Сочинение как эффективная форма письменной диагностики качества чтения и изучения литературного произведения в школе
статья по литературе

Сочинение как эффективная форма письменной диагностики

качества чтения и изучения литературного произведения в школе

Жанр сочинения привлекал учителей своим широким спектром возможностей на протяжении всей истории своего существования. Однако цели педагоги ставили разные, предлагая учащимся выполнить этого рода задание. Как справедливо отмечают исследователи «взгляд на цели и задачи школьного сочинения определялся содержанием, целями и задачами изучения самого предмета литературы, степенью вовлечения личности ученика в процесс обучения, формами текущей и итоговой аттестации, а также в определенные периоды истории – целями и задачами, стоящими перед государством». [Ядровская, 2016, с. 209]. В методической и исследовательской литературе разработан вопрос о характере развития школьных письменных работ. Подробный анализ, систематизация истории школьного сочинения и методических традиций представлен в трудах Е.Р. Ядровской. Ученый-методист выделяет несколько основных этапов формирования письменной ученической рефлексии. Исследователь характеризует каждый этап, выделяет ключевых специалистов.

В результате исследования Е.Р. Ядровская приходит к выводу, что сочинение шло от копирования образцов к «репродуцированию безличного шаблона, не имеющего отношения ни к искусству, ни к личности учащегося» [Ядровская, 2016, с. 213]. Сегодня учителю необходимо брать инициативу в свои руки и стараться совмещать элементы творческой деятельности с подготовкой к формам итоговой аттестации, литература должна по-прежнему оставаться школьной дисциплиной и искусством, развивающим подрастающее поколение.

Исследуя методические работы, мы обратили внимание на советский период. Поскольку предметом исследования являются диагностические работы, мы бы хотели более подробно остановиться на этом этапе. Проследим за эволюцией школьного сочинения, а затем внимательно посмотрим на современный этап диагностики литературного развития ученика.

В период с 1945 до 1990-ых годов итоговая диагностика литературного развития школьника заключалась в двух видах экзаменов: устном и письменном. «В целях улучшения качества учебной работы в школе Совет Народных Комиссаров Союза ССР постановляет: установить для учащихся, оканчивающих начальную и семилетнюю школу, обязательную сдачу выпускных экзаменов, а для учащихся, оканчивающих среднюю школу, сдачу экзаменов на аттестат зрелости. Сдачу выпускных экзаменов и экзамены на аттестат зрелости ввести с 1944/45 учебного года» [О мероприятиях по улучшению качества обучения в школе: постановление СНК СССР от , 1974, с. 182]. Подобная система с небольшими нововведениями продержалась до 1990-ых годов.

В инструкции были прописаны даты проведения диагностического контроля — «первый экзамен – письменный по русскому языку и литературе проводится 20 мая». [Забулионис, 2020, с. 32].

Школа выделяла отдельное время на подготовку учащихся к непростым диагностическим испытаниям. «Последний месяц занятий отводится на систематизацию и повторение пройденного для подготовки к экзаменам» [Забулионис, 2020, с. 32].

Диагностический контроль по языку был объединен с проверкой по литературе. Была сформирована вариация заданий: «по русскому языку и литературе (а в нерусских школах также и по родному языку и литературе) – сочинение на литературную или отвлеченную тему; для сочинения давались три темы с предоставлением учащимся права выбора одной из них».

[Забулионис, 2020, с. 33].

Временной регламент также был обозначен. «Для выполнения письменных работ отводилось пять часов. Темы для сочинений готовились централизованно Наркомпросом РСФСР (или в республиках) и посылались директорам школ не позднее, чем за пять дней до начала экзаменов в запечатанных пакетах. Эти пакеты вскрывались в присутствии членов экзаменационной комиссии за час до начала экзамена» [Забулионис, 2020, с. 33].

Устный диагностический контроль проводился посредством билетов «Устные экзамены на аттестат зрелости проводились по билетам, составленным централизованно. С содержанием билетов школа знакомила учащихся заранее» [Забулионис, 2020, с. 33].

Были прописаны цели экзамена. «На экзаменах проверяется полнота и прочность знаний экзаменующихся, их развитие, самостоятельность суждений и уменье связывать знания с жизнью, теорию с практикой. При проведении экзаменов основное внимание следует обращать на знание учащимися существенно важного в каждом предмете, а не отдельных его подробностей». [О проведении проверочных испытаний в начальных, неполных средних и средних школах: Инструкция, 1944, с. 10].

Были разработаны следующие требования:

«По русскому языку и литературе: на письменных экзаменах – правильное понимание темы и уменье выражать свои мысли ясно, последовательно, правильным языком и вполне грамотно;

• на устных экзаменах – знание грамматики, уменье провести грамматический разбор, понимание исторического развития русской литературы, знание главнейших литературных произведений, биографий крупнейших русских писателей, особенностей их художественного творчества, знание основных вопросов теории литературы;
• по русскому языку и русской литературе в нерусских школах экзаменующиеся на аттестат зрелости должны обнаружить знание основных законов и правил русского языка, умение свободно читать и понимать художественную и научную литературу и передавать устно, и излагать письменно содержание прочитанного, а также свои мысли, правильным русским языком». [Забулионис, 2020, с. 34].

После проведения письменного экзамена работу ученика проверял учитель – предметник в присутствии ассистента. Учитель выявлял все недочеты проведенной диагностики, анализировал не только сданную работу, но и быстро просматривал черновые записи ребенка. Проверяющий выставлял количество найденных ошибок в конце работы и рядом прописывался результат диагностики. Когда экзаменационная комиссия заканчивала проверять все работы учеников, начиналось обсуждение итогов и в конце выносилось финальное решение в виде оценки по пятибалльной шкале.

Помимо экзаменов в методике существовали переводные испытания по русскому языку и литературе, их можно назвать неким предварительно-подготовительным этапом перед экзаменом на получение аттестата зрелости.

Их форма организации была похожа на экзаменационные диагностики.

На современном этапе развития науки и образования государственными формами контроля литературного развития учащегося являются: основной государственный экзамен по литературе (ОГЭ по литературе); итоговое сочинение по литературе; единый государственный экзамен по литературе (ЕГЭ по литературе). Обратимся к этим формам контроля и проанализируем их методический функционал.

«ОГЭ – это форма государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования. При проведении ОГЭ используются контрольные измерительные материалы стандартизированной формы» [Демоверсия ОГЭ по литературе, 2023, с. 1].

Исследователи и методисты каждый год анализируют полученные результаты после проведения ОГЭ по разным предметам. Литература не является исключением. Обратимся к одному из многочисленных анализов работ школьников и посмотрим, как эксперты оценивают подготовку ребят и характер предлагаемых заданий. А. В. Вишенкова подробно комментирует проделанную учащимися работу.

ОГЭ по литературе состоит из вопросов, подразумевающих подробный развернутый ответ, тестовые задания отсутствуют. По мнению эксперта, задача ОГЭ по литературе — «нацелить участников на углубленную работу с художественным текстом, проверить их ориентированность в проблематике изучаемого предмета, учитывать читательские предпочтения, предоставляя выбор заданий. Все задания экзаменационной работы имели интерпретационный, проблемный характер. Экзаменуемый должен аргументировать свой ответ с опорой на конкретный литературный материал» [Вишенкова, 2022, с. 27]. Составители экзамена пытались совместить интерпретационно-творческий характер деятельности с литературно-терминологическими знаниями. «Содержание и структура ЭР давали возможность, во-первых, проверить знание экзаменуемым содержательной стороны предмета: образной природы словесного искусства, теоретико-литературных понятий, содержания изученных литературных произведений, во-вторых, выявить уровень владения специальными умениями по предмету, закрепленными в федеральном государственном стандарте основного общего образования по литературе» [Вишенкова, 2022, с. 27].

Выделим вместе с исследователем задания, предлагаемые участникам ОГЭ и критерии проверки. Задания 1 и 2 — это работа с прозаическим текстом, подразумевающая лаконичные ответы. Задания 3 и 4 — это работа с лирическим текстом, подразумевающая лаконичные ответы. Задание 5 — это большое сочинение. В конце статьи исследователь предлагает определенные рекомендации, чтобы улучшить общий показатель сдачи ОГЭ по литературе.

Все советы методиста направлены на развитие логического мышления учащихся. Например, автор статьи хочет «систематически включать в процесс обучения письменные задания небольшого объема, требующие точности формулировок и твердого знания фактов» [Вишенкова, 2022, с. 33]. Логика и четкость — важные качества в формировании личности читателя, но мы думаем, что литература предполагает еще и наличие творческого воображения, эмоционального интеллекта и широкой палитры чувств.

Исходя из предложенных критериев и формулировок заданий, мы считаем, что ОГЭ не всегда всесторонне проверяет учащегося как сбалансированную читательскую личность, способную творчески мыслить и тонко чувствовать текст, проникать во вселенную, созданную автором, быть частью непрекращающегося диалога между писателем и читателем.

ОГЭ по литературе проверяет фактические знания текста, способности ученика создать законченный, хорошо структурированный собственный ответ на поставленный вопрос, терминологическую литературную базу и читательскую грамотность. «Читательская грамотность предполагает владение такими навыками, как поиск информации; понимание прочитанного; работа с полученной информацией; применение информации для решения задачи» [Петриева, 2021, с. 194].

Наше предложение современным учителям состоит в совмещении творческой и логической деятельности. Мы уверены, что уроки литературы не следует сводить к подготовке к ОГЭ. Нужно стараться находить время на творческие читательские рефлексии и на краткие ответы на вопросы ОГЭ. Заинтересованный в предмете «литература» преподаватель будет строить занятия на базе художественного текста, а не на формулировках вариантов ОГЭ. Знание произведения, его истории создания и развитые интерпретационные способности ученика-читателя — залог успешного освоения курса литературы. Именно поэтому мы убеждены, что в школе необходимо работать мотивированным людям, учителям, которые будут стараться находить возможность систематически, желательно раз в полгода или раз в год, проводить качественную диагностику литературного развития ребенка, ориентированную на все сферы восприятия учащегося. Так можно разносторонне развивать ученика-читателя, его образно-чувственный канал связи и логическое мышление посредством диагностических работ, творческих заданий и кратких лаконичных ответов. Квинтэссенция развивающих заданий позволит ученику успешно справляться со всеми трудностями в овладении знаниями.

После успешного прохождения ОГЭ перед учащимся возникает несколько жизненных стратегий: получать профессиональное образование в колледже или продолжить обучение в школе. К 11 классу ученику нужно преодолеть еще один образовательный этап — написать итоговое сочинение по литературе. Благодаря успешному результату в этой работе ребенок допускается к сдаче ЕГЭ по русскому языку, математике и предметам по выбору. «Сочинение является допуском ко всем выпускным экзаменам, вместе с тем это стартовая площадка для сдачи ЕГЭ по литературе. Итоговое сочинение следует поэтому рассматривать как «лакмусовую бумагу», показывающую уровень филологической грамотности выпускников»

[Ахметова, 2020, с. 20].

Итоговое возвращенное сочинение стало предметом дискуссии многих методистов, исследователей, учителей, преподавателей. В научном сообществе словесников сформировались разные точки зрения на новые образовательные реалии, появились схемы подготовки к итоговому литературному контролю. Несмотря на разные образовательные концепции, в методическом объединении сформировалась общая мысль, которая объединяет почти всех представителей, учителя уверены, что «навык самостоятельного написания итогового сочинения сегодняшним ученикам предстоит приобретать в процессе планомерной и трудной для них работы. Учителям русского языка и литературы необходимо выстраивать новую методическую систему работы над сочинением на протяжении всех лет обучения учащихся». [Гизатуллина, 2022, с. 334].

На сайте ФИПИ модераторы сочинения обращают особое внимание на «соблюдение требований объёма и самостоятельности написания сочинения, его соответствию выбранной теме, умениям аргументировать позицию и обоснованно привлекать литературный материал» [ФГБНУ «ФИПИ». Итоговое сочинение. Образец комплекта тем 2022/23 учебного года, 2022, с. 1].

К сожалению, заранее нельзя знать точную формулировку темы сочинения, учащиеся знают лишь разделы и подразделы, по которым им придется создавать собственный текст. «Комплекты тем итогового сочинения с 2022/23 учебного года формируются из закрытого банка тем итогового сочинения. Он включает более полутора тысяч тем сочинений прошлых лет» [ФГБНУ «ФИПИ». Итоговое сочинение. Структура закрытого банка тем итогового сочинения, 2022, с. 1].

Существуют 2 требования и 5 критериев проверки итогового сочинения по литературе. Методическое сообщество по-разному относится к итоговому государственному литературному контролю. Обозначим позиции словесников, которые полностью удовлетворены содержанием и критериями оценки сочинения. По замыслу организаторов этот вид работы должен носить «надпредметный» и вместе с тем «литературо-центричный» характер. Учителя обнаруживают обширный метапредметный характер итогового сочинения, подразумевают активное включение разнообразных способностей учащихся. «В процессе подготовки к итоговому декабрьскому сочинению по литературе предполагается развивать у школьников навыки концептуального, мировоззренческого, литературоведческого анализа художественного произведения. При интерпретации художественного произведения, необходимой для написания сочинения по выбранной теме, учащимся необходимо уметь анализировать тематику, проблематику, сюжет, образы героев и т. п., а также производить анализ в единстве формы и содержания» [Пронина, 2020 с. 272].

Несмотря на сложность подготовки, учителя видят и значительное достоинство итогового литературного контроля — для учащихся и учителя он является стимулом для освоения дополнительных художественных текстов. «Подготовка класса к итоговому сочинению добавила проблем в и без того нелегкую учительскую жизнь, но она дала возможность познакомить ребят с многими произведениями современной отечественной литературы (пусть и с небольшими по объему), до которых как-то все «не доходили руки» раньше» [Лукьянчикова, 2015, с. 365]. Иными словами, возвращенное сочинение стало активным обязательным мотиватором для углубленного изучения курса литературы. До введения этого контроля школьники не так внимательно читали художественную литературу, теперь им необходимо прочесть и знать определенный “банк” текстов, чтобы пройти государственную аттестацию и продолжить обучение на следующем уровне.

Посмотрим на другую методическую позицию: «предлагаемая «концепция итогового сочинения» не решит ни одной проблемы литературного и духовно-нравственного развития современного читателя-школьника: ни проблемы чтения, ни проблемы письма, ни проблемы воспитания». [Ядровская, 2014, с. 2]. Позиция методиста станет понятнее, если вспомнить, что итоговое сочинение имеет определенный шаблон написания: тезис, 2 аргумента из художественной или научной литературы и вывод. Итоговое сочинение, также как и ОГЭ по литературе, не предусматривает наличия настоящего творческого компонента, в критериях оценки отсутствует пункт “творческая интерпретация текста”, экзамен достаточно формален и схематичен. Он не предполагает индивидуальной позиции читателя-школьника, его собственного интерпретационного ракурса. Итоговое сочинение готовит ребенка к логическому высказыванию общепринятых положений из художественных произведений и грамотному построению текстовой композиции. Соглашаясь с мнением исследователя, мы также считаем, что итоговое сочинение не в полной мере показывает литературное развитие ученика, оно лишь частично демонстрирует его писательскую способность. «Вместо поиска эффективной стратегии, способной решать серьезные проблемы мирового масштаба (нечтения, нечувствования, неосмысления, неговорения - как следствие неспособности человека выражать свои мысли и чувства в слове), мы ищем подпорки к изначально шаткой, не имеющей ни научного, ни педагогического фундамента постройке — итоговому сочинению по литературе, ЕГЭ по литературе». [Ядровская, 2014, с. 4].

Мы думаем, что литературное развитие школьника — сложный и многоступенчатый процесс, который требует от учителя постоянного внимания. Невозможно только с помощью одной работы оценить способности учащегося — это необъективно. Ученик в процессе финального контроля может запаниковать и показать слабый результат в силу психологической неготовности, кроме того, как говорилось выше, критерии оценки сочинения весьма поверхностные, они не могут выявить весь природно-литературный потенциал ребенка. Только систематическая работа, регулярные литературно-творческие этюды могут отражать объективное литературное развитие школьника. Многие исследователи, учителя и методисты придерживаются позиции индивидуального контроля, который исходит от учителя, а не от высших инстанций. Ведь учитель, как непосредственный участник образовательного процесса, лучше видит общую картину класса, чем специальные образовательные комиссии и инстанции. Поэтому мы уверены в справедливости суждений словесников, которые стремятся брать инициативу в свои руки и предлагают новые пути к достижению главной педагогической цели — сформировать у ребенка потребность в чтении. Учителя считают, что «выставлять итоговую оценку в 11-м классе следует по принципу накопительной системы, которая бы реально учитывала весь путь литературного и личностного развития ученика. Итоговые диагностические работы проводить по окончании каждого класса с целью выявления уровня литературного развития учащихся» [Ядровская, 2014, с. 3].

По нашему мнению, следует комбинировать государственные аттестации и личные инициативы учителя, так у ребенка появится возможность создавать творческие и пробные литературоведческие работы. При подобной стратегии можно разносторонне развивать читателя-школьника.

ЕГЭ по литературе. Учащиеся сдали ОГЭ, получили зачет на итоговом сочинении по литературе, ребята подходят к завершающей стадии школьного образовательного маршрута, теперь им предстоит (если они выбрали этот предмет по собственному желанию) финальное испытание — ЕГЭ по литературе. «Единый государственный экзамен (ЕГЭ) — это форма государственной итоговой аттестации (ГИА) по образовательным программам среднего общего образования. При проведении ЕГЭ используются контрольные измерительные материалы (КИМ), представляющие собой комплексы заданий стандартизированной формы. Для оформления ответов на задания КИМ используются специальные бланки» [ФГБНУ «ФИПИ». ЕГЭ, 2022, с. 1].

Учителя, методисты и исследователи до сих пор активно обсуждают особенности финального литературного контроля, каждый из участников научного сообщества придерживается своей концепции и по-своему воспринимает ЕГЭ по литературе. Но есть и общая идея, которую разделяют представители разных методических школ — «для успешной сдачи ЕГЭ по литературе необходимо готовиться не только весь учебный год, чтобы охватить весь материал, а работать целенаправленно, начиная с пятого класса» [Сагирова, 2021, с. 70].

Мы полностью согласны с приведенной позицией, так как литературное развитие ребенка — это длительный процесс, который начинается даже не со школьной скамьи, а с периода раннего детства, когда человек только знакомится с окружающим миром, уже тогда необходимо формировать у него литературное поле посредством знакомства с детской литературой.

Проанализируем мнение ученых, попытаемся разобраться, в сущности, завершающей литературной диагностики школьников.

Выделим мнения исследователей, разделяющих позицию творческо-литературного характера ЕГЭ по литературе, например:

• «ученик-читатель при выполнении задания предлагает собственную интерпретацию текста» [Сергеева, 2022, с. 160];
• «выполняя задание, требующее развернутого ответа, экзаменуемый связывает проблематику предложенного ему текста с собственными представлениями о мире. В итоге рассуждение о прочитанном обретает статус творческой работы, свидетельствующей о высоком уровне умственных способностей выпускника, его культурно-эстетическом и нравственном развитии» [Зинин, 2020, с. 62].

Мы уверены, что так будет поступать человек, имеющий творческо-литературное начало (интерпретировать произведение и сопоставлять проблематику со своей картиной мира), однако в самих критериях оценки такого пункта нет, то есть подобная креативная работа формально не может быть оценена проверяющим, творческий подход будет восприниматься лишь как активатор хорошего настроения эксперта во время знакомства с работой ученика.

Исследователь сам упоминает об отсутствии подобного критерия оценивания. «Подобный «посыл в перспективу», «вылет» за пределы литературного текста, не может быть оценен с помощью контрольных измерительных материалов — речь идёт о так называемых жизненных компетенциях (в теории компетентностно-ориентированного обучения они рассматриваются как умение применять полученные знания и навыки в жизненной практике). Так прочитанное и внутренне присвоенное становится жизненно необходимым, личностно значимым» [Зинин, 2020, с. 64]. То есть творческое начало работы — это факультативный показатель, который свидетельствует о хорошем литературном развитии ученика, однако с официальной позиции проверяющего никак не отраженный в критериях.

Работа, в которой отсутствует личная позиция ребенка, его собственная читательская интерпретация, но в которой реализованы заданные критерии, будет оценена на максимальный балл. Мы думаем, что это нелогично. С. А. Зинин в своей статье приводит творческие фрагменты из сочинений учащихся, это замечательные ответы ребят на вопросы ЕГЭ, у детей налицо творческо-литературный потенциал, они блестяще справились с предложенным заданием, но их способ выполнения КИМа — это исключительно их реализация поставленных задач. ЕГЭ не оценивает их творческий подход, экзамен рассчитан, так же, как и ОГЭ и сочинение по литературе, на логическое построение текста. Ученик без ярких литературных способностей может хорошо выполнить диагностическую работу. С. А. Зинин рассуждает о развитии литературных способностей учащегося, однако исследователь пытается применять их там, где они не всегда оцениваются. Ученый убежден, что «единый государственный экзамен по литературе структурно и содержательно ориентирован на проверку читательских умений и навыков, без которых невозможно полноценное освоение предмета» [Зинин, 2020, с. 60]. Ученый уверен, что ЕГЭ по литературе проверяет широкий спектр читательских возможностей, которые были сформированы на протяжении всего курса изучения литературы. «Наряду с предметными знаниями осуществляется проверка надпредметных навыков, связанных с понятием читательской грамотности» [Зинин, 2020, с. 61].

Каждый имеет право на свою педагогическую концепцию, мы лишь скажем, что учитель при грамотной работе будет стараться развивать в каждом учащемся литературно-творческий потенциал и делать все возможное, чтобы ученики все-таки вкладывали душу в написанное и обращали внимание на неписаный факультативный критерий творческой составляющей работы — читательскую интерпретацию текста.

Проанализируем «экзотическую» позицию исследователя, который не доволен современной структурой ЕГЭ. Ученый придерживается концепции, заключающейся в отсутствии в ЕГЭ заданий с развернутым ответом.

Исследователь хочет видеть в финальном контроле лишь тестовые задания. «Напомним, что появление аббревиатуры — КИМы вместо тестов и включение в экзамен заданий в нетестовой форме было связано с мощным противодействием введению ЕГЭ. Сегодня у федеральных управленческих структур достаточно веских поводов, чтобы привести ЕГЭ в полное соответствие с научными требованиями и сложившейся мировой практикой в сфере тестологии» [Кадневский, 2011, с. 10]. Объясняет свою позицию автор статьи просто и практично.

Во-первых, тестирование без развернутого ответа можно проверить с помощью компьютера. «Уровнем тестовой культуры определяется, на наш взгляд, и превращение тестов ЕГЭ в КИМы, где в экзаменационный блок помимо тестовых заданий включены и нетестовые, что делает процедуру экзамена двухуровневой, а значит, и не в полной мере технологичной, так как требует не только компьютерной, но и ручной проверки, в которой участвует большая группа экспертов» [Кадневский, 2011, с. 11].

Во-вторых, если давать на выполнение тестов очень маленький временной промежуток, уменьшается вероятность списывания.

«Подготовленный абитуриент на поиск правильного ответа тратит от 30 до 60 секунд. Если длина теста составляет 40–50 заданий, то нетрудно определить и время тестирования в пределах одного часа. Тогда ограничатся и походы абитуриентов в туалет» [Кадневский, 2011, с. 12].

Мы убеждены, что использование тестовых методик противоречит природе предмета «литература». Тесты не могут отразить даже формально литературное развитие ребенка. Подобная диагностика может проверить исключительно лишь знание текста произведения, но чувства, читательское воображение ребенка, его интерпретационные способности не учитываются в таком формате. Именно поэтому в ЕГЭ по литературе большую часть занимают задания, предполагающие развернутый ответ на поставленный вопрос.

Обратимся к структуре экзамена. Как мы видим, ЕГЭ, в отличие от ОГЭ, имеет тестовую часть, в которой нужно показать знание терминологии. Система сочинений позаимствована из формата ОГЭ.

Обратимся к критериям финального литературного контроля школьника. Как мы можем заметить, структура и критерии оценки итогового литературного контроля не отражают творческой картины мира учащегося, его собственной читательской интерпретационной деятельности.

Обобщим проделанную работу и скажем, что официальный диагностический контроль литературного развития школьника проверяет не все стороны читательского потенциала ребенка, мы убеждены, что воспитание полноценного читателя требует от учителя дополнительных усилий, создание системы собственных диагностических работ и их систематической реализации на протяжении всего периода изучения курса литературы. Методика приобрела множество творческих методов диагностического контроля ученика (работы: В.Г.Маранцмана, Л. С. Айзермана, А. Г. Кутузова, Л. В. Колосса, В. А. Доманского, Е. Р. Ядровской), главное, не забывать опыт прошлого и вовремя обращаться к методическим разработкам коллег.

Итак, за историю своего существования методика преподавания литературы накопила многолетний опыт, было реализовано множество педагогических экспериментов, научно-педагогическое пространство наполнялось разнообразными концепциями, и сегодня современный учитель может пользоваться прошлым опытом коллег, усовершенствуя его современными педагогическими технологиями. Сочинение не потеряло своей актуальности, формат его реализации подвергся модификации и трансформировался в новые образовательные диагностики.

Мы думаем, что учителя, методисты, исследователи и государственные организации создали новую образовательную парадигму, новые цели и задачи направлены на формирование компетентностей и компетенций на основе базовых национальных ценностей.

В методике преподавания литературы и русского языка собран значительный опыт. Опираясь на традиции, исследователи считают, что сочинение есть одна из универсальных форм письменного контроля учащегося. Сочинение прошло ряд метаморфоз и преобразований, способы его подготовки, организации, реализации, проверки менялись в зависимости от целей и задач словесности, но подобная форма диагностического контроля не потеряла своей актуальности по нынешнюю пору. Методика не забыла сочинение, а наоборот, всяческим образом старается модернизировать этот классический вид контроля школьного развития.

Сегодня чтение и умение владеть письменным творческим навыком (писательская способность) воспринимается как ценность российской нации. Отечественные исследователи уверены, что «на протяжении XX и XXI века роль творческой деятельности учащихся в процессе изучения художественного произведения постепенно возрастала: от выполнения творческих заданий на разных этапах изучения произведений (Н. М. Соколов, М. А. Рыбникова) до трактовки всей деятельности ученика в процессе изучения художественного произведения как творческой ( работы: В.Г. Маранцман, Л.С. Айзерман, А.Г. Кутузов, Л.В. Колосс, В. А. Доманский, Е.Р. Ядровская и др.)» [Ядровская, 2016, с. 211].

Мы уверены, что сегодня многое зависит от мотивации ученика и учителя, если каждый из этих субъектов будет заинтересован в образовательном процессе, тогда результат обучения будет очень высокий, и творческая, исследовательская деятельность будет исходить именно от названных участников учебной парадигмы. Многие исследователи соглашаются с этой позицией. «У учителя, который приходит в школу, должен быть модус служения, т.е. если он понимает свое занятие не как модус зарабатывания денег или модус карьерного роста. Этот модус служения является принципиальным, потому что, если мы хотим транслировать ребенку, прежде всего, идеальное как таковое, то это можно делать только через личность учителя. Все остальное, тогда как-то складывается. Если коллектив в целом в себе это несет, то это такой непрямой способ воспитания, непрямой способ воздействия» [Зверкин, 2014, с. 111].

Ведь без личного интереса невозможно осуществить творческую деятельность. Поэтому мы считаем, что нужно поощрять ученика и учителя — наставника за проделанную творческо-исследовательскую работу через различные конкурсы и проекты. В таком случае у людей появится стимул расширять свои образовательные границы.

Мы считаем, что сочинение не потеряет своей актуальности и креативной стороны, если учитель будет подходить к вопросу неравнодушно и с умом, в первую очередь, ориентируясь на индивидуальные особенности развития детей, ставя перед ребятами задачу, которая будет им по силам. Сочинение будет детям в радость, а не в тягость, если тема письменной работы будет соответствовать литературному развитию учащихся. Ведь сочинение — это всего лишь инструмент (зеркало, линза), дающий возможность увидеть мир глазами ребенка. Мы полагаем, что выбор линзы (способа подготовки к сочинению и формата сочинения) зависит от синергии ученика и учителя и их мотивации. Поэтому мы думаем, что следует обращать внимание на содержание, а не на форму проведения диагностических работ. Только благодаря непосредственной заинтересованности можно говорить о конкретных результатах.

Сочинение — удобный диагностический контроллер, но мы полагаем, что в образовательном процессе первостепенна не категория “контроллер” или “проверка”, а читатель - учащийся, его картина мира (читательское восприятие). Исходя из этого, мы придерживаемся мнения, что идеальной формы контроля не существует, урок — динамичен и требует от учителя широкой базы диагностики, а оценивать учащегося нужно в комплексе, учитывая все его возможности и особенности, ориентируясь как на письменные, так и на устные ответы ребенка.