания», и любая ли книга его достойна.

Третье задание подводит учащихся к сущности художественного мышления, в основе которого лежит способность мыслить образами. Им предоставляется возможность сопоставить, сравнить свое видение того, что такое художественный образ с мнением художника слова. Сам образ в словах писателя предстает в качестве мощного средства воздействия на душу человека, а художественный текст, как образная структура (и это выглядит, на первый взгляд, совсем нелогично!), понимается как «лучшая и драгоценнейшая часть нашего «я», которая «принадлежит не нам». С этой «алогичностью» учащимся и предстоит разобраться самостоятельно.

Выполнение четвертого задания ставит учащихся перед вопросом о том, зачем существует литература, как и любой другой вид искусства,  если она не служит только «обыкновенной жажде развлечения и легких удовольствий».

Мнение писателя В. Шаламова, приведенное в пятом задании, выступает как оппозиционное четырем предыдущим, особенно третьему и четвертому. Учащимся предлагается сделать самостоятельный вывод о справедливости высказанных позиций, мнений.

Представления о необходимости читать «не только для школьных ответов и не только потому, что ту или иную вещь читают сейчас все» и даже убежденность формируются в тот момент, когда учащиеся самостоятельно находят ответы на вопросы, которые возникают в связи с высказываниями известных ученых, писателей, композиторов, т.е. людей состоявшихся, оставивших заметный след в жизни. Ведь и на самом деле интересно поразмышлять над тем, чем книга напоминает мост, каким это образом  литературное произведение - это «лучшая и драгоценнейшая часть нашего «я». Не менее интересно решить для себя вопрос о том, какие существуют более глубоким потребности человеческого общества, нежели обыкновенная жажда «развлечения и легких удовольствий». Интерес к выполнению заданий только усиливается тем, что учащиеся, которые уже «привыкли» к правильным и логичным рассуждениям взрослых о необходимости, потребности и ценности вдумчивого чтения, сталкиваются с мнением, которое словно бы опровергает все эти утверждения.

На начальном этапе работа с заданиями может быть индивидуальной, когда каждый учащийся получает приведенные и подобные им задания, а втором этапе – коллективной, когда поднимаемые проблемы обсуждаются всем классом. В ходе этого коллективного обсуждения (как и в индивидуальной работе) создаются представления учащихся о сущности «многоаспектного диалога», который, по определению стандартов второго поколения, является результатом чтения. На основе такой работы и такого обсуждения формируются представления учащихся о художественной литературе «как одной из основных национально-культурных ценностей народа, как особого способа познания жизни».

Стандарты второго поколения в области литературного образования нацеливают на то, что учащиеся должны быть обеспечены возможностями для «культурной самоидентификации», осознанием «коммуникативно-эстетических возможностей родного языка на основе изучения выдающихся произведений российской культуры, культуры своего народа, мировой культуры».^[2]1 Такое осознание доступно только квалифицированному читателю, обладающему эстетическим вкусом, способному «аргументировать своё мнение и оформлять его словесно в устных и письменных высказываниях разных жанров, создавать развёрнутые высказывания аналитического и интерпретирующего характера, участвовать в  обсуждении прочитанного, сознательно планировать своё досуговое чтение».^[3]2

Практически каждое задание разработанной системы, выполняемое либо в устной, либо в письменной форме, требует от учащихся не только самостоятельного решения, но и аргументации своего мнения, своего решения, своей позиции.

На развитие навыков оформления «в устных и письменных высказываниях разных жанров, создавать развёрнутые высказывания аналитического и интерпретирующего характера» направлены практически все разработанные нами индивидуально-коллективные задания. Однако есть такие задания, которые изначально ориентированы на письменное выполнение. Чаще всего – это задания, которые рекомендуется использовать на итоговых занятиях, когда необходимо выяснить то, насколько изучаемый материал усвоен, определить глубины его усвоения учащимися. Например, по итогам изучения творчества И.А. Бунина учащимся предлагается такое задание:

Поэт Александр Твардовский писал: «Бунина нельзя не любить и не ценить за его строгое мастерство, за дисциплину строки — ни одной полой или провисающей — каждая как струна, — за труд, не оставляющий следов труда на его страницах».

1. Прокомментируйте мысль Твардовского о «строгом мастерстве» и «дисциплине строки» у Ивана Бунина. Если вы: согласны с таким утверждением, проиллюстрируйте его примерами из конкретных произведений.

2. Напишите небольшое сочинение-рассуждение, выбрав одну из тем: «Бунина нельзя не любить и не ценить за...» или «Труд, не оставляющий следов труда...».

        Опыт практического использования индивидуально-коллективных заданий свидетельствует о том, что продуктивность их выполнения часто зависит от имеющейся возможности выбора, как это сделано в представленном выше задании. С другой стороны, уже сам выбор темы, на которую ученик решил писать сочинение-рассуждение, может служить для учителя показателем того, насколько глубоко последним усвоена тема, осознана глубина поставленной проблемы. В нашем примере вторая тема является более сложной, требующей глубины осознания своеобразия творческой манеры поэта и прозаика И.А. Бунина.

        На итоговом занятии по изучению лирики И.Ф. Анненского учащиеся получают такое задание (лучше давать его предварительно, чтобы ученик имел возможность обстоятельно обдумать выполнение дома), которое также дает возможность выбора темы письменного ответа:

2. Поэт Николай Гумилев дал такую характеристику поэзии Иннокентия Анненского: «Для него в нашей эпохе характерна не наша вера, а наше безверье, и он борется за свое право не верить с ожесточенностью пророка. С горящим от любопытства взором он проникает в самые темные, в самые глухие закоулки человеческой души».

1. Согласны ли вы с тем, что для лирики Анненского характерно стремление проникнуть «в самые темные, самые глухие закоулки человеческой души»? Если да, приведите наиболее выразительные, на ваш взгляд, примеры.

2. Верно ли, что для Анненского «характерна не наша вера, а наше безверье»? Если да, то какие из известных вам стихов свидетельствуют об этом наиболее выразительно?

3. Напишите небольшое сочинение-рассуждение или эссе о лирике Иннокентия Анненского на тему «Он борется за свое право не верить...» или «С горящим от любопытства взором...».

        В данном случае мы имеем дело с темами, которые не дифференцированы по сложности, однако важен уже сам факт выбора темы. Этот выбор свидетельствует об определенной расположенности или готовности ученика к написанию письменной работы на ту тему, которая ему понятнее, ближе.

        Письменное оформление выводов по итогам изучения темы может и не иметь вариантов, как, например, по итогам изучения творчества Н.С. Гумилева, О.Э. Мандельштама, Саши Черного:

1. В одном из писем 1908 г. Николай Гумилев заметил: «Что есть прекрасная жизнь, как не реализация вымыслов, созданных искусством? Разве не хорошо сотворить свою жизнь, как художник творит свою картину, как поэт создает поэму? Правда, материал очень неподатлив, но разве не из твердого камня высекают самые дивные статуи?»

1. Прокомментируйте эти рассуждения Николая Гумилева. Попытайтесь ответить на все поставленные им вопросы.

2. Могли бы вы утверждать, что жизнь самого Гумилева была «реализацией вымыслов, созданных искусством»? Обоснуйте свой ответ.

3. Напишите небольшое эссе о поэте Николае Гумилеве под названием «Тогда я сам мечту свою создам...»

2. Корней Чуковский писал: «Мандельштам был великий русский поэт для узенького интеллигентского круга».

1. Прокомментируйте мысль Чуковского. Можете ли вы с нею согласиться? Почему?

2. Напишите небольшое эссе на тему «Мандельштам — великий русский поэт для узенького интеллигентского круга?..»

3. Критик А. В. Амфитеатров, размышляя над природой сатирической поэзии Саши Черного, спрашивал: «Есть ли у него самого что сказать печальному веку, разложение которого он высмеивает»?

1. Как вы думаете, было ли что сказать у Саши Черного современной ему эпохе или он только высмеивает ее разложение?

2. Может быть, поэту есть что сказать и нашему времени или его поэзия осталась только в своем?

3. Напишите небольшое эссе на тему «Саша Черный — своему (нашему) — печальному веку».

        Однако и в том случае, когда учащимся не предлагаются вариативные темы, тема письменной работы, которую предполагает задание, должна иметь проблемный характер. Такой проблемной темой в одном случае является создание посредством поэзии своей мечты Николаем Гумилевым. В другом - выяснение вопроса о том, является ли Осип Мандельштам поэтом «для узенького интеллигентского круга». А в третьем - определение своей позиции относительно того, является ли Саша Черный поэтом только своего века или он принадлежит и нашему времени.

В качестве определяющих результатов изучения литературы в школе стандарты второго поколения определяют «овладение процедурами смыслового и эстетического анализа текста на основе понимания принципиальных отличий  литературного художественного текста от научного, делового, публицистического и т. п.». Таким результатом в этих стандартах является и сформированность «умений воспринимать, анализировать, критически оценивать и интерпретировать прочитанное, осознавать художественную картину жизни, отраженную в литературном произведении,  на уровне не только эмоционального восприятия, но  и интеллектуального осмысления».^[4]4

На достижение именно таких результатов, что уже неоднократно отмечалось в данной работе, и направлено использование индивидуально-коллективных заданий. Само использование дидактического материала развивает способности и умения воспринимать и анализировать художественный текст, критически оценивать и интерпретировать чужое мнение, в том числе критиков и исследователей, осознавать своеобразие художественной картины мира (второй реальности), воплощенной в конкретном художественном тексте. При этом осознание должно быть не только на эмоциональном уровне, но и на уровне интеллектуального осмысления. Достижение таких результатов возможно только при нацеленности учителя и учащихся на то, что изучение любого художественного текста – это, прежде всего, его интерпретация, в чем решающую роль может играть работа с индивидуально-коллективными заданиями.

Самостоятельность выполнения заданий способствует формированию личностно самостоятельного взгляда на любую возникающую в процессе обучения задачу или проблему. Однако, как уже отмечалось, при этом принципиально важно, чтобы формирующаяся личностная точка зрения не превратилась в субъективистскую. Поэтому подбор материала, разработка и оформление индивидуально-коллективных заданий в единую систему должны проходить с учетом и в свете основополагающего тезиса, согласно которому читателю, в том числе и школьнику необходимо четкое понимание специфики художественного языка. Этой специфике стандарты второго поколения уделяют особое внимание. Специфика эта строится на фундаментальном понимании того, что писатель обращается к предметному пластическому миру («художественный образ мира») как носителю его видения, его концепции внутренних процессов действительности. Именно по этой причине возникает сложная система отношений между «смысловым комплексом» и тем, что принято называть «означающим комплексом» (образная система). Семантическая поэтика выявляет тем самым основные семантические компоненты структуры литературной системы художественного произведения и их взаимодействие с формальными структурами (Ю.М. Лотман).

Поэтому основной акцент анализа художественного текста в свете требований стандартов второго поколения должен быть сделан на понимании художественного текста как знаковой структуры, на выявлении этих знаков, определении их группировки, со- и противопоставления, в конечном итоге – на выявлении смысла знаков в группировках, со- и противопоставлениях и т.п.

Исходя из этого, можно сказать, что первой задачей интерпретации художественного текста является обнаружение в нем образных сигналов. Внимательно проследить логику их развития, группировку, сопоставление и противопоставление означает проникнуть в замысел художника. Использование индивидуально-коллективных заданий оказывается одним из наиболее плодотворных средств, способствующих решению этой задачи: освоению учащимися художественного текста, его идейно-эстетической, смысловой и эмоциональной информации, осуществляемое путем воссоздания авторского видения и познания действительности.

Вот, к примеру, как выстраиваются задания, направленные на выявлении образных сигналов, знаков текста при изучении лирики М.Ю. Лермонтова в 9 классе. Сначала три задания, связанные с анализом стихотворения «Парус»:

1. «Находясь в полном разладе с собой, герой «Паруса» бросается в объятия природы, хотя и не имеет понятия, даст ли она ему утешение или, напротив, углубит его несчастье» (Б.И. Бурсов).

1. Можете вы согласиться с тем, что герой лермонтовского «Паруса» находится «в полном разладе с собою»? Если да, докажите.

2. Верно ли, что лирический герой «Паруса» не знает, даст ли ему утешение природа? Если да, то как об этом сказано в стихотворении?

2. Исследователь В.М. Маркович пишет: «Мы не ошибемся, если скажем, что «Парус» у Лермонтова символизирует сильную и независимую личность, ее одиночество и трудность ее пути, ее неустанные поиски цели и смысла жизни.<...> Легко усмотреть в «Парусе» и оппозиционно-гражданский подтекст».

1. Что, на ваш взгляд, в стихотворении «Парус» свидетельствует о том, что речь идет именно о личности? Верно ли, по вашему мнению, дает исследователь характеристику этой личности? Аргументируйте свой ответ.

2. Вы тоже «легко» усмотрели «оппозиционно-гражданский подтекст» этого стихотворения? Если да, то в чем?

3. В.М. Маркович размышляет: «Можно предположить и другие интерпретации центрального образа. Но каждая такая интерпретация, как нечто жестко определенное и законченное, сузила бы живущий в «Парусе» нерасторжимо сложный поэтический смысл. Все возможные значения фокусируются в теме романтического порыва к идеалу — порыва ничем не ограниченного, устремленного в бесконечность».

1. Попытайтесь предложить «другие интерпретации центрального образа» «Паруса».

2. Можете вы согласиться с тем, что в «Парусе» есть порыв к идеалу, ничем не ограниченный? Почему?

В первом задании учащимся, во-первых,  необходимо определить то, как в стихотворении «Парус» представлен знак, который можно определить как «природа». А, во-вторых, необходимо проанализировать то, в каком отношении (каких отношениях) с природой находится герой этого стихотворения. И в конечном итоге необходимо сделать вывод о том, как эти отношения характеризуют героя и можно ли характер отношений определить как свидетельствующий о романтическом миросозерцании автора.

Второе задание направлено к тому, чтобы выяснить своеобразие и роль в лирическом пространстве стихотворения того знака, который в этом пространстве является центральным, доминирующим, определяющим смысловое ядро текста. При выполнении этого задания оказывается принципиально важным выяснить вопрос о том, дает ли основания сам текст лирического стихотворения для обнаружения в нем «оппозиционно-гражданского подтекста».

Третье задание уже самой своей литературно-исторической основой настраивает учащихся на понимание знака художественного текста (в данном конкретном случае - паруса) как явления многозначного, вступающего в сложные отношения с другими знаками текста и группами знаков.  Выполнение задание только углубляет данное представление.

        При изучении другого стихотворения М.Ю. Лермонтова учащиеся получают такое, к примеру, задание:

Литературовед Т.П. Голованова пишет: «В стихотворении «Выхожу один я на дорогу» (1841), напоенном высочайшей поэзией единения человека с природой, к звездному символическому миру «свободы и покоя»... поэта приводит реальный путь - одна из кремнистых дорог Кавказа».

1. Можете вы согласиться с тем, что в стихотворении «Выхожу один я на дорогу» есть «реальный путь»? Если да, то в чем вы увидели его реальность?

2. Можно ли согласиться с тем, что лирический герой этого стихотворения стремится «к звездному символическому миру»? Обоснуйте свой ответ.

3. Как, по вашему мнению, поэт показывает «единение человека с природой»?

        В нем снова, как и в первом задании по стихотворению «Парус», речь идет о таком знаке лирического текста, как «природа», о присутствии, функции и роли этого знака в создании смыслового ядра. Анализ того, как присутствует знак «природа» в лирического пространстве, какую роль в нем выполняет снова обращает учащихся к тому, что «единение человека с природой» - одна из наиболее характерных черт романтического миросозерцания.

        Более сложными задания на выявление знаковой природы художественного текста становятся в 11 классе, к примеру, при изучении лирики А. Ахматовой:

1. А.С. Крюков пишет о ранней лирике Ахматовой: «Выразительная лаконичность, жесткий отбор деталей уплотняет поэтическое пространство. Немногочисленные эпитеты подчеркивают предметность понятий».

1. Что вы понимаете под определением «поэтическое пространство»? Согласны ли вы с тем, что «поэтическое пространство» Ахматовой уплотнено? Почему?

2. Согласны ли вы с тем, что для ранней лирики поэтессы характерны «выразительная лаконичность», «жесткий отбор деталей», немногочисленность эпитетов? Если да, то какой характер стихам, их образному строю придают отмеченные выше особенности?

        2. «Вещизм» А. Ахматовой, ее любовь к точности интерьера, материальности и достоверности бытовой детали — все, что современники обычно связывали с акмеизмом, — обещал значительно больше конкретного содержания любого из ее тогдашних произведений...» (А. И. Павловский).

1. Вы заметили в книгах «Вечер» и «Четки» «вещизм», любовь поэтессы «к точности интерьера»? Для примеров возьмите стихи: «Молюсь оконному лучу...» (1910), «Любовь» (1911), «Песня последней встречи» (1911), «Настоящую нежность не спутаешь...» (1913), «Проводила Друга до передней...» (1913) или любые другие, по вашему выбору.

2. Как вы думаете, что дают стихам Ахматовой «ее любовь к точности интерьера» и «вещизм»: только конкретное содержание или нечто большее?

3. Что в поэзии ранней Ахматовой, по вашему мнению (кроме отмеченных ученым особенностей), сближает ее с акмеистами?

3. Литературовед Б. М. Эйхенбаум считал (1923), что в ранней лирике Ахматовой «чувство нашло себе новое выражение, вступило в связь с вещами, событиями, сгустилось в сюжет».

1. Как вы понимаете мысль ученого о том, что чувство в стихах Ахматовой «вступило в связь с вещами»? Каков характер этой связи?

2. Расскажите о своем понимании мысли Эйхенбаума о том, что чувство у поэтессы «сгустилось в сюжет». Покажите это понимание на примере таких стихов, как «Песня последней встречи» или «Ты письмо мое, милый, не комкай...».

        Главное смысловое звено третьего задания связано с выяснением вопроса о том, как знак «чувство» в лирическом пространстве А. Ахматовой вступает «в связь» с группой знаков «вещи», «события», в результате чего рождается лирический сюжет.

4. Литературовед Н. Банников пишет об Ахматовой: «Лирика как бы облеклась в психологическую новеллу. В трех-четырех четверостишиях часто как бы пунктиром намечалось повествование, некая фабула; за каждой подробностью читатель ощущал не только душевное состояние героини в данный момент, но и угадывал, по этому состоянию, что предшествовало и что будет им предрешено».

1. Вы заметили повествовательный характер большинства ранних стихов поэтессы? Если да, то в чем он заключается? Аргументируйте свой ответ. Приведите примеры.

2. Согласны ли вы с тем, что каждая подробность стиха Ахматовой свидетельствует и о некоем душевном состоянии, и о том, что ему предшествовало, и даже предвещает то, что вскорости последует? Покажите свое понимание значения детали в лирике Ахматовой на примере анализа таких деталей:

Я на правую руку надела

Перчатку с левой руки. -.

или:

В этом сером, будничном платье,                                                         На стоптанных каблуках...

5. Корней Чуковский вспоминал: «Вся Россия запомнила ту перчатку, о которой говорит у Ахматовой отвергнутая женщина, уходя от того, кто оттолкнул ее...»

1. Чем, по вашему мнению, запоминается перчатка, о которой говорит Чуковский? Какую роль играет эта ахматовская деталь в раскрытии сути конфликта, состояния героини?

2. Какие еще запоминающиеся детали в стихах Ахматовой, на ваш взгляд, очень выразительно говорят о состоянии ее героинь?

При выполнении первого задания учащимся необходимо определить те «немногочисленные эпитеты», которые «подчеркивают предметность понятий». Сложность выполнения задания связана с тем, что не указывается какое-то конкретное стихотворение, учащимся необходимо обратиться к лирике поэтессы вообще, к тем текстам, которые им известны, которые рекомендованы учителем для прочтения.

        Второе задание обращает учащихся к понятию «вещизм», к тому, как он якобы проявляется в ее любви «к точности интерьера, материальности и достоверности бытовой детали». Выполняющие это задание оказываются перед необходимостью выяснить то, какую роль выполняют знаки, свидетельствующие о «вещизме», в лирическом пространстве, как они характеризуют лирический субъект, а в конечном итоге, как они свидетельствуют (или нет) о том, что поэзия А. Ахматовой принадлежит культуре акмеизма. В этом задании определен круг произведений, в котором, по мнению учителя, наиболее выразительно присутствует отмеченная особенность.

        Главное смысловое звено третьего задания связано с выяснением вопроса о том, как знак «чувство» в лирическом пространстве А. Ахматовой вступает «в связь» с группой знаков «вещи», «события», в результате чего рождается лирический сюжет.

        Четвертое задание в какой-то степени повторяет проблему предыдущего, когда учащимся необходимо не только найти, определить детали и подробности (знаки текста), но и высказать свое мнение относительно того, о каком душевном состоянии героини эти знаки в лирическом пространстве свидетельствуют.

        Пятое задание оказывается для учащихся примером того, что понимается под знаком в лирическом тексте (в данном случае «перчатка»), и какую роль этот знак играет в создании смысла стихотворения, его идейного содержания.

        Несколько по-другому строятся задания, связанные с выявлением знаковой природы эпического произведения. При изучении «Повести непогашенной луны» Б. Пильняка учащиеся получают такие, например, задания:

1. «Тема смерти является главной в повести и поддержана в основном мотивом крови. Смерть и кровь — опорные слова в тексте, в равной мере относящиеся и к образу Первого, и к образу Гаврилова. В повести не случайно подчеркнуто, что последними словами Гаврилова перед смертью, которые слышал от него друг, были слова, связанные с воспоминаниями о толстовском персонаже, который хорошо «кровь чувствовал»« (Л.П. Григорьева).

1. Согласны ли вы с тем, что «смерть и кровь — опорные слова в тексте» повести? Если да, подтвердите эту мысль примерами из текста.

2. Верно ли, что опорные слова «смерть и кровь» в одинаковой степени относятся «и к образу Первого, и к образу Гаврилова»? Если согласиться с этим утверждением исследовательницы, то в каком свете предстанет тогда все происходящее в повести?

2. «Характерны и пейзажные зарисовки, также связанные с главными мотивами: «Те окна домов, что выходили к заречному простору, отгорали последней щелью заката, и там, за этим простором, эта щель точила, истекала кровью» (Л.П. Григорьева).

1. Как часто в «Повести непогашенной луны» вы встречали «пейзажные зарисовки»? Какое настроение они создают?

2. Согласны ли вы с тем, что приведенный исследовательницей пример пейзажной зарисовки из повести Пильняка связан с ее «главными мотивами» (см. задания 9, 10 данной главы)?

3. Найдите в повести другие примеры пейзажных зарисовок и проанализируйте то, как они связаны с главными мотивами «Повести непогашенной луны».

3. Критик А. Латынина пишет: «Пильняк 20-х годов — цветист, изломан, вычурен. Повесть — проста, скупа, от привычной экспрессивности остался лишь напор...»

1. Согласны ли вы с тем, что «Повесть непогашенной луны» свободна от цветистости, изломанности и вычурности языка? Обоснуйте свой ответ.

2. Как вы понимаете определение «напор» применительно к манере повествования? Можете вы согласиться с тем, что именно напором отличается слог писателя в повести? Обоснуйте свой ответ наиболее выразительными примерами.

4. Размышляя об основных мотивах «Повести непогашенной луны», Л.П. Григорьева замечает: «Те же мотивы обнаруживаются и в других элементах образной системы повести. Основные эпитеты, которые использует автор, красный и белый. Нагнетание красного цвета особенно заметно в начале второй главы, где текст интенсивно окрашен различными оттенками этого цвета...»

1. Перечитайте начало второй главы «Повести непогашенной луны». Согласны ли вы с тем, что в этой части книги имеет место «нагнетание красного цвета»? Аргументируйте свой ответ примерами.

2. Верно ли, что «основные эпитеты, которые использует автор, красный и белый»? Если да, то с чем, на ваш взгляд, связано, каким авторским целям такое нагнетание служит?

Первое задание требует от учащихся проследить то, как в тексте представлены знаки «смерть» и «кровь», которые исследователь называет «опорными словами». Для этого необходимо обратиться к конкретным примерам. Дальнейшее выполнение задания обращает учащихся к необходимости выяснить то, в какой степени эти знаки относятся к разным героям повести, как через это отношение герои характеризуются, что, в свою очередь, формирует смысловое и идейное содержание произведения.

        Выполнение второго задания обращает учащихся к необходимости выяснить то, какое место в знаковой структуре повести занимает и какую роль выполняет такой знак, как «пейзажные зарисовки».

        Еще более сложным оказывается выполнение третьего задания, когда учащимся самостоятельно необходимо сделать выводы о том, каков стиль писателя Б. Пильняка 20-х годов. Для правильно ответа на поставленные вопросы необходимо обнаружить в тексте повести те знаки, которые свидетельствуют о «цветистости», «изломанности», «вычурности», а также о «простоте» и «скупости» ее знаковой структуры.

        Четвертое задание (пусть и не в полном объеме) можно давать учащимся вместе со списком литературы для обязательного прочтения в конце учебного. Его можно сформулировать так, чтобы при чтении «Повести непогашенной луны» учащиеся отмечали для себя те ее эпизоды, в которых автор использует красный и белый цвета, особенно если эти эпитеты находятся рядом в эпическом пространстве. Если во время чтения, по заданию учителя, учащиеся находят знаки красного и белого цвета, то во время анализа повести с помощью предлагаемого (в том числе) задания для них составляет труда заметить, что встреча этих двух цветов в эпическом пространстве Б. Пильняка связана со смертью.

Такое понимание задач прочтения художественного текста в школе требуют стандарты нового поколения и на такое прочтение ориентирована система индивидуально-коллективных заданий. Работа с ними выстраиваются таким образом, чтобы этапами осмысления этого текста стали узловые моменты выяснения взаимоотношений между различными уровнями художественного произведения и идейно-смысловой субструктурой. При этом мы исходили из того, что интерпретация художественного произведения читателем-школьником не может пониматься только как научное истолкование текста, но и как создание собственной читательской концепции. Учащиеся не обязательно должны подниматься до научного уровня понимания художественного произведения, так как конечная цель становления и развития интерпретаций - формирование способности к решению исследовательских задач, умения воспринимать и оценивать чужое миропонимание.

1. ПРИМЕРЫ ВОЗМОЖНЫХ СИСТЕМ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В ПРЕДЕЛАХ ОДНОЙ МОНОГРАФИЧЕСКИЙ ТЕМЫ

«Слово о полку Игореве»

1. Ипатьевская летопись о начале похода князя Игоря рассказывает так:

Въ то же время Святославичь Игорь, внукъ Олговъ, поъха изъ Новагорода, мъсяца априля въ 23 день, во вторникъ, поймя со собою брата Всеволода изъ Трубецка, и Святослава Олговича, сыновця своего, изъ Рыльска, и Володимера, сына своего, изъ Путивля, и у Ярослава испроси помочь Ольстина Олек-сича, Прохорова внука, съ Коуи Черниговьскими; и тако идяхуть тихо, сбираюче дружину свою: бяхуть бо у нихъ кони тучни велми. Идущимъ же имъ къ Донцю ръкы, въ годъ ве-чернш, Игорь же возръвъ на небо и видъ солнце, стояще яко мъсяць, и рече бояромъ своимъ и дружинъ своей: «видите ли что есть знамете се?» Они же узръвше, и видиша вси и пони-коша главами, и рекоша мужи: «княже! се есть не на добро знамете се». Игорь же рече: «братья и дружино! тайны Бож1я никтоже не въсть, а знаметю творець Богъ и всему м!ру своему; а намъ что створить Богъ, или на добро, или на наше зло, а то же намъ видити». И то рекъ, перебреде Донець, и тако пршде ко Осколу и жда два дни брата своего Всеволода, тотъ бяше шелъ инъмъ путемъ изъ Курьска; и оттуда поидоша къ Садницъ, ту же къ нимъ и сторожеви пр!ъхаша, ихъже бяхуть послалъ языка ловитъ, и рекоша пргьхавше: «видихомся съ ратнымы, ратници ваши со доспъхомъ ъздять; да или поъдъте борзо, или возворотися домовь; яко не наше есть веремя». Игорь же рече съ братьею своею: «оже ны будеть не бившися возворотитися, то соромъ ны будеть пущей смерти; но како ны Богъ дасть». И тако угадавше, и ъхаша черезъ ночь, заутра же пятъку наставшу, во объднее время усрътоша полкы Поло-вецьшъ; бяхуть бо до нихъ доспълъ, въжъ своъ пустили за ся, а сами собравшеся отъ мала и до велика, стояхуть на оной сто-ронъ ръкы Сюурл1я. И ти изрядиша полковъ 6: Игоревъ полкъ середъ, а поправу брата его Всеволожь, а полъву Святославль сыновця его, напередъ ему сынъ Володимеръ и другш полкъ Ярославль, иже бяху съ Ольстиномъ Коуеве, а третш полкъ напереди же стрълци, иже бяхуть отъ всихъ князш выведени; и тако изрядиша полкы своя. И рече Игорь ко братьи своей: «братья! — сего есмы искалъ, а потягнемъ»; и тако поидоша къ нимъ, положаче на Боз'Ъ уповате свое. И яко быша къ ръцъ ко Сюурл1ю, и выъхаша изъ Половецькихъ полковъ стрълци, и пустивше по стрълъ на Русь и тако поскочиша, Русь же бяхуть не переъхалъ еще ръкъ Сюрл1я; поскочиша же и ти Половци силы Половецкш, которгъ же далече ръкы стояхуть. Святославъ же Олговичь, и Володимеръ Игоревичь, и Ольстинъ съ Коуи, и стрълци поткоша по нихъ, а Игорь и Всеволодъ по ма-лу идяста, не роспустяста полку своего, переднш же ти Русь биша ъ, имаша; Половцъ же пробъгоша въжъ, и Русь же до-шедше въжь и ополонишася, друзш же ночь пргЪхаша къ пол-комъ съ полономъ.

1. Сравните приведенный отрывок с тем, как об этом эпизоде говорит «Слово о полку Игореве». Какие принципиальные различия вы заметили?

2. Чем отличается слог летописи от «Слова»? Есть ли в «Слове» какая-либо дополнительная информация, отсутствующая в летописи?

3. Какие затруднения вы испытали при чтении текста летописи в том виде, как он был опубликован в 1868 г.? С чем, по вашему мнению, эти трудности связаны?

2. Историк С.М. Соловьев утверждал, что автор «Слова о полку Игореве» «верен своему обещанию рассказывать по былинам: рассказ его совершенно одинаков с рассказом летописца, лишнего в нем одни только поэтические украшения; что же касается подробностей, то их гораздо больше в летописи».

1. Сравните летописный рассказ и «Слово о полку Игореве». Можете вы согласиться с тем, что рассказ в «Слове» «совершенно одинаков с рассказом летописца»? Аргументируйте свой ответ.

2. Верно ли, что подробностей похода князя Игоря «гораздо больше в летописи», нежели в «Слове»? Если да, приведите конкретные примеры.

3. Какие «поэтические украшения» вы заметили в «Слове о полку Игореве»? Какую роль, по вашему мнению, они играют в тексте, как их наличие характеризует мировоззрение автора «Слова»? Могли бы вы согласиться с тем, что историк называет поэтические украшения «лишними»? Почему?

3. В «Истории государства Российского» Н.М. Карамзина один из эпизодов, связанный с походом Игоря, описан так:

Между тъмъ супруга Игоря льетъ слезы въ Путивлъ, съ городской стъны смотря въ чистое поле: «Для чего, о вътеръсильный!   легкими   крылами   своими   навеялъ   ты   стрелы хансшя на воиновъ моего друга? Разве мало тебе волновать синее море и лелеять корабли на зыбяхъ его?.. О Днепръ славный! ты пробилъ горы каменныя, стремяся въ землю половецкую, ты несъ на себе ладш Святославовы до стана Кобякова: принеси же и ко мне друга милаго, да не шлю къ нему утрен-нихе слезъ моихъ въ синее море!.. О солнце светлое! ты для всехъ тепло и красно: почто же знойными лучами своими изнурило ты воиновъ моего друга въ пустыне безводной?..» Но Игорь уже свободенъ: обманувъ стражу, онъ летитъ на бор-зомъ коне къ пределамъ отечества, стреляя гусей и лебедей для своей пищи. Утомиве коня, садится на лад!ю и плыветъ Донцемъ въ РоссIю. Сочинитель, мысленно одушевляя с!ю реку, заставляетъ оную приветствовать князя: «Не мало тебе, Игорь, велич!я, хану Кончаку досады, а Русской земле ве-сел!я». Князь ответствуетъ: «Не мало тебе, Донецъ, велич!я, когда ты лелеешь Игоря на волнахъ своихъ, стелешь мне траву мягкую на брегахъ сребряныхъ, одеваешь меня теплыми мглами подъ сетю древа зеленаго, охраняешь гоголями на воде, чайками на струяхъ, чернетьми наветрахъ». Игорь, прибывъ въ К1евъ, едете благодарить Всевышняго въ храме Пирогощей Богоматери, и сочинитель, повторивъ слова Бо-яновы: «Худо голове безе плечь, худо плечаме безъ головы», восклицаетъ: «счастлива земля и веселъ народъ, торжествуя спасете Игорево. Слава князьямъ и дружине!»

1. Найдите соответствующий эпизод в «Слове». Сравните описание древнего автора и Карамзина.

2. Есть ли принципиальные расхождения между двумя текстами? Если да, то в чем они? Вы не заметили того, что Карамзин подражает автору «Слова» ? Если да, то в чем?

3. Какой текст, на ваш взгляд, интереснее, образнее? В чем это выражается?

4. Исследователи Л.А. Дмитриев и Н.Д. Кочеткова пишут: «Неизвестный нам автор «Слова»... избрал для своего рассказа именно этот поход не столько для того, чтобы рассказать о событиях, связанных с ним, сколько для выражения охвативших его чувств, вызванных поражением княжеского войска, своих дум и размышлений о судьбах Русской земли».

1. Как в «Слове» представлен поход князя Игоря? Насколько подробен рассказ об этом историческом событии?

2. Можете ли вы согласиться с тем, что автор «Слова» не столько рассказывает о событиях, сколько об охвативших его чувствах? Обоснуйте свой ответ.

5. Автор учебника по истории русской словесности (1912) В. Саводник утверждал: «Слово» - повесть или песнь о неудачном походе Ольговичей (потомков Олега Святославича, северских князей) против половцев в 1185 г. Оно дает не только историю похода, но и широкую картину тогдашней русской жизни, освещенную глубоким и скорбным лиризмом».

1. Можете вы согласиться с тем, что «Слово» «дает не только историю похода, но и широкую картину тогдашней русской жизни»? Если да, то какие сведения об этой жизни может получить современный читатель «Слова о полку Игореве»?

2. Верно ли, что для «Слова» характерен глубокий и скорбный лиризм? Если да, то в чем вы отметили наличие такого лиризма?

3. Как вы думаете, почему автор учебника сомневается в определении жанра «Слова» («повесть или песнь»)?

6. Академик Б.А. Рыбаков пишет: «Идеализировать Игоря, считать его главным героем поэмы (или чуть ли не ее автором) и самоотверженным защитником Русской земли - значит следовать в его оценке оперному либретто, а не историческим фактам».

1. Не идеализирует ли, на ваш взгляд, автор «Слова» князя Игоря? Если да, то в чем вы это заметили?

2. Можете ли вы согласиться с тем, что князя Игоря нельзя считать «главным героем поэмы» и «самоотверженным защитником Русской земли»? Аргументируйте свой ответ.

7. Профессор В.Ф. Переверзев писал: «Герой «Слова» Игорь представляет собой реализованный идеал дружинно-феодального героя своего времени... Сознавая, что на нем лежит священный долг оберегать от хищников Русь, он «напленився ратнаго духа, наведе своя храбрыя плеки на землю Половецкую за землю Руськую». 

1. Каким предстает князь Игорь в «Слове»? Могли бы вы назвать его образ «идеальным»? Обоснуйте свой ответ примерами из текста.

2. Можете вы согласиться с тем, что князь Игорь сознает свой долг перед Русью? Если да, то как об этом говорит автор «Слова»?

3. Сравните мысль В.Ф. Переверзева с утверждением академика Б.А. Рыбакова (см. предыдущее задание). Чья точка зрения вам показалась более логичной, соответствующей тому, как об этом говорится в «Слове»? Аргументируйте свою позицию.

8. Б.А. Рыбаков пишет: «Автор «Слова» употребляет весь свой талант на то, чтобы как-то сгладить тягостное впечатление от поведения князя...

Ограничиваясь... вынужденными комплиментами Игорю, автор дает понять, что главное для него - судьба Руси в грандиозных и непрерывных схватках с половцами середины 1180-х годов».

1. Можете ли вы согласиться с тем, что автор стремится «сгладить тягостное впечатление от поведения князя»? Если да, то как это отразилось в тексте?

2. Какие комплименты произносит автор Игорю? Могли бы вы назвать эти комплименты «вынужденными»? Почему?

9. Академик С.С. Аверинцев считает, что «интонация жалости звучит в «Слове о полку Игореве», как, пожалуй, ни в каком другом произведении героического эпоса».

1. Что в «Слове» свидетельствует, на ваш взгляд, о том, что перед нами произведение героического эпоса?

2. Можете ли вы согласиться с тем, что в «Слове о полку Игореве» звучит «интонация жалости»? Если да, то в чем вы ее услышали? Обоснуйте свой ответ примерами из текста.

10. Исследователь Л. Дмитриев пишет: «... автор «Слова» широко использует метафоры, эпитеты, сравнения, глубоко уходящие корнями своими в устное народное творчество. Но это не перенесение отдельных слов, оборотов устного происхождения в письменный текст, а их творческая, литературная переработка, что придает им в тексте памятника особую красоту и совершенство». .»

1. Какие метафоры, эпитеты, сравнения вы встречали в «Слове» ? Каково их место в образном строе произведения?

2. Можете ли вы согласиться с тем, что образный строй «Слова» близок устному народному творчеству? Обоснуйте свой ответ примерами из текста.

11. «Хотя «Слово» возникло под непосредственным впечатлением отдельного исторического события, тем не менее на нем отразился общий характер современной ему поэзии, как народной, так и книжной, — как дружинной поэзии, «замышлений Бояна», так и влияний искусственных и даже иноземных (напр., византийских)» (В. Саводник).

1. Можете вы согласиться с тем, что в «Слове» присутствуют черты поэзии, «как народной, так и книжной»? Если да, проиллюстрируйте эту мысль конкретными примерами.

2. Верно ли, что в «Слове о полку Игореве» можно заметить даже «иноземные» влияния? Если да, то как конкретно эти влияния проявляются в тексте?

12. Художник В.А. Фаворский один из эпизодов «Слова о полку Игореве» представил такой иллюстрацией.

1. Найдите в тексте «Слова» отрывок, соответствующий изображенному эпизоду.

2. Насколько, по вашему мнению, иллюстрация передает настроение и суть происходящего в «Слове»? Нет ли здесь той самой идеализации, против которой выступают многие исследователи? Порассуждайте на эту тему.

13. Художник И.Д. Архипов увидел одну из сцен «Слова о полку Игореве» таким образом.

1. Какой эпизод «Слова» изображен художником? Найдите его в тексте.

2. Насколько, по вашему мнению, художнику удается передать настроение, характер самого литературного текста? Насколько точно соответствует содержание картины тексту?

14. У В.А. Фаворского к «Слову о полку Игореве» есть такая иллюстрация.

1. Как вы думаете, какую сцену, какой эпизод имел в виду автор иллюстрации?

2. Могли бы вы согласиться с тем, что перед нами тот же эпизод, который изображен у В.А. Фаворского? Если да, то в чем принципиально различаются иллюстрации разных авторов? Что в первую очередь хотел подчеркнуть своим изображением каждый из художников?

15. В представлении В.А. Фаворского «Слову о полку Игореве» соответствует такая иллюстрация.

 1. Можно ли, на ваш взгляд, найти конкретный эпизод, который соответствует данной иллюстрации (или несколько эпизодов)?

2. Можете ли вы с уверенностью сказать о том, какие герои изображены художником?

3. Какие особенности, образы, черты стиля, по вашему мнению, удается художнику воспроизвести в своей иллюстрации?

16. Литературовед О.В.Творогов пишет: «Сложен вопрос о жанре «Слова». Попытки объяснить его былиной или ораторским словом, стремление отыскать в нем следы болгарской, византийской или скандинавской традиции и т.п. наталкиваются на отсутствие аналогий, надежных фактов, и прежде всего на поразительное своеобразие «Слова», не допускающее безоговорочного отождествления его с той или иной жанровой категорией».

1. Как вы думаете, насколько важен вопрос о жанровой принадлежности художественного произведения? Так ли уж важно знать, к какому жанру относится, к примеру, «Слово о полку Игореве»?

2,. Как вы думаете, какие черты «Слова» сближают его с былиной? Какие особенности «Слова о полку Игореве» не позволяют назвать его былиной?

3. Что в «Слове» свидетельствует о его близости ораторскому слову? Как вы думаете, к какому жанру (былине или ораторскому слову) все-таки ближе это произведение древнего автора?

17. «Композиционно «Слово» делится на три части: вступление,  основную (повествовательную) часть и заключение. Обычно считается, что во вступлении автор противопоставляет свою художественную систему традиционной, воплощенной, например, в песнях Бояна» (О.В. Творогов).

1. Каким образом, чем различаются указанные исследователем части?

2. Можете вы согласиться с мнением ученых, которые считают, что во вступлении автор «противопоставляет свою художественную систему традиционной»? Обоснуйте свой ответ примерами из текста.

18. Профессор И.П. Еремин считает, что вступление имеет в «Слове» чисто риторический характер и, «предпосылая его своему произведению, автор «Слова» поступил как опытный мастер, писатель большой литературной культуры. Вступление у него преследует вполне определенную цель: подчеркнуть «торжественную» направленность своего произведения, настроить читателя на «высокий», необыденный строй мысли, соответствующий серьезности содержания «Слова».

1. Прокомментируйте эту мысль исследователя. Можете вы с ней согласиться? Обоснуйте свое мнение.

2. Какие слова, обороты, образы свидетельствуют о том, что автор стремился «настроить читателя» на восприятие высокоторжественного слога «Слова»? Для ответа обратитесь к тексту «Слова».

19. «В художественных образах «Слова» много отголосков седой старины, относящихся еще к эпохе язычества... Но эти языческие воспоминания уживаются у автора с чисто христианским настроением, с обращениями к Богу... с упоминаниями киевских святынь... с резким противопоставлением русских, как христиан, «поганым» (неверным, некрещеным) половцам» (В.Саводник).

1. Можете вы согласиться с тем, что в «Слове» «много отголосков седой старины»? Если да, то о чем эти «отголоски», на ваш взгляд, свидетельствуют?

2. Как и чем представлены в «Слове о полку Игореве» «чисто христианские настроения»?

3. Как вы считаете, о чем свидетельствует сочетание ,?)       языческого и христианского начал в «Слове»? Как такое сочетание характеризует мировоззрение автора «Слова»?

20. В. Саводник утверждал, что в «Слове о полку Игореве» «можно видеть проявления того двоемирия, при котором христианские идеи и представления переплетались в сознании народных масс с языческими воспоминаниями, часто выражавшимися в различных суевериях и обрядах».

1. Можете вы согласиться с тем, что в «Слове» просматривается проявление  «двоемирия»,  о котором писал ученый? Если да, аргументируйте это утверждение конкретными примерами.

2. Можно ли, на ваш взгляд, обнаружить в «Слове» какие-то языческие суеверия и обряды или хотя бы их отголоски? Если да, приведите конкретные примеры.

21. Историк В.О. Ключевский утверждал, что в «Слове о полку Игореве» «историческая жизнь служит нравственно-религиозной школой, в которой человек должен научиться познавать пути провидения. Горе ему, если он разойдется с эти-ми путями. Игорь и Всеволод, побив половцев, мечтают о славе, какая ждет их, когда они погонят поганых к самому морю, «куда еще не ходили деды наши, а возьмем до конца свою славу и честь». Говорили они так, не ведая «Божия строения», предназначавшего им поражение и плен».

1. Можете вы согласиться с тем, что в «Слове о полку Игореве» присутствует некое «Божие строение», предназначавшее изначально «поражение и плен» его главным героям? Если да, то как это «строение» выражено в «Слове»?

2. Как вы понимаете мысль историка о том, что в «Слове» «историческая жизнь служит нравственно-религиозной школой»? Можете вы с нею согласиться? Почему?

3. Напишите небольшое сочинение-рассуждение об идейной направленности «Слова» на тему «Человек должен научиться познавать пути провидения». 

22. «Мы не знаем, кто был автором «Слова». Высказывалось немало догадок: спорили о том, был ли он участником похода Игоря или знал о нем от других, был ли он киевлянином, жителем Новгород-Северского или галичанином и т.д. Надежных данных для обоснования той или иной гипотезы пока нет...» (О.В. Творогов).

1. Как вы считаете, насколько важен сегодня вопрос об авторстве «Слова о полку Игореве»? Какое значение сегодня имеет спор ученых о том, кто был автором «Слова», написанного в XII в.?

2. Как вы думаете, одного «Слова о полку Игореве» достаточно для того, чтобы дать характеристику его автору: уровень культуры, владение словом, эстетические и политические взгляды, отношение к человеку? Если да, попытайтесь составить такую характеристику.

Валентин Григорьевич РАСПУТИН

1937

1. Валентин Распутин утверждает: «Успех зависит не только от талантливости писателя, но в особенности от того, ради чего и как он проникает в «болевые зоны» человеческих взаимосвязей».

1. В какие, на ваш взгляд, «болевые зоны» человеческих взаимосвязей, проникает писатель в рассказе «Уроки французского»?

2. Как вы думаете, с какой целью автор рассказа предпринимает такое «проникновение»? Не говорит он сам об этом в «Уроках французского»?

3. Насколько удачным показалось вам то, как проникает Распутин «в болевые зоны» человеческих взаимосвязей?

2. Писатель Сергей Залыгин признается, что, прочитав любое произведение Распутина, он узнает о его «героях все сполна, все, что должен был о них узнать. Ни капли сомнения, будто бы автор чего-то не сказал о них или сказал не так...

Современный читатель, да и читатель в прошлом тоже, далеко не всегда принимал такую ясность и отчетливость, ему нравится и другое — когда автор оставляет кое-что и на его читательское усмотрение».

1. Согласны ли вы с тем, что для рассказа «Уроки французского» характерны «ясность и отчетливость»? Если да, то за счет чего они достигаются автором?

2. Справедливо ли, на ваш взгляд, по отношению к героям этого рассказа утверждение, что писатель рассказал о них абсолютно все, не оставив у читателя «ни капли сомнения», не оставив ничего «на его читательское усмотрение»? Обоснуйте свой ответ.

3. Литературовед С.Г. Семенова считает, что «рассказ Распутина «Уроки французского» автобиографический в своей основе. В нем четверть века спустя писатель воскресил это время в своей жизни, детали послевоенного быта, черты своего мальчишеского характера».

1. Какие детали послевоенного быта в рассказе «Уроки французского», на ваш взгляд, являются наиболее выразительными, зримо представляющими изображаемую эпоху?

2. Что рассказывает писатель о чертах «своего мальчишеского характера»? Насколько интересным и искренним показался вам этот рассказ писателя о собственном характере?

3. Как вы думаете, сообщает ли содержанию «Уроков французского» какой-то особый смысл тот факт, что этот рассказ «автобиографический в своей основе»? Обоснуйте свой ответ.

4. С.Г. Семенова пишет: «Помочь недоедающему мальчику, при этом дико застенчивому и гордому, да так, чтобы он не догадался об этом, и ради этого пойти на невероятную уловку, игру с ним на деньги — это в современных условиях случай такой анонимно-самоотверженной помощи, которую в Древней Руси называли «незаметной милостыней» и считали единственно нравственной».

1. Показывает ли писатель то, как Лидия Михайловна пришла к осознанию необходимости уловки с игрой на деньги? Пытается ли она как-то психологически оправдать свой поступок или для нее в этом нет необходимости?

2. Согласны ли вы с тем, что уловка учительницы — это своеобразная «незаметная милостыня», да при этом еще и «единственно нравственная»? Обоснуйте свой ответ.

5. Исследователи А.И. Овчаренко и В.С. Синенко считают, что «с первого же» своего произведения Валентин Распутин «заявил себя писателем-психологом, умеющим увлечь нас вниманием к подробностям внутренней жизни с виду неброского, обыкновенного, почти незаметного человека».

1. Как вы думаете, можно ли героев рассказа «Уроки французского» назвать обыкновенными и почти незаметными? Если да, то с чем это связано?

2. Обращается ли писатель к внутренней жизни своих героев? Удается ли ему, на ваш взгляд, увлечь читателя подробностями внутренней жизни главного героя рассказа?

6. Валентин Распутин признается: «Документальность лежит в основе моих произведений, но это документальность не обстоятельств, а характеров».

1. Что вы знаете о документальной основе рассказа «Уроки французского»? Как вы считаете, какое влияние на восприятие этого рассказа оказывают сведения о подлинности происходивших событий, о реальных прототипах героев, изображенных в нем?

2. Какие свидетельства «документальности характеров», на ваш взгляд, можно обнаружить в «Уроках французского»?

7. С.Г. Семенова пишет об «Уроках французского»: «Дикий с точки зрения воспитательных норм поступок учительницы (и с этих мерок примерно наказанный) обернется высшей педагогикой...»

1. Согласны ли вы с определением поступка Лидии Михайловны как «дикого»? Если да, то почему?

2. Насколько справедливо, на ваш взгляд, понесенное учительницей наказание? А сам герой разве не достоин наказания или, по вашему мнению, он уже наказан? Обоснуйте свой ответ.

3. Нет ли, на ваш взгляд, явного противоречия, когда исследовательница один и тот же поступок называет и «диким» с точки зрения воспитательных норм и «высшей педагогикой»? Поразмышляйте на эту тему.

8. С.Г. Семенова называет поступок учительницы из рассказа «Уроки французского» «высшей педагогикой», «той, что пронзает сердце навсегда и светит чистым, простодушным светом естественного примера (вовсе не желающего быть таковым), перед которым стыдно за все свои взрослые отступления от самого себя».

1. Можно ли, на ваш взгляд, воспринимать поступок Лидии Михайловны как пример для подражания? Можете ли вы согласиться с тем, что это — «естественный пример»? Почему?

2. Какое впечатление этот поступок произвел на вас? Оно похоже на те, о котором пишет исследовательница? Если да, то в чем?

9. Литературовед А.А. Дырдин пишет: «В. Распутиным создана целая галерея женских образов... Конечно, в главном они повторили друг друга, выразив выношенное, родовое представление Распутина о человеке. Распутин помещает своих основных героев, отражающих авторскую точку зрения, в различные обстоятельства, чтобы резче выделить подспудную противоречивость объективного мира. Выдвижение в художественный центр замысла материнского начала глубоко оправдано».

1. Как вы думаете, в чем заключается «подспудная противоречивость объективного мира», представленного в рассказе «Уроки французского»? Какова, на ваш взгляд, роль учительницы Лидии Михайловны в раскрытии этой противоречивости?

2. Можно ли, по вашему мнению, говорить о некоем «материнском начале» в отношении учительницы к главному герою рассказа? Если да, то чем и как оно выражено?

10. В диалоге с критиком Н.С. Тендитник Валентин Распутин говорил: «...важно писать своих героев так, чтобы читателю в голову не приходило, что в происходящем участвовала какая-то посторонняя сила, именуемая... автором, который что-то знает и чего-то не знает, чтобы не возникало никаких сомнений, что все происходящее есть одна суть и правда жизни».

1. Как вы считаете, участвует ли в происходящем в рассказе «Уроки французского» «какая-то посторонняя сила, именуемая автором»? Если да, то как проявляется это участие и можно ли по этому участию определить, что знает и чего не знает в рассказе автор?

2. Что, на ваш взгляд, в сюжете и повествовательной манере рассказа «Уроки французского» свидетельствует о том, что изображение «есть одна суть и правда жизни»?

11. Литературовед Л.Ф. Ершов считает, что проза Валентина Распутина обращена «к поэзии обыденного... В. Распутин преимущественно художник современности... у Распутина — предельная простота фабулы, ибо все намеренно отдано характерам».

1. Каким предстает «обыденное» в рассказе «Уроки французского»? Можете ли вы утверждать, что в описании «обыденного» у Распутина присутствует поэзия? Если да, то в чем эта поэзия проявляется?

2. Вы согласны с тем, что для «Уроков французского» характерна «предельная простота фабулы»? Попытайтесь представить себе то, как выглядел бы рассказ на этот же сюжет, но с усложненной фабулой.

3. Есть ли, на ваш взгляд, в «Уроках французского» свидетельства тому, что в этом рассказе «все намеренно отдано характерам»? Аргументируйте свой ответ. Приведите примеры.

12. Литературовед А.А. Дырдин утверждает, что Валентину Распутину присущи «необычайная прозорливость, эстетическая чуткость в отборе способов пересказа событий, описания героев. Распутин высоко ценит умение автора остаться незамеченным для читателя. Избирая объективный тип реалистического повествования, Распутин, разумеется, не отвергает и иные его виды (рассказ «Уроки французского», 1973, написан от первого лица)».

1. В чем, на ваш взгляд, заключаются «необычайная прозорливость» и «эстетическая чуткость» Валентина Распутина, если судить по рассказу «Уроки французского»?

2. Можете ли вы утверждать, что в этом рассказе писатель избирает «объективный тип реалистического повествования»? Аргументируйте свой ответ.

3. Какие особенности, черты получают повествование и настроение рассказа «Уроки французского» благодаря тому, что он написан от первого лица?

13. Валентин Распутин пишет: «Рассказ мой «Уроки французского» во многом автобиографичен. Действие рассказа происходит в первые послевоенные годы. Это было довольно трудное время, голодное еще, холодное, со следами тяжелейшей разрухи, оставленной войной и в нашем хозяйстве, и в людских душах и судьбах. Но это было время наших счастливых надежд. Нам казалось, что после страшных, нечеловеческих испытаний, выпавших нам, мы навсегда оставили позади не только войну, не только всякую возможность ее возвращения, но и всякую несправедливость, неискренность, фальшь и произвол по отношению к человеку.

Самое важное, что мне хотелось выделить в этом рассказе, — это уроки человеческой доброты, которые оставляют в нашей душе самый глубокий след и самую глубокую, на всю жизнь память».

1. Удается ли, на ваш взгляд, писателю показать тяжелейшую разруху не только в хозяйстве, но «и в людских душах и судьбах»? Если да, то в чем и в ком она проявляется наиболее выразительно?

2. Что в рассказе Распутина свидетельствует о настроениях времени, в котором происходят его события? Дает ли писатель почувствовать, что время «Уроков французского» — это время «счастливых надежд»? Если да, то что в рассказе дает именно такое ощущение времени?

3. Как вы думаете, какова основная суть «уроков человеческой доброты» в рассказе «Уроков французского»?

4. Напишите небольшое сочинение-рассуждение о рассказе «Уроки французского» на тему «Уроки человеческой доброты».

14. «Конкретно-социальный сюжет «Прощания с Матерой» — затопление острова и деревни Матеры в связи с постройкой гидроэлектростанции — только один план происходящих перемен, поднятых до символики» (А.Г. Бочаров, ГА. Белая).

1. Что в повести «Прощание с Матерой», на ваш взгляд (кроме темы), свидетельствует о конкретно-социальном характере ее сюжета?

2. Согласны ли вы с тем, что отмеченный исследователями «план происходящих перемен» поднимается писателем «до символики»? Если да, то на основании чего можно прийти к такому выводу?

3. Какие еще планы «происходящих перемен» можно, по вашему мнению, отметить в «Прощании с Матерой»?

15. Литературовед В.Л. Якименко замечает: «Итоговое» значение повести В. Распутина, стремление уподобить затопление Матеры-деревни в связи с постройкой новой гидроэлектростанции всемирному потопу, когда сам собою возникает вопрос: «Не спечется ли, глядя на Матеру, вся остальная земля?» — подразумевали и соответственные средства выражения»?

1. Согласны ли вы с тем, что в своей повести Распутин стремится «уподобить затопление Матеры-деревни... всемирному потопу»? Если да, то в чем проявляется такое стремление?

2. Как вы думаете, в чем заключается своеобразие средств выражения в «Прощании с Матерой»? Насколько эти средства, по вашему мнению, соответствуют авторскому замыслу?

16. В.Л. Якименко подчеркивает: «Не случайно символические, притчевые элементы, прямая мифологизация играют столь заметную роль в «Прощании с Матерой»...»

1. Какие символические и притчевые элементы вы заметили в «Прощании с Матерой»? Как вы думаете, с какой целью писатель прибегает к символизации и притчевой манере повествования?

2. Какие явления, предметы окружающего мира подвергаются в повести мифологизации? С чем, на ваш взгляд, связана мифологизация именно этих явлений и предметов?

17. В.Л. Якименко пишет о «Прощании с Матерой»: «Появляются в повести могучей «царский листвень», который, по преданию, крепит остров Матеру к речному дну и который хотят спилить, истребить перед затоплением «пожогщики», возникает таинственное существо — мифический хозяин острова, начинают отчетливо звучать мотивы Страшного суда, а остров Матера с юродивым Богодулом и праведными старухами уподобляется мифическому Ноеву ковчегу, единственному хранителю едва теплящейся жизни на Земле».

1. Кто такой, на ваш взгляд, хозяин острова? Какова его роль в повествовании и раскрытии смысла «Прощания с Матерой»?

2. Где в повести и как звучат, по вашему мнению, «мотивы Страшного суда»?

3. Что в распутинском повествовании уподобляет остров Матеру «мифическому Ноеву ковчегу»?

4. Как вы считаете, о каком характере, какой манере повествования, стремлении к какой выразительности свидетельствуют отмеченные элементы картины мира повести?

18. Писатель Федор Абрамов говорил в одном из интервью 1974 года: «Нет, когда расстаются с матерью родной — а деревня мать наша, — не пляшут и не скачут. Как отразятся все нынешние перемены на характере русского человека? «

1. Какие герои «Прощания с Матерой» «не пляшут и не скачут», расставаясь «с матерью родной»? С чем для них связано такое поведение?

2. Как выглядит в изображении Распутина те, кто «пляшут и скачут»? Каковы причины их поведения и насколько эти причины убедительны, состоятельны?

3. Не пытается ли и Валентин Распутин ответить на вопрос, которым задавался Федор Абрамов уже в 1974 г.? Если да, то в чем и как этот вопрос звучит в «Прощании с Матерой»?

19. С.Г. Семенова замечает, что в «Прощании с Матерой» «первая глава, совсем небольшая, вводит ту природно-космическую рамку, которая обрамляет все происходящее на земле, в том числе и на Матере...»

1. Как вы считаете, что является главным в первой главе повести?

2. В чем, на ваш взгляд, заключается «природно-космиче-ская рамка» первой главы повести? Можете ли вы согласиться с тем, что эта рамка «обрамляет все происходящее на земле, в том числе и на Матере»? Аргументируйте свой ответ.

20. С.Г. Семенова пишет о «Прощании с Матерой»: «Выразительными языковыми средствами автор нагнетает картину начавшегося «падения», запустения деревни: исподволь уже вползает зловещая царица мира, когда он лишается организованной человеческой деятельности, — энтропия^[1]1, разрушающая, упрощающая, сводящая на нет. И в самой деревне остались только старухи и старики, люди уже почти отжившие, отработанные, в известном роде уже как бы и нездешние».

1. Какие приметы, детали окружающего мира в «Прощании с Матерой», на ваш взгляд, свидетельствуют о начавшемся «падении», запустении деревни? Можете ли вы согласиться с тем, что картина этого «падения», запустения деревни» рисуется «выразительными языковыми средствами»? Приведите примеры.

2. Как вы думаете, в каком значении применимо слово «энтропия» для характеристики состояния острова в начале повести? Почему?

3. Что в описании Распутина делает оставшихся в деревне старух и стариков не только отжившимися и отработанными, но и «в известном роде уже как бы» нездешними?

21. Говоря об историческом аспекте творчества Валентина Распутина, исследователь Л.Ф. Ершов отмечает: «В «Прощании с Матерой» счет идет уже на столетия. Так история все более властно вторгается в повествование о сегодняшнем дне, раздвигая его рамки, углубляя представление о современности. Разговор о сокровенном — о жизни и смерти, о «корнях своих», о правде-совести, о национальной, народной памяти, видимо, и предполагает такую связь времен».

1. Каким образом в «Прощании с Матерой» история «вторгается в повествование о сегодняшней дне»? Можете ли вы согласиться с тем, что это вторжение охватывает у Распутина целые столетия? Обоснуйте свой ответ.

2. Насколько справедливо, на ваш взгляд, утверждение ученого о том, что вторжение истории углубляет в повести «представление о современности»? Если это так, то какое новое освещение современные события получают благодаря историческому аспекту?

3. Согласны ли вы с тем, что повесть «Прощание с Матерой»— это «разговор о сокровенном — о жизни и смерти, о «корнях своих», о правде-совести, о национальной, народной памяти»? Если да, покажите наличие всех этих аспектов в распутинской книге.

22. «Одна из самых замечательных фигур в веренице распутинских национально-самобытных героинь — Дарья. Именно она является главным лицом в повести «Прощание с Матерой». В речах и думах этой материнской пророчицы находит свой выход авторская воля, стремление высказаться по коренным вопросам народной жизни. Самораскрытие Дарьи обнажило боли ее материнского сердца» (АА.Дырдин).

1. Чем интересны и важны речи и думы Дарьи? Что дает право литературоведу называть героиню «пророчицей»? • Если вы согласны с таким ее определением, то с чем связаны пророчества Дарьи?

2. Как происходит у Распутина процесс самораскрытия героини? Какие «боли ее материнского сердца» обнажает этот процесс самораскрытия?

3. Как вы считаете, на каком основании исследователь утверждает, что именно «в речах и думах» Дарьи «находит свой выход авторская воля»? Согласны ли вы с этим? Почему?

23. Поэт Степан Щипачев в отзыве на «Прощание с Матерой» счел «самый смысл этого произведения реакционным», а писателя «ретроградом», утверждая, что «распутинская Дарья настолько привержена к родному углу, что совершенно не способна понимать (а вместе с нею и писатель), что происходит в стране».

1. Как показывает писатель приверженность своей героини «к реальному углу»? С чем, на ваш взгляд, для нее связана эта приверженность?

:2. Согласны ли вы с тем, что Дарья не способна понимать того, «что происходит в стране»? Если да, то на основании чего можно сделать такой вывод? Насколько справедлива, на ваш взгляд, мысль С. Щипачева о том, что и сам писатель не понимает происходящих в стране процессов? Аргументируйте свой ответ.

24. Критик Е. Сидоров в свое время (1977) задавался таким вопросом: «А так ли уж права Дарья, упорно цепляющаяся за уходящий остров и проповедью своей увлекающая других?»

1. Как вы считаете, с чем связано то, что Дарья упорно цепляется «за уходящий остров»? Какой ценностью остров обладает для героини?

2. Кого из героев повести Дарье удается увлечь своей проповедью? За счет чего это происходит?

3. Попытайтесь самостоятельно ответить на вопрос, поставленный критиком.

25. «Дарья Пинигина только внешне вроде бы недалекий человек. На самом деле у нее наряду с аввакумовской непреклонностью, высокой гражданственностью нежное сердце, умение чутко слушать ход времени. Она так размышляет на вечную тему бытия...» (Л.Ф. Ершов).

1. Согласны ли вы с тем, что Дарья Пинигина «внешне вроде бы недалекий человек»? Обоснуйте свой ответ.

2. Как вы считаете, что дает основания ученому видеть в героине Распутина «аввакумовскую непреклонность»? Не сильно ли это заявлено? Аргументируйте свое мнение.

3. Согласны ли вы с тем, что для Дарьи характерна «высокая гражданственность»? Может быть, как раз отсутствие высокого гражданского чувства является основой ее поведения? Аргументируйте свое мнение.

4. Можно ли, на ваш взгляд, утверждать, что героиня Распутина умеет «чутко слушать ход времени», размышлять «на вечную тему бытия»? Если да, то как в повести проявляется это ее умение «слушать ход времени» и в чем заключается своеобразие ее размышлений «на вечную тему бытия»?

26. «Поначалу Дарья вроде бы в тени. Но в кульминационный момент столкновения мнений она по-своему, коротким, метким присловьем способна выразить существо конфликта.

Во время серьезного разговора отца с сыном (гл. 12) Дарья обронит слово невзначай...» (АЛ. Дырдин).

1. Согласны ли вы с тем, что в начале повести Дарья Пинигина «вроде бы в тени»? Если да, то что или кто в таком случае оказывается в центре повествования в начале ;   «Прощания с Матерой»?

2. Какой момент повести, на ваш взгляд, является кульминационным? Можете ли вы согласиться с тем, что именно в этот момент героиня Распутина показывает свою способность метко «выразить существо конфликта»? Если да, проиллюстрируйте это утверждение.

3. Какой «серьезный разговор» отца с сыном представляется вам наиболее значимым в повести? Какова в этом разговоре роль оброненного Дарьей невзначай слова?

27. «Путь Дарьи к единственной правде поддерживается раздумьями Павла Пинигина — коммуниста, рачительного совхозного бригадира. На ее стороне не только «старики» и «старухи», но и сама природа в лице Хозяина, «царского лиственя»« (АЛ. Дырдин).

1. Как вы думаете, в чем суть «пути Дарьи»? Можете вы согласиться с тем, что на этом пути ее поддерживает сын Павел? Обоснуйте свой ответ.

2. Каким вы представляете себе Хозяина острова? Насколько логично его появление в распутинском повествовании?

3. Согласны ли вы с тем, что «сама природа в лице Хозяина», «царского лиственя», на стороне Дарьи? Если да, то на основании чего вы пришли к такому выводу?

28. Литературовед Г.А. Белая замечает, что «Хозяин в повести Распутина естественно соседствует с изображением сенокоса... Это уже новый реализм».

1. Как часто в повести появляется Хозяин? С чем в каждом конкретном случае связано его появление?

2. Согласны ли вы с тем, что соседство Хозяина с описанием событий и явлений реальной жизни воспринимается вполне естественно? Обоснуйте свое мнение.

3. Можно ли, на ваш взгляд, повесть, в которой присутствует такой персонаж, как Хозяин, называть реалистической, пусть это и некий «новый реализм»? Аргументируйте свой ответ.

29. Литературовед А.И. Метченко заметил, что «хозяин тайги» в «Прощании с Матерой» не принадлежит к большой удаче, плохо «вписывается» в стилистику повести».

1. Согласны ли вы с тем, что образ Хозяина противоречит стилистике «Прощания с Матерой»? Обоснуйте свой ответ.

2. Прокомментируйте мнение ученого о том, что этот образ «не принадлежит к большой удаче»? Согласны ли вы с таким утверждением? Почему?

30. Литератор А. Проханов полагал (1979), что автор «Прощания с Матерой» отошел от «актуальной сферы... не показал современного характера в эпической битве с природой».

1. Как вы считаете, была ли актуальной тема повести Рас-.,, путина для времени ее создания? Обоснуйте свой ответ. Есть ли в этой книге что-либо важное, актуальное для нашего времени?

2. Какой предстает в изображении писателя «эпическая битва с природой»? Создает ли распутинская повесть впечатление грандиозности и размаха битвы?

3. Согласны ли вы с тем, что в «Прощании с Матерой» отсутствует современный характер? Обоснуйте свой ответ.

31. Исследователь В.В. Тимофеев считает, что Дарью Пинигину волнует «большая, поистине глобальная мысль о всей земле — пристанище человечества, которую нужно беречь и обихаживать не только для себя, но и для будущих поколений».

1. Согласны ли вы с тем, что Дарью волнует не столько мысль о своей погибающей деревне, сколько «мысль о своей земле»? Если да, то в чем эта мысль проявляется?

2. Как выражена в повести мысль героини о необходимости «беречь и обихаживать» окружающий мир? Кто, на ваш взгляд, является главными оппонентами героини в этой ее убежденности?

32. «...И не понять, в солнце остров или уже нет солнца», — пишет Распутин о последних днях Матеры. «Прекрасна земля» и «жутко небо» — встречаем мы там же, и этот контраст символичен: он означает разрыв, брешь во вселенской связи и таящуюся в этом факте угрозу («прощальный голос» Хозяина разносится в «разверстой пустоте»)» (Г.А. Белая).

1. Какие еще контрасты, кроме отмеченного исследовательницей, встречаются в финале «Прощания с Матерой»?

2. Как вы думаете, «вселенскую связь» чего с чем или кем имеет в виду литературовед? О какой угрозе правомерно говорить в связи с финалом повести Распутина?

33. В связи с повестью «Прощание с Матерой» Валентин Распутин пояснял: «Дело совершенно не в защите старой деревни, как полагают некоторые критики. Речь идет о духовном мире миллионов людей, который преобразуется, уходит и завтра будет уже не таким, как сегодня. Кто как не писатель запечатлеет этот процесс?»

1. Как вы считаете, какое место занимает в повести Распутина проблема защиты старой деревни? Можете ли вы со-

гласиться с тем, что это — не центральная проблема «Прощания с Матерой»? Обоснуйте свой ответ.

2. Насколько справедливо, на ваш взгляд, утверждение писателя относительно того, что его повесть «о духовном мире миллионов людей»? Аргументируйте свой ответ.

34. Писатель Алесь Адамович заметил, что «Прощание с Матерой» — это «всенародное наше прощание с крестьянской Атлантидой, постепенно скрывающейся (во всем мире, не только у нас) в волнах энтээровского века...»

1. Как и кем представлены в повести Распутина «волны энтээровского века»? Есть ли что-либо, по Валентину Распутину, положительное в этих волнах? Обоснуйте свой ответ.

2. Насколько справедливо, на ваш взгляд, утверждение писателя о том, что повесть Распутина — это не прощание с отдельной деревней, а с целой «крестьянской Атлантидой»? Если вы согласны с таким утверждением, расскажите о том, на чем оно основывается.

35. «Человек у Распутина испытывает двойное давление: реального отчуждения от почвы (органической жизни природы) — и реального же общественного бытия, стимулирующего тягу личности к «общему»... В человеке, современнике писателя, жива потребность в приобщении — вот что основное для Распутина, вот во что он верит, что он видит, что он вынес из прожитой жизни. И вот в чем его глубинная связь с современной действительностью» (Г.А. Белая).

1. С чем для современника Распутина, если судить по повести «Прощание с Матерой», связан процесс «отчуждения от почвы»? Как по-разному воспринимают герои повести этот процесс?

2. Как изображает и как оценивает писатель «тягу личности к «общему»«?

3. Согласны ли вы с тем, что в героях «Прощания с Матерой» «жива потребность в приобщении»? Если да, то «в приобщении» к чему в первую очередь?

4. Напишите эссе или сочинение-рассуждение по повести Валентина Распутина «Прощание с Матерой» на тему «В человеке, современнике писателя, жива потребность в приобщении...» или «Вот во что он верит, что он видит, что он вынес из прожитой жизни...».

Рекомендуемая литература

1. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. – М., 1992.

2. Анализ художественного произведения: Художественное произведение в контексте творчества писателя / Под ред. М.Л. Семановой. – М., 1987.

3. Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов; Под ред. О.Ю. Богдановой. – М., 1999.

4. Изучение литературы в средней школе/ Под ред. Т.Г. Браже. – М., 1977.

5. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. – М. 1996.

6. Гуляков Е.Н. Новые педагогические технологии: развитие художественного мышления и речи на уроках литературы: метод. Пособие. – М.: Дрофа, 2006.

7. Гуревич С.А. Организация чтения учащихся старших классов. – М., 1984.

8. Изучение литературы ХIХ – ХХ веков по новым программам Сб. / Отв. ред. Н.А. Бодрова. – Самара 1994.

9. Калганова Т.А. Как проанализировать урок литературы: Материалы к аттестации учителей// Литература в школе, 1996, № 1.

10. Кудряшов Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. – М., 1981.

11. Ионин Г.Н., Хватов А.И. Русская литература ХХ века. Учебное пособие для ХI кл. – СПб., 1994.

12. Калганова Т.А. Как проанализировать урок литературы: Материалы к аттестации учителей// Литература в школе, 1996, № 1.

13. Кудряшов Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. – М., 1981.

14. Левидов А.М. Автор – образ – читатель, - Л., 1977.

15. Леонов С.А. Литература. Интегрированные уроки. 8-9 классы: Пособие для учителя. – М.: Айрис-пресс, 2003.

16. Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы (материалы семинара). – М.. 1978.

17. Майман Р.Р. Практикум по методике преподавания литературы. – М.,     1985.

18. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., 1974.

19. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. в 2 ч. – М., 1994.

20. Поэтика художественного текста на уроках литературы: Сб. ст. / ред. О.Ю. Богданова. – М., 1997.

21. Проблемы анализа художественного произведения в школе: Методические рекомендации для студентов. – М., 1996.

22. Романова Г.И. Практика анализа литературного произведения (Русская классика): Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2005.

23. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- М., 1998.

24. Семенов А.Н., Семенова В.В. Индивидуально-коллективные задания по литературе (К проблеме интерпретации художественного текста) // Образование Югории, 2001, № 1.

25. Семенов А.Н Индивидуально-коллективные задания по литературе // Медный всадник: Литературно-художественный альманах. 2008. Т. № 7 (26). С. 110-127.

26. Семенов А.Н. "До самой сути…": Индивидуальные задания по русской литературе. Ч. 1. Изд-е 2-е, доп. (учебное пособие). - Нижневартовск, Приобье, 1997.

27. Семенов А.Н. "До самой сути…" Индивидуальные задания по русской литературе. Ч. 2. Изд-е 2-е, перераб. и доп. (учебное пособие). - Нижневартовск, Приобье, 1998.

28. Семенов А.Н. Русская литература в вопросах и заданиях. ХII-ХIХ вв.: 9-10 кл.: Пособие для учителя. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

29. Семенов А.Н., Семенова В.В. Русская литература ХХ века в вопросах и заданиях: 11 кл.: Пособие для учителя: В 2 ч. – Ч. 1. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

30. Семенов А.Н., Семенова В.В. Русская литература ХХ века в вопросах и заданиях: 11 кл.: Пособие для учителя: В 2 ч. – Ч. 2. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 400.

31. Семенов А.Н., Семенова В.В. Теория литературы: вопросы и задания. Учебное издание. - М.: Классикс-Стиль, 2003.

32. Семенов А.Н., Семенова В.В. Вопросы и задания по методике преподавания литературы. – М., «ВЛАДОС», 2004.

33. Семенов А.Н., Семенова В.В. Работа с индивидуально коллективными заданиями по литературе в школе и задачи анализа (К проблеме интерпретации художественного текста): Метод. пособие. Ханты-Мансийск, Югорск. гос. ун-т, РИЦ ЮГУ, 2005.

34. Семенов А.Н., Семенова В.В. Работа с индивидуально-коллективными заданиями по литературе в школе и задачи анализа (К проблеме интерпретации художественного текста): Методическое пособие. - Ханты-Мансийск, ИИЦ ЮГУ. 2008.