«Приемы работы с текстом на уроках литературы»
статья по литературе по теме

МЕТОДИЧЕСКАЯ  МАСТЕРСКАЯ

                                 Аннотация к опыту работы

Тема: «Приемы работы с текстом на уроках литературы»

Многие коллеги согласятся со мной в том, как трудно в мире компьютерных технологий привлечь внимание школьников к чтению художественной литературы. Поэтому учитель часто задумывается над тем, как сделать урок интереснее, побудить к чтению, вызвать школьников на разговор, обсуждение, помочь ребятам раскрыться. Вот и находится педагог в постоянном поиске методов и приёмов работы. Я тоже работала в этом направлении: знакомилась с опытом коллег, читала разные методические пособия, экспериментировала. Представляю вам небольшую методическую копилку дидактических приёмов, которую мне удалось собрать (успешно использую их в своей работе). Многие приёмы нам давно знакомы, но стоит им дать новое название – и действовать они начинают иначе.

Актуальность, причины выбора

Чему учить детей… Каждый педагог не раз задает себе этот вопрос и кропотливо ищет на него ответ. Можно учить конкретным знаниям, выдавая необходимую информацию, можно научить учащихся работать по определенным технологиям сегодня, а завтра они устаревают и на смену им придут новые. Не секрет, что такие конкретные знания часто не только остаются невостребованными, но к тому же еще и не развивают у ученика мыслительных способностей.  В итоге мы довольно часто сталкиваемся с такой ситуацией: после обучения в школе (колледже, вузе и др.) выпускник не умеет самостоятельно мыслить, не видит не только оригинального, но и даже общего, как в типовых, так и неординарных ситуациях, объектах и явлениях. Наконец, он не может отстоять собственную точку зрения.

Сегодня следует учитывать  заинтересованность  общества  в том, чтобы его граждане были способны активно действовать, принимать решения, самостоятельно искать необходимую информацию, гибко адаптироваться в изменяющихся условиях жизни; поэтому выпускник школы должен самостоятельно мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей действительности. Такие же требования к выпускнику школы предъявляет федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения, в соответствии с которым  навыки работы с информацией относятся к универсальному учебному действию, т.е  действию, применимому  в  различных сферах: учебной, творческой, проектной, исследовательской.

Исследовательские приёмы работы с информацией являются основой формирования универсальных учебных действий школьников, что является требованием современного образования в условиях подготовки к введению ФГОС на ступени основного общего образования. Кроме этого, сами  приёмы  универсальны, так как, являясь компонентом  технологии развития критического мышления, широко используются в интерактивном, дифференцированном обучении,  в рамках информационно-коммуникационных технологий. Исследование, организованное в любой форме, способствует развитию критического мышления ученика, так как ребёнок учится осмысливать информацию, т.е. перерабатывать её в своём сознании, отбирать необходимый опыт, формировать навыки взаимодействия с другими людьми,  объективно оценивать явления, факты, процессы,  выделять существенные признаки, формулировать и решать проблемные вопросы, аргументировано отстаивать собственную точку зрения. Ученик, обладающий такими качествами, станет в будущем не только хорошим специалистом, но человеком, готовым и способным достойно  жить  в обществе.

Сегодня никто не сомневается в том, что учащиеся должны быть на уроке не только зрителями и слушателями, а исследователями, добывающими знания самостоятельно. Такая позиция стимулирует процесс познания и интерес детей. Путь к познанию лежит через слово. Задача учителя при разборе произведения – помочь ученику понять мысль автора, почувствовать глубину текста, осмыслить и ощутить «вкус» каждого предложения. Что же  можно сделать в такой ситуации? Какие приемы использовать при работе с текстом, чтобы они работали на поставленную цель

Цель опыта:

Формирование и развитие у учащихся навыков  и умений работы с текстами различных типов и жанров через применение исследовательских приёмов;

  Задачи:

*собрать копилку приемов по работе с текстом на уроках литературы;

   *формировать и развивать критическое мышление, предполагающее самостоятельное осмысление знаний и умения использовать их в различных ситуациях;

*развивать логическое мышление, творческое воображение, речевую культуру на основе  самостоятельной поисковой, творческой деятельности;

* развивать способности к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любой сложности (развитие информационной грамотности). 

Дидактические приёмы работы на уроках литературы

Особенностью современных уроков литературы является сочетание традиционных и интерактивных методов преподавания. Одним из главных принципов работы, считаю отстаивание учениками собственной точки зрения. Таким образом, мы закладываем в учениках не только чувство собственного достоинства, но и развиваем речь, логическое мышление, желание учиться и совершенствовать знания и навыки.
Очень важно повышать познавательную активность школьников, а это достигается путём индивидуального подхода в обучении, умением учителя заинтересовать учеников, раскрыть красоту не просто слова, а художественного слова путём использования разных приёмов, умения создать атмосферу сотрудничества. Думаю, что литература – это тот школьный предмет, который формирует и развивает личность с позиции слова. Поэтому следует научить школьников правильно пользоваться словом.
Воспитание восприимчивости к слову – одна из главных предпосылок гармоничного развития личности, творческих, литературных, эстетических и эмоциональных переживаний. В своей книге «Сердце отдаю детям» В. Сухомлинский писал о том, что мальчиков и девочек необходимо научить образному мышлению, воспринимать не только то, о чём говорится, но и то, как говорится. Исходя из выше сказанного, в своей работе использую разнообразные дидактические приёмы  творческого развивающего обучения:

1.«Голоса». 

(На уроках можно составлять собственные диалоги и читать голосами героев сказок и художественных произведений, предметов окружающего мира. Например, передача голосов ветра и солнца, разговор героев картины – диалог трёх богатырей на картине Васнецова. Если на экране появляются «портреты» Золушки, Маугли, Ромео, Дон Кихота …– это говорит о том, что пришло время, когда все должны читать или разговаривать голосами героев. Естественно, голоса рождаются воображением детей.)

2. «Живые рисунки». 

(Этот приём эффективнее всего создаёт ситуацию заинтересованности, побуждает работать на уроке «молчаливых» детей. Ученики, прослушав или прочитав определённый текст, по заданию учителя воспроизводят эпизод произведения: принимают соответствующие позы, придают лицу необходимое выражение, представляют в воображении одежду героев и потом рассказывают о ней.

3. «Личные ассоциации».

Это попытка перевоплощения и преображения литературного героя, его внутреннего мира. Например, задание: найти три ассоциации к образам Ольги и Татьяны Лариных из романа «Евгений Онегин» :
Ольга – сухая икебана, пустой сосуд, птичье перо;
Татьяна – русская берёзка, полная чаша, кукла в руках судьбы.
Используя это приём можно прибегнуть к межпредметным связям: изобразить ассоциацию (ИЗО), сопоставить с музыкальным произведением (музыка).
Ученики объясняют, чем вызваны эти ассоциации, рассказывают о своих чувствах, но должны хорошо понимать литературно героя.)

4. «Буриданов осёл» или «Займи позицию».

Этот приём помогает создать проблемную ситуацию на уроке. В его основе лежит библейская притча про осла. Она проста: «Справа и слева от осла стоят ясли с сеном. К каким яслям подойдёт проголодавшийся осёл? К правым? Но чем они лучше левых, если они одинаковые? Так измученный и ошеломлённый осёл умирает от голода перед полными яслями, не подойдя ни к одним из них». Но нам умирать не следует, нам нужно лишь сделать свой выбор и аргументировать его.

Например:
Согласны ли вы с мнением Гекльберри Финна, сто деньги не самое главное в жизни? Выберите ответ: справа – да, слева – нет. Ученики отстаивают свою позицию, приводя факты из жизни, примеры из литературы. Может случиться так, что дети после такого «поединка» могут изменить своё мнение и занять другую позицию. Это будет говорить о том, что оппоненты их убедили.)

5. «Глазами психолога».

Этот приём целесообразно использовать в 9-11 классах, когда дети уже имеют определённые навыки анализа.
Например, некоторые герои Г. Флобера, Ф. Достоевского страдают и заканчивают жизнь самоубийством. С помощью этого приёма, используя закон: читатель – субъект – анализ, предвидеть, какие обстоятельства победили их оставить этот мир.
Суицидальные намерения:
а) демонстративность (люди этого типа стремятся своим самоубийством привлечь внимание окружающих к своим бедам, добиться сочувствия и понимания);
б) несостоятельность (такие люди считают себя некомпетентными, ненужными);
в) максималисты (наименьшая потеря кажется непоправимой, а ценность достижений минимальной).
Однако, по мнению учёных, есть и такие факторы, которые при любых обстоятельствах удерживают от самоубийства любую категорию кандидатов. Это понимание ответственности перед другими и чувство собственного долга.
Вопросы для самостоятельной работы или беседы:
- Какое из перечисленных намерений присуще герою произведения? Приведите примеры из текста: мысли, действия, чувства …
- Можно ли утверждать, что что литературный герой проходит все намерения? Аргументируйте свой ответ.
- На каком этапе жизни начало формироваться это намерение? Кто или что повлияло на его возникновение?
- Имеют ли влияние на самоубийство социальные факторы? Какие именно?
- Имеет ли смысл применение сдерживающих факторов от самоубийства? Есть ли эти факторы в произведении?
С помощью данного приёма можно проследить причины поведения многих литературных героев: Дон Кихота, Евгения Онегина, Печорина и других.)

6. «Синквейн».

 (Стихотворная форма рефлексии. Этот приём воодушевляет учеников. При составлении следует соблюдать форму написания:
1 строка – тема стихотворения, которая выражается одним словом (или фамилия, имя героя), обычно именем существительным;
2 строка – описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными;
3 строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами – глаголами;
4 строка – фраза из 4-5 слов, которая выражает отношение автора к данной теме;
5 строка – одно слово – синоним к первому слову, характеризующий суть предмета или объекта.
Этот приём позволяет учителю решить сразу несколько задач:
- сменить атмосферу в классе, сделать её творческой, ведь дети любят творить;
- проверить, как ученики запомнили важные понятия темы;
- развивать творческие способности, мышление.
Синквейн можно писать индивидуально, в парах или в группах после прочтения текста, изучения определённой темы.
Например, синквейн к образу Дон Кихота.

Дон Кихот.
Отважный, целеустремлённый.
Читает, путешествует, борется.
Стремится искоренить зло на земле.
Рыцарь.

7. Существует множество разнообразных стихотворных форм, которые с успехом могут быть использованы на стадии рефлексии. Очень эффективным для работы с понятиями, противоположными по содержанию, является написание диаманты.

Диаманта – это стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых – понятия с противоположным значением.
Схема диаманты:
1 строка: тема (имя существительное);
2 строка: определение (два имени прилагательных или причастия);
3 строка: действие (три глагола);
4 строка: ассоциации (четыре имени существительных)
переход к антонимичным понятиям;
5 строка: действие (три глагола),
6 строка: определения (два имени прилагательных или причастия);
7 строка: тема (имя существительное).
Например, задание: составить диаманту к образам царицы и царевны из «Сказки о мёртвой царевне…» А. С. Пушкина.
Царица.
Злая, завистливая.
Любуется, злится, приказывает.
Пустота, ржа – свет, мир.
Живёт, помогает, радует.
Скромная, добрая.
Царевна.
Написание диаманты полезно для понимания учениками сути отличий и взаимосвязи понятий, противоположных по значению.

8. «Солнышко».

В центре – тема, которую необходимо осветить, лучи – раскрытие темы. Использовать данный приём можно
- после прослушивания сведений о творчестве писателя, 
- указывая черты характера литературного героя, 
- анализируя деятельность автора, литературного героя и т. д..
Например, тема – Том Сойер, «лучи» – черты характера; тема – А. Чехов, «лучи» – виды деятельности писателя.

9. «Гроздь».

Приём подобный «Солнышку», только используется другая форма заполнения).

10. «Цепочка».

Главное в этом приёме опираться на опыт детей, правильную и чёткую постановку вопросов, то есть многоразовое повторение самого главного, того, что взволновало, побудило ученика задуматься и удивиться. Иногда из этой «цепочки» возникает проблема, которую следует решить на следующем уроке. 
Например:
1.Можно ли Золушку назвать по-современному «мастером – золотые руки»?
2. Возьмём роман Ф. Достоевского «Преступление и наказание. Самая сложная сцена романа – исповедь Мармеладова. Ученики читают текст исповеди про себя. Затем одно лишь задание: записать в тетрадь вопросы, которые встают перед учеником во время чтения. Вопросов возникает немало:
- Имеет ли право кто-нибудь осуждать Мармеладова?
- Почему Мармеладов заинтересовался именно Раскольниковым?
- Возможно ли каким-либо образом помочь Мармеладову? Как именно?

3. Установить последовательность путешествия литературного героя или составить цепь основных событий произведения.)

11. «Один день из жизни литературного героя».

 (В жизни каждого человека наступает такой момент, когда он сам ставит вопросы перед собой. Все мы простые смертные: и властелины мира, и гении, и неудачники, добрые и злые – рано или поздно спрашиваем свой разум и сердце о том, что посеяли они по белому свету и что оставили в нашей жизни.
- Расскажите о своём самом памятном дне в жизни.
- Был ли такой день у литературного героя?
- Чем он особенный?

12. «Тайные мысли». 

(Анализируя идейно-художественный смысл произведения, характер литературного героя, причины тех или иных поступков героя, дети часто сами высказывают мысли, с которыми в глубине души не согласны. Этот приём помогает «достать» наружу тайные вопросы, которые беспокоят ребят, тайные убеждения, которые боятся сразу высказать вслух. Конечно, для того чтобы школьники говорили открыто, необходимо создать атмосферу доверия.
- Приветствуется любое мнение, которое будет обосновано.
В своей практике учителя я неоднократно сталкивалась с мнением школьников, которое даже не предполагала услышать.
Например:
1.Всем известна русская народная сказка «Василиса Прекрасная». Школьники всегда сочувствовали Василисе, видели в её характере положительные качества, симпатизировали героине. А вот одна из пятиклассниц заметила такую черту характера в Василисе, как лень. Когда её спросили, почему она так решила, девочка ответила: «Василиса всё время обращалась за помощью к куколке, которую подарила ей мать перед смертью. А что она делала сама? Как видит трудность – сразу к куколке. Лентяйка эта Василиса». 
2.Интересно было мнение ученика о солдате из сказки «Огниво». Мальчишка осудил поступок солдата в отношении родителей принцессы: «Он собрался жениться на принцессе, а родителей её убил (хоть и не своими руками). Как он может смотреть после этого ей в глаза. Может быть, король и королева и плохие, но ведь принцесса, наверное, любила отца и мать. Можно было найти другой выход».
3. Не все пятиклассники положительно относятся и главному герою произведения И. Тургенева «Муму» – Герасиму. Несмотря на знакомство с исторической эпохой, прототипом Герасима, ребята осудили героя за то, что он утопил Муму. Они не могли понять: Герасим всё равно ушёл в деревню, так почему он не забрал собаку с собой. 
Таких примеров можно привести много. Современные дети мыслят иначе. Им не навязывают стандартных характеристик (раньше в учебниках давались характеристики героев, ученики читали и пересказывали), они выражают свои чувства и эмоции. 

13. Круг «Вена»

 (Это две пересекающихся окружности, в каждой из которых пишется, например характеристика героев, а в месте пересечения окружностей (вене) указывается общее в образах. Данный приём используется для сравнения образов, произведений, исторических эпох и т. д.

14. «Какография».

 (Какография (греч., от kakos – дурной , и grapho – пишу – особый способ обучения правописанию, состоящий в том, что ученику дают списывать текст, намеренно испещрённый ошибками, побуждая его при этом исправлять их. И хотя этот приём применяли на уроках языка во второй половине XVIII века, но уже в первой половине XIX века его стали использовать и на уроках литературы.

Например, ученикам предлагаются задания:
1.Найдите ошибку:
Шарль Перро, Прометей, Синдбад-мореход, Василиса.
2. Исправьте ошибки в утверждениях:
Генрих Гейне – известный английский поэт.
А. С. Пушкин – автор баллады «Руслан и Людмила».
Нравятся школьникам и такие задания:
1.Допишите пропущенные буквы в словах:
Бр..дбери, Ж..ль Верн, Дж..натан Сви..т, Ан..ерсен, по..есть.
2. Дополните предложения:
Сказку «Двенадцать месяцев» написал _________________.
А. П. Чехов – известный автор ______________ рассказов.
Г. Х. Андерсен – известный _______________ сказочник.

15. «Решето». (Этот приём эффективно использовать, когда нужно что-то от чего-то отделить. 
Например: 
1)выбрать из группы черт характера только те, которыми можно охарактеризовать именно этого литературного героя, ли отделить положительные черты от отрицательных;
2) из группы событий выбрать только те, которые произошли в жизни литературного героя).
Этот приём можно назвать иначе – «Золушка» (все помнят эпизод, когда мачеха заставила Золушку отделить просо от мака). 

16. «Фишбоун»

Слово «Фишбоун» дословно переводится как «рыбная кость».

Схема, или диаграмма, «Фишбоун» придумана профессором Кауро Ишикава как метод структурного анализа причинно-следственных связей, и этот метод впоследствии был назван в его честь – диаграмма Ишикавы.

В учебном процессе этот приём позволяет учащимся «разбить» общую проблемную тему на ряд причин и аргументов. Визуальное изображение этой стратегии похоже на «рыбную кость», «рыбий скелет» (отсюда и название). Эту «кость», «скелет» можно расположить вертикально или горизонтально:

В голову «скелета» вписывается проблема, которая рассматривается в процессе работы над художественным произведением. На самом «скелете» есть верхние «косточки», на них фиксируются причины происходящих событий, и нижние – для записи фактов, подтверждающих наличие сформулированных причин. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова и фразы, отражающие суть. В «хвосте» помещается вывод по решаемой проблеме. Важным этапом станет презентация заполненной схемы, которая продемонстрирует взаимосвязь проблем, их комплексный характер. Ход дальнейшей работы определяет учитель: выход на дальнейшее исследование или попытка решить описанные проблемы.

Технология работы с приёмом «фишбоун» может проводиться индивидуально, парно и по группам. Она подходит для работы в классе и может быть предложена в качестве домашнего задания.        «Фишбоун» - это мини - исследовательская работа с текстом художественного произведения, дающая возможность формировать такие учебные умения, как:

• Использование элементов причинно-следственного и структурно-функционального анализа
• Извлечение необходимой информации из литературного произведения и перевод этой информации из одной знаковой системы в другую (из текста в диаграмму)
• Участие в проектной деятельности, в организации и проведении учебно-исследовательской работы
• Согласование и координация личной деятельности с другими  участниками при совместной работе.

При обсуждении повести В.К.Железникова «Чучело» возникли вопросы: «А что такое коллектив? Можно ли одноклассников Лены Бессольцевой назвать коллективом?» В ходе работы со словарями и Интернет-источниками обучающиеся проанализировали определение коллектива и пришли к выводу, что коллективом считается группа лиц, объединённых общей работой на благо общества, общими интересами. Для ответа на второй вопрос был использован приём «фишбоун». В голове зафиксировали вопрос: «Можно ли о…». На верхних косточках записывали совместные мероприятия, на нижних – наблюдения над тем, приносит ли совместная деятельность благо обществу и все ли согласны принимать участие в этих мероприятиях. Получили следующий результат:

1. Самостоятельное зарабатывание на поездку в Москву – это желание быть самостоятельными, не зависеть от родителей, но работать не хотят Шмакова («А мне родители вообще запретили работать…»), Рыжий («Какая ещё работа, завтра же каникулы!»), Лохматый («У нас слабый организм!»), Валька («Я не ломовая лошадь, чтоб бесплатно вкалывать. У нас государство богатое»),  но подчиняются лидеру (Димке Сомову)
2. Побег с урока в кино – прямой срыв учебного процесса! Миронова и Васильев против, Шмакова и Попов отсиживаются под партой в классе, но Петька (брат Вальки) произносит: «…меньшинство должно уступить – таков закон коллектива». Лохматый восторженно заявляет, что «сила – это главное» и взяв на руки Железную Кнопку под общий хохот выносит из класса…
3. «Наказание» предателя (Лены Б.) – Миронова объявляет бойкот предателю, и начинается травля… Такое «мероприятие» никак не назовёшь положительным, то есть приносящим благо обществу. Несмотря на то, что, на первый взгляд, именно в этом «мероприятии» участвуют с удовольствием все, в нём также обнаруживаются «пробелы»: Васильев приходит к Лене домой, чтобы поговорить; Димка Сомов несколько раз встречается с Леной за спиной у одноклассников и обещает ей во всём признаться, но не находит в себе силы сделать это…
4. День рождения Сомова… и т.д.

Проанализировав таким образом текст повести, ребята приходят к выводу, что одноклассники Лены живут, руководствуясь девизом: «Сила – это главное», а значит, они – не коллектив, так как их деятельность не приносит пользу обществу.  

17.«Кластер»

Это педагогическая стратегия, которая помогает учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Она требует выделения лишь тех структур, которые дают возможность стимулировать размышления о связях между идеями. Это нелинейная форма мышления. Она более тесно связана с тем, как работает наш мозг.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии. Это служит для стимулирования мыслительной деятельности до того, как определённая тема будет изучена более тщательно. Разбивка на кластеры может применяться и в качестве средства для подведения итогов того, что учащиеся прошли в качестве стимулирования появления новых ассоциаций или графического изображения новых представлений. Это письменный род деятельности, который может служить мощным инструментом на начальном этапе обучения письменной речи, особенно среди тех учащихся. Которые писать не любят. В основном это та стратегия, которая даёт доступ к собственным знаниям, пониманию или представлениям об определённой теме. Поскольку эта деятельность связана с письмом, она также может служить средством информирования пишущего о знаниях и связях, которых он, по-видимому, даже и не осознавал.

Разбивка на кластеры очень проста и легко запоминается:

1. Напишите ключевое слово или предложение в середине большого листа бумаги или на классной доске, или на другой поверхности, которую можно использовать для письма.
2. Начните записывать слова или предложения, которые приходят вам на ум в связи с данной темой.
3. По мере того, как у вас возникают идеи и вы записываете их, начните устанавливать те связи между идеями, которые вам кажутся подходящими.
4. Выпишите столько идей, сколько придёт вам на ум, пока не закончится время или пока не будут исчерпаны все ваши идеи.

  Нужно выполнять лишь несколько основных правил:

1. Записывайте всё, что приходит вам на ум. Не судите о качестве этих мыслей, просто записывайте их.
2. Не обращайте внимания на орфографию и другие факторы, сдерживающие письмо.
3. Не переставайте писать, пока не выйдет время. Если идеи вдруг перестанут приходить вам на ум, то порисуйте на бумаге, пока у вас не появятся новые идеи.
4. Постарайтесь построить как можно больше связей. Не ограничивайте количество идей или их поток и связи между ними.

Пример учителя очень важен. Если учитель, как и ученик, делает разбивку на кластеры, учащиеся  видят, что этот вид деятельности считается важным. Кроме того, это исключит для учащихся возможность задавать вопросы учителю и тем самым мешать думать другим.

Разбивка на кластеры – это гибкая стратегия. Она может осуществляться как индивидуально, так и в группе. При групповой деятельности она служит в качестве каркаса для идей группы. Это даёт возможность учащимся приобщиться к ассоциациям и взаимосвязям, которые каждый из них продуцирует.

Независимо от того, делается это в группах или индивидуально, важно помнить три правила:

1. Не переставайте писать во время отведённого времени.
2.  Не судите о том, что вы думаете.
3. Не обращайте внимания на орфографию.

Разбивка на кластеры, проводимая индивидуально, - это приятный отдых после групповой мозговой атаки, поскольку это делается быстро и даёт возможность всем учащимся, а не только тем, которые всегда первыми поднимают руки, принимать активное участие в мыслительном процессе. Однако опыт учит нас, что когда разбивка на кластеры проводится индивидуально, то должна выбираться такая тема, о которой учащиеся знают достаточно много, так как в этой ситуации они лишены группового опыта, дающего им доступ к дополнительной информации.

С полученными индивидуальными разбивками на кластеры надо ознакомиться попарно или всей группой.

18. «Пятиминутное  эссе».

Этот вид письменного задания может применяться в конце урока на этапе рефлексии, чтобы помочь учащимся подытожить свои задания по изучаемой теме и дать учителю почувствовать, что происходит в головах  его учеников. Конкретно учащихся просят выполнить следующие задания: написать, что они узнали по данной теме, и задать вопрос, на который они так и не получили ответа.

Учитель сразу же собирает работы и может использовать их при планировании следующего урока.

Таким образом, данный комплекс личностно ориентированных методов и приемов нацелен на создание атмосферы, способствующей выражению чувств и эмоций учащихся; заставляет задуматься не только о теме урока, но и о самих себе; создавая портрет литературного героя или его психологическую характеристику, учащиеся прибегают к перечитыванию произведения.

19. «Письмо по кругу». Можно разделить ребят на группы и дать каждому листок с именем героя. Каждый должен написать свое предложение или словосочетание, характеризующее этого героя, и передать по часовой стрелке сидящему рядом. Заполнять листки нужно до тех пор, пока листки не сделают круг. Это будет точка отсчета, от которой можно будет начинать работу.

20.  «Ромашка вопросов или ромашка Блума»

Цель приёма: создание вопросов разных типов.

Ромашка Блума состоит из шести лепестков, на каждом написан вопрос. Эти вопросы связаны с классификацией уровней познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Вопросы могут быть: простые, уточняющие, интерпретационные (объясняющие), творческие, оценочные, практические.

1. Простые (фактические) вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию: "Что?", "Когда?", "Где?", "Как?".

2. Уточняющие вопросы. Такие вопросы обычно начинаются со слов: "То есть ты говоришь, что…?", "Если я правильно понял, то …?", "Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?". Целью этих вопросов является предоставление обучающемуся возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.

3. Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова "Почему?" и направлены на установление причинно-следственных связей. "Почему листья на деревьях осенью желтеют?". Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного "превращается" в простой. Следовательно, данный тип вопроса "срабатывает" тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.

4. Творческие вопросы. Данный тип вопроса чаще всего содержит частицу "бы", элементы условности, предположения, прогноза: "Что изменилось бы...", "Что будет, если...?", "Как вы думаете, как будет развиваться сюжет в рассказе после...?".

5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. "Почему что-то хорошо, а что-то плохо?", "Чем один урок отличается от другого?", "Как вы относитесь к поступку главного героя?" и т. д.

6. Практические вопросы. Данный тип вопроса направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой: "Как можно применить...?", Что можно сделать из ...?", "Где вы в обычной жизни можете наблюдать...?", "Как бы вы поступили на месте героя рассказа?".

Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления:

- «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);

- память (формальный уровень) – узнавание и вызов полученной информации;

- оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;

- синтез – логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;

- анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;

- применение – использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его;

Дидактические приёмы на уроках литературы – путь к активной интерпретации (творческому становлению). Ученики вместе с учителем на уроке создают оригинальное: мысль, действие, вопрос, сочинение. Они различают гармонию и дисгармонию, прекрасное и уродливое, сопоставляют собственные чувства с чувствами героев литературных произведений, то есть познают жизнь и художественную литературу.