Статья на тему "Оптическая дисграфия"
статья по теме

Статья на тему «Оптическая дисграфия»

Оптическая дисграфия — дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений, проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего при оптической дисграфии заменяются графически сходные рукописные буквы.

Выделяют литеральную форму оптической дисграфии, при которой наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной форме оптической дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, но при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают разных видов: а) замены графически сходных букв – состоящие из одинаковых элементов, но отличающиеся количеством данных элементов л – м. и – ш, ш – щ, ц – щ … б) замены графически сходных букв – отличающиеся одним дополнительным элементом о – а, б – д, с – х, х – ж … в) замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в – д, т – ш, г) зеркальное написание букв с - е , э - е .

Первые два вида ошибок связаны с недоразвитием кинетических представлений, в то время как, последние два представляют собой недоразвитие оптических представлений.

Коррекционная работа по преодолению оптической дисграфии.

1 этап. Организационный.

Цели и задачи:

1. Проведение первичного обследования.

2. Проведение углубленного эксперимента.

3. Оформление документации и планирование работы.

4. Сообщение результатов обследование всем участникам педагогического процесса (для совместной коррекционной работы)

Проводится с 1-го по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование (первичное и углубленное) выступления на родительских собраниях и т.д.

2 этап. Подготовительный.

Цели и задачи:

1. Развитие зрительного восприятия и узнавания:

1.1 Зрительный гнозис:

а) развитие восприятия цвета;

б) развитие восприятия формы;

в) развитие восприятия размера и величины;

1.2. Буквенный гнозис.

а) развитие восприятия цвета;

б) развитие восприятия формы, размера и величины;

в) дифференциация расположения элементов букв.

2. Развитие зрительного анализа и синтеза.

3. Уточнение и расширение объёма зрительной памяти.

(зрительного мнезиса ):

а) развитие запоминания формы;

б) развитие запоминания цвета;

в) развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (в начале проводим работу по развитию зрительного памяти предметов, потом геометрических фигур и лишь затем – букв).

4. Формирование пространственного восприятия и представлений:

а) дифференциация в схеме тела;

б) дифференциация правых и левых частей;

в) ориентировка в окружающем пространстве.

5. Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений.

3 этап. Основной.

Цели и задачи:

1. Закрепление связей между произнесенным звуком и его графическим изображением на письме.

2. Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

3. Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

А. Дифференциация гласных.

а) изолированно;

б) в слогах и в словах;

в) словосочетаниях;

г) в предложении и в тексте.

Б. Дифференциация гласных и согласных

а) изолированно;

б) в слогах и словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и в тексте.

В. Дифференциация согласных.

а) изолированно;

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетании;

г) в предложении и в тексте

4 этап. Заключительный.

Цель:

1. Закрепление полученных навыков.

2. Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

1 этап. Организационный.

Проводится в течение двух недель – с 1-го по 15 сентября. В это время проводится логопедическое обследование, первичное, с целью получения представлений о количестве учащихся с данным нарушением, и вторичное, для представления целостной картины письма, уточнения логопедического заключения и комплектования групп для детей с нарушением письма, с учётом специфических нарушений. Логопед заполняет протоколы обследования устной и письменной речи , которые позволят контролировать эффективность коррекционного обучения на различных этапах работы и своевременно вносить поправки в текущую работу.

После проведения первичного обследования целесообразно провести углубленное обследование устной и письменной речи с целью уточнения логопедического заключения, а также для планирования индивидуальной коррекционной работы конкретно по устранению кинетических и оптических ошибок. По окончании обследования и углубленного исследования заполняется документация логопеда. Также в этот период логопед посещает родительские собрания или проводит их самостоятельно, где сообщает результаты обследования, список детей, которым необходимы коррекционные занятия и план работы данной группы (может уточняться расписание занятий, необходимый инструментарий для логопедических занятий и т.д.) Логопед дает рекомендации учителю начальных классов по оценке знаний учащихся с оптической дисграфией. Знакомит со спецификой логопедических ошибок, планирует свою деятельность совместно с учителем и психологом. Логопед также знакомит школьного психолога с результатами обследования, и сам знакомится с психологическим обследованием.

2 этап. Подготовительный.

Проводится в течение 2-3 месяцев. В зависимости от степени нарушения. Это соответствует 1 и 2-ой четверти учебного года или 1-му триместру (в зависимости от системы школьного обучения).

Коррекционная работа ведётся на невербальном уровне. Среди основных целей и задач можно выделить:

1. Развитие зрительного восприятия.

2. Развитие предметного и буквенного гнозиса.

3. Развитие зрительного анализа и синтеза.

4. Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса)

5. Формирование пространственного восприятия и представлений.

6. Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений.

1.Формирование зрительного восприятия и узнавания ( зрительного гнозиса)

А) С целью развития зрительного гнозиса предметов предлагают такие задания:

Назвать контурные изображения предметов;

Назвать недорисованные контурные изображения предметов;

Назвать наложенные изображения предметов;

Назвать перечеркнутые изображения предметов;

Определить, что правильно, а что неправильно нарисовал художник;

Б) С целью восприятия цвета предлагают:

Подобрать картинки к определенному цветовому фону;

Назвать цвет изображенного предмета;

Разложить картинки по цветовому фону, подбирая их по оттенкам;

Отобрать предметы определенного цвета;

Закрасить полосочки по заданию логопеда.

В) С целью восприятия формы предмета:

Подобрать предметы к определенной геометрической форме;

Назвать геометрические фигуры, из которых состоит рисунок;

Подобрать карточки парами в зависимости от геометрических фигур;

Построить фигуру по заданию логопеда из геометрических фигур;

Выполнить тесты Равена и конструировать из кубиков Кооса.

Г) С целью восприятия величины и размера предмета:

Показать на картинке длинные и короткие части одежды;

Расположить предметы по росту;

Расположить предметы по их реальной величине;

Расставить героев по росту

Д) Развитие буквенного гнозиса:

Назвать перечеркнутые изображения букв;

Назвать наложенные буквы друг на друга;

Найти спрятавшиеся буквы на фоне контурного изображения предметов;

Конструировать и реконструировать буквы печатного и рукописного шрифта;

(уменьшая количество элементов – В = Р, А = Л, П = Г,…);

(увеличивая количество элементов – Р = В, Г = П, Л = А,…);

( меняя расположение элементов - б = д, Г = Т, Р = Ь,…);

Найти букву в стилизованном изображении

2.Уточнение и расширение объема зрительной памяти.

Для расширения объема зрительной памяти предлагают:

А) Запомнить 4-5 картинок.

Б) Игра «Чего не стало ?», «Что изменилось ?»

В) Запомнить фигуры и через некоторое время расположить их в прежней последовательности.

Г) Запомнить ряд букв и через некоторое время расположить их по памяти.

Д) Рассмотреть и сравнить две картинки расположенные по разные стороны одного и того же листа.

Е) Рассмотреть и запомнить 4-5 картинок и, перевернув лист, нарисовать по памяти.

3.Формирование пространственного восприятия и представлений.

В процессе логопедической работы по развитию пространственного восприятия и пространственных представлений необходимо учитывать особенности последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно-пространственного восприятия и пространственных представлений у детей с оптической дисграфией.

Пространственная ориентация включает в себя два вида дифференцировок:

- ориентировка в собственном теле, дифференциация правых и левых частей;

- ориентировка в окружающем пространстве

Особенно трудно для детей с оптической дисграфией определять расположение правых и левых частей у человека стоящего напротив, так как в этом случае ему нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении. Учитывая этот момент, необходимо обозначить ещё один вид дифференцировок:

- определение схемы тела стоящего напротив; а также уточнение понимания и употребления предложно- падежных конструкций; обозначающих пространственные отношения.

А. Дифференциация правых и левых частей тела.

Начинается с выделения ведущей правой руки. Для проведения работы в названном направлении необходимо:

*показать, какой рукой кушает, здоровается, держит карандаш, пишет;

*закрепить различение и называние рук с помощью схемы;

*соотнести части тела правой и левой рукой;

*показать по инструкции логопеда парные части тела;

*различать правую и левую часть тела с показом правой руки или ноги и левой руки или ноги (данное задание отрабатывается в последнюю очередь после закрепления вышеназванного);

*показать правые и левые части тела у человека стоящего напротив.

Б. Ориентировка в окружающем пространстве.

Основывается на имеющиеся у детей представлений о правой и левой стороне тела, а также речевых обозначений правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности:

1) Определение расположения предметов по отношению к ребенку;

2) Уточнение пространственных взаимоотношений в линейной последовательности (впереди, позади слева, справа) и в пространстве (наверху, внизу). С этими целями предлагают следующие виды заданий:

*упражнение детей в нахождении предмета в ряду однородных;

*графическое расположение предметов;

*чтение направлений при помощи графических изображений стрелками;

*определение расположения предметов в пространстве на 6-9 предметах расположенных по строкам и столбикам в равном количестве;

При устранении оптических нарушений проводится работа по уточнению пространственного расположения букв и их элементов:

*написание букв и их элементов справа и слева от вертикальной линии;

*нахождение букв в ряду сходных ;

*конструирование предметов из частей и букв из элементов;

*дописывание букв;

*определение различия между сходными буквами в ряду и парами;

*нахождение неправильно написанных букв;

*соотношение буквы с предметом;

*соотношение количества элементов букв с цифрой соответствующей им;

*дифференциация целых букв и их элементов ( Р+Ь=В, о+р=ф, и+и=ш )

Проводя коррекционную работу, продвигаемся от более грубых дифференцировок к более тонким, от уточнения пространственных дифференцировок предметов к дифференцирофкам элементов букв. Поначалу реконструирование предметов, фигур и букв происходит в наглядно-действенном плане, а затем – отвлеченно, т.е. по представлению.

4 – этап. Заключительный.

По завершению коррекционной работы на логопункте рекомендуется провести обследование устной и письменной речи с целью отслеживания динамики работы и получения результатов количественного и качественного анализа.

К сожалению не осталось данных об авторе.

Коррекционно-развивающая программа по предупреждению оптической дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Цель программы: устранить предпосылки оптической дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Задачи:

1. Развивать зрительное восприятие.

2. Формировать пространственное восприятие, зрительно-пространственный анализ и синтез, пространственные представления,

3. Развивать зрительно-моторную координацию.

4. Развивать буквенный гнозис, учить дифференцировать смешиваемые буквы.

Место и педагогические условия реализации программы определены традиционной методикой работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Задания и упражнения, направленные на профилактику оптических затруднений на письме включались в плановые фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических компонентов, связной речи, обучению грамоте, а также в индивидуальную работу по произношению.

В соответствии с направлениями коррекционной работы были обозначены этапы реализации программы:

I – подготовительный этап

II – основной этап

Подготовительный этап

Основной целью на данном этапе является формирование таких функциональных предпосылок оптически грамотного письма, как зрительное восприятие, внимание, памяти, лежащих в основе пространственного ориентирования. Работа по формированию зрительного восприятия, зрительного внимания и памяти включается в индивидуальные и фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических компонентов, связной речи, звукопроизношения, а также обучению грамоте.

Формирование зрительного восприятия, внимания, памяти осуществляется на основании принципа постепенного усложнения материала, согласно которому, работу на данном этапе целесообразно начинать с упражнений, направленных на зрительное восприятие реальных предметов или их изображений. Затем следует переходить к схематичным изображениям, графическим знакам и символам. В последнюю очередь используются материалы с наложенным изображением и зашумлением. Все игровые задания, упражнения связываются с основной темой занятия и его этапом.

Особое внимание на I этапе уделяется развитию зрительной памяти. Основной вид деятельности в этом направлении – работа с образцом. Сначала ребёнок выполняет задание с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается до 15-20 секунд, но так, чтобы ребёнок успел рассмотреть и запомнить образец.

Работа по развитию зрительно-моторной координации является важной на этом этапе. Используются задания на копирование фигуры, дорисовывание недостающей детали с опорой на образец, обведение контура рисунка по точкам, штриховка, точное воспроизведение последовательности графического ряда. Упражнения такого типа активно включается в домашние задания, а также в индивидуальные и фронтальные занятия.

Основной этап

На втором этапе осуществляется работа по формированию пространственного восприятия, зрительно-пространственного анализа и синтеза, пространственных представлений, которая строится с учётом всех уровней в структуре пространственных представлений.

Освоение телесного пространства является базовой системой ориентаций. Первый шаг работы в данном направлении – маркировка левой руки. Далее отрабатываются понятия: «верх», «низ», затем дети знакомятся с понятием о направлении пространства, причём всё связывается с определёнными движениями: «вперёд», «назад», «вверх», «вправо» - шаг, прыжок, «вниз» - приседание.

Такие упражнения включаются в динамические паузы. Они способствуют развитию чувства ритма, координируют слово и движение, закрепляют умение ориентироваться в схеме собственного тела.

Упражнения с движением используются на занятиях по произношению («Сделайте шаг влево, если услышите звук [м]»), формированию лексико-грамматических компонентов («поднимите руки вверх, если я назову дикое животное, опустите вниз, если назову домашнее»), обучению грамоте («Сделайте столько прыжков вперёд, сколько слогов в слове «машина»).

Следующим важным этапом является осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных направлениях пространства.

Игры с движением в средней и верхней зоне включаются в психогимнастику на логопедических занятиях. Дети изображают птиц, животных, «превращаются» в них, демонстрируют их повадки.

Далее дошкольники учатся определять направления в пространстве относительно своего тела. На занятиях даются такие инструкции: «Посмотрите на картинки, которые находится слева от вас. Определите 1-й звук в названии предметов, изображённых на картинках», «Чтобы найти конверт с заданием, нужно сделать 2 шага вперёд, 1 шаг влево, 3 шага вправо», «Скажи слово на ухо тому, кто находится справа от тебя», и т. п.

Следующим этапом является выработка ориентировки у дошкольников в местоположении предметов относительно друг друга. Когда дети начинают безошибочно ориентироваться в пространственном положении предметов, переходят к заданиям с картинными изображениями, геометрическими фигурами, цифрами, буквами. Используются следующие видов заданий: поиск предмета или картинки по описанию его расположения относительно других предметов и самостоятельное описание пространственного положения предмета относительно других предметов.

Неотъемлемой частью формирования пространственных представлений являются двигательные и графические диктанты. Детям предлагаются задания на раскладывание картинок по инструкции, прослеживание нужного направления взглядом. Дошкольники выполняют задания и игровые упражнения с использованием игрового поля, расчерченного на квадраты.

Формирование логико-грамматических представлений является самым последним и сложным этапом развития пространственных представлений у дошкольников с ОНР. На этом этапе закрепляется понимание и употребление в речи предлогов пространственного значения. Упражнения, направленные на формирование предложно-падежных конструкций, включаются в любое фронтальное занятие как элемент игры, физкультминутки.

В работе над предложно-падежными конструкциями выделяют две ступени:

1. Наблюдение над смысловым значением предлогов, уточнение представлений детей о предлоге как отдельном слове.

2. Ознакомление с синтаксической ролью предлогов.

Для облегчения усвоения значения предлогов вводятся графические схемы.

Лексическое и грамматическое значение предлогов дошкольники познают на занятии по формированию лексико-грамматических компонентов в соответствии с требованиями методики преодоления общего недоразвития речи. На занятии по обучению грамоте дети учатся писать эти предлоги. На занятии по развитию связной речи предложно-падежные конструкции включаются в активную практику детей.

Формирование логико-грамматических представлений невозможно без усвоения сравнительных инструкций. На занятиях по формированию лексико-грамматических компонентов на наглядном примере и в игре с мячом отрабатываются пространственные понятия: «высокий – длинный», «большой – огромный», «близкий – далёкий», «маленький – крохотный», «высокий – низкий», «широкий – узкий», «тонкий – толстый», «рядом – далеко – близко».

На протяжении всего этапа ведётся работа по развитию буквенного гнозиса, автоматизации смешиваемых букв, дифференциации графически сходных букв. С этой целью в занятия по обучению грамоте включаются упражнения на подбор зрительного образа к букве, конструирование и реконструирование букв из элементов. Дошкольники знакомятся с объёмным вариантом буквы, закрепляют её образ при лепке, вырезании, складывании из геометрических фигур. Осуществляется развитие тактильного образа буквы – дети обводят буквы из пенопласта, наждачной бумаги.

Дети упражняются в узнавании букв в усложнённых условиях – на зашумлённом фоне, наложенном изображении, узнают недописанные, неправильно написанные буквы и т. д.

Особое внимание уделяется знакомству детей с траекторией движения руки при написании буквы. Детям объясняется, что элементы буквы пишутся всегда сверху вниз.

Необходимой является работа по дифференциации смешиваемых букв. С этой целью проводятся упражнения на сравнение смешиваемых букв, нахождение общего и различного в их написании; реконструирование одной буквы в другую; шифрование смешиваемых букв при помощи графических опор, а потом их расшифровка; обведение различными цветами смешиваемые буквы.

Таким образом, решая основные задачи коррекционного обучения, нами целенаправленно проводится работа по формированию у дошкольников с общим недоразвитием речи функциональных предпосылок к овладению оптически грамотным письмом.

Речь – составляющая человеческого интеллекта. А значит, любое нарушение или недоразвитие не может существовать изолированно.

Чем опасна оптическая дисграфия? Может не так уж и страшно, если ребенок иногда пишет буквы и цифры наоборот? Мы, взрослые, все равно понимаем, что ребенок хотел написать?

На самом деле оптические нарушения будут влиять не только на письмо.

Затруднения ребенок будет испытывать и при чтении.

Да и по математике могут возникнуть трудности:

при усвоении смысла понятий и употреблении знаков «больше», «меньше»;

при усвоении смысла понятий и употреблении знаков + и -;

в ходе решения задач, содержащих понятия «на…больше», «на …меньше», с выбором знака + и -;

при вычислениях (например, ребенок вместо 10 пишет 01; постепенно эта ошибка уходит, но проявляется при работе с многозначными числами; соответственно, чем сложнее запись при вычислениях, тем больше возникает трудностей, а письменное умножение и деление, когда очень важно не смещать запись, осваивается с большим трудом).

Значительные затруднения возникнут и при обучении письму, а позднее и при изучении русского языка.

Следует помнить, что у большинства детей графо-моторные навыки формируются не сразу. Возможны оптические ошибки на первых порах обучения. Однако если ошибки сохраняются, необходима специальная помощь ребенку.

Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие нарушения:

искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, лишние элементы);

замены и смешения графически сходных букв. Чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (П – Т, Л – М, И – Ш), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве (В – Д, Э – С) .

Одно из проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо.

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Типичное оптическое нарушение:

Прежде всего надо выявить сильные и слабые звенья зрительно-двигательных функций.

В коррекционной работе в дальнейшем мы будем опираться на сильные звенья. А для того, чтобы их выявить, необходимо провести исследование зрительно-пространственной

функции.

Оптическая дисграфия. Исследование зрительно-пространственной функции          

16.01.2007

Состояние биологического зрения ребенка (данные можно получить из медицинской карты ребенка).

Состояние зрительно-пространственной функции.

Определение ведущей руки, правых и левых частей тела (схема тела).

Для выявления ведущей руки используются следующие пробы:

- проба на переплетение пальцев. При леворукости большой палец левой руки оказывается сверху;

- проба на аплодирование. При леворукости активное участие принимает левая рука;

- проба «поза Наполеона» (скрещивание рук на груди). У леворуких кисть правой руки оказывается сверху.

Используется так же сравнение ширины ногтей пальцев (мизинцев).

Для определения ведущей ноги ребенку предлагается встать на одно колено, сделать небольшой прыжок в длину.

Для определения ведущего глаза предлагается посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки и др.

Для определения ведущего уха ребенку предлагается прислушаться, приложив ухо (например, к шуму в коридоре, приложив ухо к двери; к тиканью часов, к шороху внутри ракушки и т.д.).

Ориентировка в окружающем пространстве.

- Назови, что находится справа от тебя. А что слева?

Выполнение проб Хэда («показать правой рукой левое ухо», «левой рукой правый глаз», «показать правые и левые части тела напротив сидящего человека»).

Составление картинки, разрезанной на 5, 6, 7, 8 частей.

Конструирование фигур из палочек (по образцу, по представлению).

Состояние речезрительных функций.

Исследование проводится по альбому оптических проб, разработанному сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И.Герцена на основе исследований Б.Г.Ананьева, А.Р.Лурии, Е.П.Кок и др.

- Знание букв (печатных и рукописных). Дается задание назвать буквы, предложенные вперемешку.

- Узнавание букв в усложненных условиях: «зашумленных» букв, изображенных пунктиром, недописанных, стилизованных, правильно и неправильно (зеркально) написанных.

 Учебно-методическое пособие «Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция» Р.И.Лалаева, Л.В.Венедиктова;

Пособие предназначено для логопедов и учителей начальных классов массовых и специальных школ. Материал, безусловно, будет полезен родителям.

Книга опубликована в черно-белом варианте, рассчитана на восприятие взрослого человека.

«Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5 – 7 лет» О.Б.Иншакова (Москва, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005 г.).

В настоящее время имеется в продаже.

Цветная печать, хорошая бумага. Готовое пособие для занятий с ребенком.

Первая часть содержит задания, направленные на развитие у детей зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации.

Вторая часть включает разнообразные упражнения, позволяющие сформировать у ребенка элементарные графические навыки, лежащие в основе успешного овладения навыками письма.

Пособие адресовано логопедам, учителям-дефектологам, учителям начальных классов и воспитателям образовательных учреждений, родителям.

Максимально доступно подан материал, легко использовать.

Слова, написанные стилизованными буквами и разными шрифтами

- Узнавание букв, наложенных друг на друга по типу фигур Попельрейтера.

 - Узнавание сходных по начертанию букв, предъявленных изолированно или в буквенном ряду.

Тест для проверки узнавания сходных по начертанию букв

- Возможность воспроизведения изолированных букв, рядов, сходных по начертанию.

Пары букв, правильно и неправильно написанных

- Способность конструировать и реконструировать печатные и рукописные буквы из составляющих элементов.

Недописанные буквы и буквы, изображенные пунктиром

Тест для проверки узнавания зачеркнутых букв

 Итак, диагностика проведена. В ходе коррекционной работы мы должны развивать зрительно-пространственные функции, что позволит в дальнейшем сформировать четкие зрительные образы букв, навык быстрого различения графически сходных букв.

Практический материал:

images/stories/oldcontent/ние биологического зрения ребенка (данные можно получить из медицинской карты ребенка).

Состояние зрительно-пространственной функции.

Определение ведущей руки, правых и левых частей тела (схема тела).

Для выявления ведущей руки используются следующие пробы:

- проба на переплетение пальцев. При леворукости большой палец левой руки оказывается сверху;

- проба на аплодирование. При леворукости активное участие принимает левая рука;

- проба «поза Наполеона» (скрещивание рук на груди). У леворуких кисть правой руки оказывается сверху.

Используется так же сравнение ширины ногтей пальцев (мизинцев).

Для определения ведущей ноги ребенку предлагается встать на одно колено, сделать небольшой прыжок в длину.

Для определения ведущего глаза предлагается посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки и др.

Для определения ведущего уха ребенку предлагается прислушаться, приложив ухо (например, к шуму в коридоре, приложив ухо к двери; к тиканью часов, к шороху внутри ракушки и т.д.).

Ориентировка в окружающем пространстве.

- Назови, что находится справа от тебя. А что слева?

Выполнение проб Хэда («показать правой рукой левое ухо», «левой рукой правый глаз», «показать правые и левые части тела напротив сидящего человека»).

Составление картинки, разрезанной на 5, 6, 7, 8 частей.

Конструирование фигур из палочек (по образцу, по представлению).

Состояние речезрительных функций.

Исследование проводится по альбому оптических проб, разработанному сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И.Герцена на основе исследований Б.Г.Ананьева, А.Р.Лурии, Е.П.Кок и др.

- Знание букв (печатных и рукописных). Дается задание назвать буквы, предложенные вперемешку.

- Узнавание букв в усложненных условиях: «зашумленных» букв, изображенных пунктиром, недописанных, стилизованных, правильно и неправильно (зеркально) написанных.

Учебно-методическое пособие «Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция» Р.И.Лалаева, Л.В.Венедиктова;

Пособие предназначено для логопедов и учителей начальных классов массовых и специальных школ. Материал, безусловно, будет полезен родителям.

Книга опубликована в черно-белом варианте, рассчитана на восприятие взрослого человека.

«Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5 – 7 лет» О.Б.Иншакова (Москва, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005 г.).

В настоящее время имеется в продаже.

Цветная печать, хорошая бумага. Готовое пособие для занятий с ребенком.

Первая часть содержит задания, направленные на развитие у детей зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации.

Вторая часть включает разнообразные упражнения, позволяющие сформировать у ребенка элементарные графические навыки, лежащие в основе успешного овладения навыками письма.

Пособие адресовано логопедам, учителям-дефектологам, учителям начальных классов и воспитателям образовательных учреждений, родителям.

Максимально доступно подан материал, легко использовать.

Слова, написанные стилизованными буквами и разными шрифтами

- Узнавание букв, наложенных друг на друга по типу фигур Попельрейтера.

- Узнавание сходных по начертанию букв, предъявленных изолированно или в буквенном ряду.

Тест для проверки узнавания сходных по начертанию букв

- Возможность воспроизведения изолированных букв, рядов, сходных по начертанию.

Тест для проверки узнавания правильного и неправильного начертания букв

Пары букв, правильно и неправильно написанных

- Способность конструировать и реконструировать печатные и рукописные буквы из составляющих элементов.

Недописанные буквы и буквы, изображенные пунктиром

Тест для проверки узнавания зачеркнутых букв

 Итак, диагностика проведена. В ходе коррекционной работы мы должны развивать зрительно-пространственные функции, что позволит в дальнейшем сформировать четкие зрительные образы букв, навык быстрого различения графически сходных букв.

За советом к логопеду

Оксана Макерова

Дисграфия

Эта статья посвящена дисграфии. Меня, как специалиста, серьезно заботит проблема дисграфии, поскольку детей с таким диагнозом становится все больше и больше. Задача статьи - помочь тем, чем можно помочь: дать представление о диагнозе, совет, познакомить с необычной точкой зрения.

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Вот таких "умненьких", но лишенных речевой одаренности, рано или поздно направляют иногда к логопеду. Чаще к психологу, что не совсем правильно. Дисграфия - это частичное специфическое нарушение письма.

Этиология дисграфии.

Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего времени является дискуссионным. Многие ученные (М. Лами, К. Лонай, М. Суле) отмечают наследственную предрасположенность. Они считают, что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Но большинство исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушения письма очень часто встречается у детей с ММД, ОНР, ЗПР, ЗРР, СДВ.

Таким образом, в этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия, "цепочка" детских инфекций, травмы головы).

Речевая симптоматика дисграфии.

При ДИСГРАФИИ дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом с большим трудом сочиняют поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: "З" и "Э", "Р" и "Ь" (мягкий знак). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или "крючок" в букве "Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении то почерк расстраивается окончательно.

Неречевая симптоматика дисграфии.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Механизм дисграфии.

Чтобы понять механизм развития дисграфии, начну издалека. Известно, что мы обладаем, по крайней мере, тремя видами слуха. Первый слух - физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля...

Вторая разновидность - музыкальный слух. Благодаря этому, мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов.

Наконец, третий вид - речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.

Если у ребенка нарушен речевой слух, то понятно, что ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом - сложная педагогическая проблема. А учить надо, потому что искажение одного-двух звуков меняет смысл слова. Сравните, к примеру, слова "дочка-точка", "уголь-угол", "палка-балка", "чашка-Сашка". Замена глухого звука звонким звуком, твердого - мягким, шипящего - свистящим придает слову новое содержание.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания. Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений письма, о которых я рассказываю. Распознать подобные расстройства может, разумеется, только специалист.

Какая область мозга "отвечает" за письмо? Оказывается, центр речи у большинства людей находится в левом полушарии. Правая же гемисфера мозга "заведует" предметными символами, зрительными образами. Поэтому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правая половина мозга. Письмо и чтение у жителей Китая, в отличие от европейцев, пострадает при неполадках справа (допустим, при кровоизлиянии в мозг).

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более "древняя", автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям "объясняться" с помощью рисунка (как в древности - посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Логопеды иногда обращают внимание на "зеркальный" характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону, как при изображении в зеркале. Пример: "С" и "З" открываются влево; "Ч" и "Р" выдающейся частью написаны в другую сторону... Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв - характерная особенность левшей.

Выделяют пять форм дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

2. Акустическая форма дисграфии.

Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

пропуски букв и слогов;

перестановка букв и (или) слогов;

недописывание слов;

написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

повторение букв и (или) слогов;

контоминация - в одном слове слоги разных слов;

слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

4. Аграмматическая дисграфия.

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

5. Оптическая дисграфия.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:

- недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;

- добавление лишних элементов;

- пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;

- зеркальное написание букв.

На что нужно обратить особое внимание:

1. Если Ваш ребенок левша.

2. Если он - переученный правша.

3. Если Ваш ребенок посещал логопедическую группу.

4. Если в семье говорят на двух или более языках.

5. Если Ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфии и дислексии.) Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.

6. Если у Вашего ребенка есть проблемы с памятью, вниманием.

7. Смешение букв по оптическому сходству: б-п, т-п, а-о, е-з, д-у.

8. Ошибки, вызванные нарушенным произношением, ребенок пишет то, что говорит: лека (река), суба (шуба).

9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у, ё-ю, согласные р-л, й-ль, парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ. Например: тыня (дыня), клёква (клюква).

10. Пропуски букв, слогов, недописывание слов. Например: прта - парта, моко - молоко, весёлы (весёлый).

Уважаемые читатели, обратите внимание!

Дисграфия никогда не возникает "из ничего"! Работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте.

Дети страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами. Важно учитывать, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить.

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Хочется уделить особое внимание такой проблеме, как дизорфография, проявляющаяся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки (несмотря на знание соответствующих правил).

Основными трудностями являются обнаружение орфограмм и решение орфографических задач. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях слов.

Дизорфография - это особая категория специфических нарушений письма, которой выражается связь между словами в предложении.

При дизорфографии отмечается также "…стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией". (А. Н. Корнев).

Можно ли эффективно помочь детям с дислексией и дисграфией?

Да, таким ребятам вполне по силам овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то - месяцы. Суть уроков - тренировка речевого слуха и буквенного зрения.

Кто способен научить ребенка читать и писать?

Маме и папе вряд ли это удастся, нужна помощь специалиста - квалифицированного логопеда.

Занятия проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, "отрабатывая", чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое - от звонкого. Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звукобуквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: "О" напоминает обруч, "Ж" - жука, "С" - полумесяц... Стремиться наращивать скорость чтения и письма.

Несколько советов родителям:

1. Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов.

2. Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок.

3. Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех, как можно меньше унижайте.

Несколько слов о почерке.

Почерк дисграфика - выражение всех его трудностей. Как правило, у дисграфика выделяется достаточно резко два типа почерка: один мелкий, бисерный и "красивый"; другой - огромный, корявый, неуклюжий, "уродливый". Так вот, за красотой в данном случае гнаться не нужно, она придет сама. Как показывает опыт, как раз неуклюжие и громадные буквы и есть то, к чему в итоге должен прийти и над чем работать ребенок. Этот почерк - его настоящее лицо, лицо честного первоклассника, который хочет и может учиться (нашему первокласснику, к слову сказать, может быть и 10 и 16 лет, речь идет о психологическом возрасте обучения письму).

Итак, ДОЛОЙ бисерную цепочку буковок, ДА ЗДРАВСТВУЕТ размашистый почерк, на всю строку, а может и на полторы!

КАК НАУЧИТЬ

Здесь все достаточно просто. В течение некоторого времени (обычно двух-трех недель на это хватает) в тетради. В КЛЕТОЧКУ переписывается КАЖДЫЙ ДЕНЬ абзац текста из любого художественного произведения или упражнения из учебника НЕБОЛЬШОГО РАЗМЕРА. Текст, что ОЧЕНЬ ВАЖНО, переписывается ПО КЛЕТОЧКАМ, ПО ОДНОЙ БУКВЕ В КЛЕТКЕ, БУКВА ДОЛЖНА ЗАНИМАТЬ КЛЕТКУ ЦЕЛИКОМ!

Немаловажна здесь и психологическая подготовка ребенка к занятиям При неблагоприятной психологической атмосфере, занятиям "из-под палки", результатов может не быть. Объем текста, подчеркиваю еще раз, должен быть небольшим, для ребенка до десяти лет это может быть всего одна строка в день, но как следует, отчетливо переписанная. Общая цель - не допустить ни малейшего отвращения, усталости, даже недовольства собой!

В выборе канцелярских принадлежностей для дисграфиков есть свои хитрости.

Массаж подушечек пальцев важен для правильной работы мозга при письме. Это советую ВСЕ логопеды. Поэтому хорошо если место "хватки" пишущего предмета (ручки или карандаша) покрыто ребрышками или пупырышками.

Но еще лучше, если ученику эту самую ручку удобно держать, тогда почерк скорее стабилизируется. А для этого корпус должен быть трехгранным. Такие ручки и карандаши для дисграфиков с тройным сечением для опоры трех держащих пальцев, выпускает, например, фирма Staedtler. Есть трехгранные карандаши и фломастеры фирмы Centropen.

К сожалению, пока не приходилось встречать, чтобы были совмещены оба "удобства": и треугольник, и пупырышки. Так что купите "пупырчатую" ручку и треугольный карандаш.

Хочется еще отметить, что канцелярская принадлежность, обладающая какими-то особенностями, будет предметом небольшой гордости ребенка перед одноклассниками, что может хоть на капельку сгладить школьные неудачи.

Девочки часто любят покупать ручки с разноцветной, блестящей и пр. пастой, благо писать ими (на уроках музыки, труда и т.д.) разрешают. Так пусть лучше достоинством ручки в глазах ребенка будет красивый, цветной, необычной формы корпус, чем цветной гель, от которого рябит в глазах и в тетради. Покупая ручку, проверьте, как она пишет, не проходят ли чернила на другую сторону страницы.

Гелевые ручки считаются наиболее подходящими для дисграфиков (чувствуется нажим), но в первом классе ими пользоваться, скорее всего, запретят: часто текут, замерзают, портятся. Поэтому дома даже самым маленьким полезно поиграть в средневекового переписчика - тренироваться писать перышком и чернилами (если родители не знают, как, то можно поинтересоваться у бабушек и дедушек). "Перьевое" письмо формирует правильное положение руки относительно поверхности бумаги. При этом, правда, появляется увлекательнейшая возможность в чернилах измазаться и измазать тетрадь, стол, нос, коленки и проч., так что будьте бдительны.

Чего нельзя делать?

Дети с дисграфией, как правило, имеют хорошую зрительную память. Поэтому ни в коем случае нельзя предлагать им упражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные. Выполнение подобных упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зрительной памяти) и на учащихся, имеющих навык грамотного письма.

НЕ ПРЕДЛАГАЙТЕ ДЕТЯМ ИСПРАВЛЯТЬ ОШИБКИ, НАУЧИТЕ ИХ НЕ ДЕЛАТЬ ОШИБОК. Суть исправления дисграфии в том, чтобы искоренить саму мысль о том, что при письме можно эти самые ошибки допускать. Текст с ошибками лишний раз показывает ребенку, что ошибки возможны, даже, пожалуй, полезны в чем-то. Давайте забудем об этом...

Дисграфия

Дисграфия - частичное расстройство процесса письма, проявляющееся вспецифических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью илинарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

Дисграфия у детей - это, в большинстве случаев, частичноенарушение формирования и полноценного использования письма (т. е.затруднение в овладении письмом).

У взрослых - расстройство навыка письма.

Принято выделять АГРАФИЮ - полную неспособность овладенияписьмом или его полную утрату и ДИСГРАФИЮ, при которой письмо хотя инарушено, однако как средство общения (хоть и в искаженном виде) онофункционирует.

Степень выраженности дисграфии может быть различной (один вид ошибок или многообразие ошибок).

Этиология дисграфии:

Дисграфия - большей частью врожденное расстройство, процессписьма изначально формируется искаженно. В случае приобретеннойдисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы:

биологические причины. Недоразвитие или поражение головногомозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный,постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии,менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции,истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделыголовного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие впроцессе письма.При наличие органического повреждения головного мозга, дисграфии вбольшинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или онавозникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержкипсихомоторного развития.

социально-психологические причины. К таким причинам относятсянедостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдромгоспитализма и т. д.

А. Н. Корнев выделяет социальные и средовые факторы дисграфии:

завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности

возраст начала обучения грамоте (индивидуально)

методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка).

Состояние психологической дезадаптации обычно возникаетпри сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- имакросоциальными условиями.

В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:

конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность)

энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностямипренатального, натального, постнатального периодов развития.Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развитияподкорковых структур, "поздние" вредности в большей степени затрагиваюткору головного мозга.

Кроме повреждения мозговых тканей и последующего выпадения функций,в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговойсистемы, получившие название дизонтогений (негрубые, остаточные(резидуальные) состояния). Из известных вариантов дизонтогенеза кпатогенезу дисграфии имеют отношение:

Дизонтогенез по типу ретардации

недоразвитие психологических функций

задержка развития психологических функций (замедленный темп развития)

Дизонтогенез по типу асинхроний

Дезорганизация во взаимодействии и координации психологических функций при формировании функционального базиса письменной речи.

социально-средовые факторы

Симптоматика дисграфии:

Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых "специфических ошибок".

пропуски букв, слогов, слов, их перестановки

замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков

смешения букв, сходных по начертанию

нарушения грамматического согласования и управления слов впредложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв(оптико-артикуляторно-акустический признак), искажениебуквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления,разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы,перестановки слов.

Аграмматизмы на письме

Структура процесса письма:

В процессе письма можно выделить 2 уровня организации:

сенсомоторный уровень, отвечающий за технику письма

письмо, как речевая деятельность

 сенсомоторный уровень:

Психофизиологической основой процесса письма является совместнаяработа различных анализаторов. Традиционно выделяют 4 основныханализатора, отвечающих за письмо:

речеслуховой (акустический)

речедвигательный

речезрительный (оптический)

двигательный

Л. С. Цветкова говорит об участии в процессе письмакинестетического, кинетического, пространственного, проприоцептивногоанализаторов. Между этими анализаторными системами существует сложноеусловно-рефлекторное взаимодействие. Сенсомоторный уровень письмаобеспечивает следующие опции:

звуковой анализ слов

установление последовательности звуков

уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы

перевод фонем в графемы

перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы

письмо как речевая деятельность:

Более высокий уровень, формируется на основе сенсомоторного, в котором можно выделить два составляющих аспекта:

психологический

лингвистический

Психологическое содержание письма включает в себя:

мотив (намерение к письменной речи)

создание замысла (о чем писать)

определение общего смысла содержания письменной речи (что писать)

регуляция письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями

В осуществлении процесса письма обязательно задействованывысшие психические функции: произвольное внимание, логическая память,смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т. д.

Второй аспект - лингвистическая организация - отвечает навопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует переводвнутреннего смысла в лингвистические коды - в лексико-морфологические исинтетические единицы (слова и предложения).

При этом используется парадигма языковых средств.

Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом:

мотив

программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли)

оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в языковой

анализ предложения на слова (выделение границ слов)

звуковой анализ структуры слов

соотнесение выделенных фонем с графемами

воспроизведение графем с помощью движений руки

К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковыеотделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головногомозга:

лобная доля (левое полушарие) отвечает за организацию произвольныхдвижений, за двигательную организацию речи (центр Брока), запланирование и регуляцию деятельности.

Височная доля: слуховой, гностический центр речи (центр Вернике).Височная доля играет важную роль в организации механизмов памяти.

Затылочная доля отвечает за восприятие и переработкузрительной информации, за организацию сложных процессов зрительноговосприятия

Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственныхраздражителей, за пространственную ориентацию(кожно-мышечно-кинестетическое чувство)

В нижней теменной извилине расположен центр праксиса, т. еусвоенных в процессе целенаправленных упражнений и автоматизированныхдвижений (механический элемент письма).

Все мозговые зоны функционируют по принципу динамическойлокализации. Это обуславливает возможность компенсации нарушеннойдеятельности какого-либо из звеньев данной системы, обеспечивая письмо.

Письменная речь усваивается сознательно в процессе обучения.Для возможности обучения обязательно созревание мозговых структур,имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психологическихпроцессов, участвующих в письменной речи.

По А. Н. Леонтьеву психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций:

процесс символизации фонем

процесс моделирования звуковой структуры слова

графомоторные операции

Предпосылки формирования этих операций:

навык символизации (формируется в символьных играх с замещением предмета, в ИЗО-деятельности)

развитие фонематического восприятия ребенка (Р. И. Левинавыделяет несколько этапов), завершающий этап - осознание звуковойстороны слов (с помощью специального обучения)

овладение фонематическим анализом, который необходим для моделирования звуковой структуры слов с помощью букв

графомоторные навыки, развитие которых тесно связано с состоянием зрительно-моторной координации

Предпосылками письма можно представить также:

Сукцессивные процессы, т. е. анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов.

Межанализаторные взаимодействия, необходимые для перекодировки информации из одной модальности в другую.

Сенсомоторное развитие (слуховое, зрительное, психомоторное, пространственное, тактильное).

Развитие психических процессов (память, внимание и т. д.), составляющих основу интеллектуальной деятельности.

Полноценное развитие речи ребенка.

Физиологическая, эмоциональная готовность.

Все эти предпосылки развиваются и формируются к 5-6 годам. В этом возрасте и рекомендуется обучать.Функциональная структура развития навыка письма (по А. Н. Корневу):

А. Н. Корнев выделяет 3 уровня функциональной структуры письма.

3-й уровень (нижний):

интеллектуальное развитие

развитие условных рефлексов

уровень развития сукцессивных способностей

развитие пальцевого праксиса

2-й уровень:

способность к символизации

фонематическое восприятие и представления

операции фонологического структурирования слов

операции трансформации временной последовательности звуков

пространственная последовательность букв

зрительно-моторная координация

1-й уровень:

навык звукобуквенной символизации

навык моделирования звуковой структуры слов

графомоторные навыки

Обучение письму и чтению проводится одновременно. Выделяют 4 основных этапа в процессе овладения письмом:

ориентировочный (дошкольный возраст). На этом этапе ребенокприучается обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. У него развиваютсядвижения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает осознаватьписьмо, как средство общения.

Аналитический (добукварный и букварный периоды школьного обучения).

2 подэтапа:

элементарный (развитие моторики при написании элементов букв и их соединений)

буквенный (укрепляется связь звука с буквой)

аналитико-синтетический (послебукварный период). Осуществляется переход к соединению букв в слоги, слова.

Синтетический (средняя школа). Письмо автоматизируется,техника отступает на второй план, основной акцент - на изложение мыслив письме. Письмо становится полноценным средством общения.

Дисграфия рассматривается не как самостоятельноерасстройство, а как симптом неврологических или энцефалопатическихнарушений. Причины дисграфии связываются с недоразвитием илиповреждением центральной нервной системы. Дисграфия рассматривается всиндромах ММД, ЗПР, олигофрении. С точки зрения психофизиологического(анализаторного) подхода дисграфия рассматривается как следствиенарушения аналитико-синтетической деятельности речеслухового,речезрительного, речедвигательного анализаторов. Первичное недоразвитиеанализаторов и межанализаторных связей ведет к недостаточности анализаи синтеза разномодальной и перцептивной информации и к нарушениямперекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую(звук переходит в букву). В соответствии с нарушениями того или иногоанализатора, исследователи выделили:

акустическую

моторную

оптическую форму дисграфии.

Клинико-психологический и анализаторные подходы неучитывают сложную структуру письменной речи.С точки зрения психолого-педагогического подхода дисграфия связана снеполноценностью высших психических функций, обеспечивающих процессписьма, а также с несформированностью тех или иных операций процессаписьма. С точки зрения этого подхода, дисграфия понимается прежде всегокак языковое нарушение, требующее специальных психолого-педагогическихметодов коррекции. Понимание дисграфии, как речевого нарушения,обусловлено:

письмо - вид речевой деятельности

письмо формируется на базе устной речи

у детей наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью речевого развития

Нарушения письма, обусловленные неполноценностью у детейсенсомоторных функций (акустическая, оптическая, моторная) также могутиметь место. В таком случае принято говорить не о дисграфии (как оязыковом расстройстве), а о своеобразном нарушении письма, близком кней по проявлениям и также нуждающемся в специальнойпсихолого-педагогической коррекции.Классификация дисграфии:

артикуляторно-акустическая дисграфия

Обусловлена нарушениями звукопроизношения, отражает косноязычие написьме (косноязычие в устной речи может быть устранено, но четкиекинестетические образы звуков - артикулеммы, еще недостаточносформированы). Ребенок пишет с внутренним проговариванием, т. е. у негонет опоры на правильную артикуляцию. Это происходит в том случае, когдакосноязычие в устной речи не изжито на момент обучения письму. Написьме это выражается в заменах и пропусках букв, соответствующихдефекту устной речи.

акустическая дисграфия

Обусловлена нарушениями фонемного образования. В зависимости отнарушенной операции фонемного распознавания, можно выделить подвиды:

акустическая дисграфия (обусловлена затруднением в слуховом анализе речи, выделении акустических признаков звука)

кинестетическая дисграфия (обусловлена затруднениями вкинестетическом анализе при переводе акустического образа звука вартикуляторный)

фонематическая дисграфия (обусловлена несформированностьюпредставлений о фонеме, нарушениями операций выбора фонемы (страдаютфонематические представления)). Процесс распознавания фонем включает всебя ряд операций:

слуховой анализ речи, выделение акустического признака;

перевод акустического образа в артикуляторный;

соотнесение акустико-артикуляторного образа звука с фонемой, выбор фонемы;

Недостаточность какой-либо из операций влияет на расстройство всего процесса в целом.

Симптоматика: замена букв, соответствующих фонетически близкимзвукам (свистящие - шипящие, звонкие - глухие, аффрикаты - компоненты,входящие в их состав), неправильное обозначение мягкости согласных написьме, замены гласных.

По характеру ошибок трудно различить артикуляторно-акустическуюи акустическую дисграфию, следовательно, при диагностике необходимоисследовать устную речь ребенка и речевой анамнез.

дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Языковой анализ и синтез включает в себя:

анализ предложений на слова

слоговой анализ

фонематический анализ

Нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться:

вследствие языкового недоразвития ребенка (ОНР, алалия)

языковой анализ и синтез могут быть несформированы как умственное действие

Предпосылками анализа и синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание.

Симптоматика: при нарушении анализа предложений - слитноенаписание слов, предлогов со словами, разрывы слов; при нарушениислогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов -пропуски, перестановки слогов, добавление слогов. Перестановки слоговсвидетельствуют о серьезных нарушениях письма. При нарушениифонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура. Ошибкипроявляются в виде пропусков гласных, пропусках согласных букв пристечениях, перестановки и добавление букв.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза частосочетается с акустической и артикуляторно-акустической дисграфией. Этаформа дисграфии характерна для детей с ОНР (резко или нерезковыраженным), алалией, ЗПР, умственной отсталостью.

аграмматическая дисграфия

Эта форма дисграфии выделена сравнительно недавно и признается невсеми авторами. Ее появление обусловлено недоразвитием у детейграмматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.Аграмматизмы на письме необязательно связаны с аграмматизмами в устнойречи. Уровень письменной речи требует осознанного анализаморфологической структуры слов и их синтаксических связей. Именно наэтом уровне могут проявляться аграмматизмы, как свидетельствонедостаточной сформированности грамматических обобщений. На письме этовыражается искажением морфологической структуры слов, заменойпрефиксов, суффиксов, изменением падежных окончаний, нарушениемпредложных конструкций, изменением падежа местоимений, изменением числасуществительных, нарушениями согласований, пропусками служебных слов,неумением конструировать предложение.

Аграмматическая дисграфия часто наблюдается у детей с ОНР, алалией.

оптическая дисграфия

Не звязана напрямую с уровнем языкового развития ребенка.Традиционно считается ,что оптическая дисграфия протекает по аналогии соптическими расстройствами. Ее появление может быть обусловлено:

оптико-гностическими нарушениями (ребенок не узнает графический образ)

оптико-мнестическими нарушениями (с трудом запоминает графический образ)

нарушениями пространственных представлений

Оптическая дисграфия может быть:

литеральной (нарушение на уровне отдельных букв)

вербальной (нарушение на уровне образа слова)

Симптоматика: неусвоение и неразличение графически сходныхбукв и их смешение (буквы, отличающиеся количеством элементов,пространственным расположением элементов), пропуски элементов (особеннопри соединении букв, включающих одинаковые элементы), включение лишнихэлементов, неправильное расположение элементов, зеркальное написание.

Систематика нарушений письма у детей по А. Н. Корневу:

Дисграфия - состояние, при котором у детей, несмотря надостаточный уровень речевого и интеллектуального развития, наблюдаютсянарушения формирования навыков графической символизации речи всоответствии с фонематическим принципом написания и грамматическимиправилами согласования слов в предложении.

Корнев считает, что систематика дисграфии разработана недостаточно и предлагает свой вариант:

Специфические нарушения письма - дисграфия

Дисфонологическая дисграфия

паралалическая дисграфия (косноязычие в письме)

фонематическая дисграфия (плохая диффиренциация)

Неречевые дисграфии

дисграфия анализа и синтеза

диспраксическая дисграфия

Неспецифические нарушения письма вследствие умственной отсталости, ЗПР, педагогической запущенности.

Дисфонологическая дисграфия - связана с нарушениями устной речи.

при паралалическом варианте у детей имеются нарушениязвукопроизношения и, как следствие, нарушения звукослоговой структурыслов. На письме отмечаются ошибки, связанные с дефектами произношения идругие виды ошибок, как, например, замены и смешения букв, обозначающихправильно произносимые звуки.

Корнев считает, что для возникновения дисграфии нарушений только устнойречи недостаточно, такие нарушения могут послужить причиной дисграфиитолько в сочетании с клинической симптоматикой.

Как клинические симптомы можно выделить: синдром осложненногопсихического инфантилизма (церебрастения, неравномерное развитиеинтеллектуальной сферы, эмоциональная лабильность, слабость процессапонимания, высокая отвлекаемость).

фонематическая дисграфия. В этом случае устная речь, какправило, в норме, в письме доминируют ошибки в виде замен, смешенийбукв, обозначающих оппозиционные согласные звуки. Встречаются и другиевиды ошибок (пропуски букв, орфографические ошибки). Недостаточностьфонематических представлений, навыков фонематического анализа, ведут кнарушению фонемно-графемного выбора.

Клиническая симптоматика: интеллектуальное развитие, как правило,снижено (от нижней границы нормы, до пограничного состояния сумственной отсталостью), вербально-логические способности существеннониже невербальных, речевая продукция обычно ущербна (словарный состав,синтаксическое оформление фраз).

дисграфия анализа и синтеза наиболее распространена. Написьме отмечают пропуски букв (часто гласных), перестановки букв,слогов, нарушения деления текста на предложения, предложений на слова.Причины возникновения многочисленны, и одна из них - нарушенияязыкового анализа и синтеза слов и предложений (членение на морфемы,слоги, фонемы). Усвоение языкового анализа и синтеза зависит как отязыковой зрелости, так и от интеллектуальных способностей, предпосылокинтеллекта. Дисграфия анализа и синтеза может наблюдаться как у детей снарушениями устной речи, так и без них.

В клинической симптоматике доминирует неполноценность предпосылокинтеллекта (произвольное внимание, слухоречевая память и т. д.)

диспраксическая дисграфия характеризуется Корневым какнеспособность овладения графическим образом букв. Корнев считает, что удетей с диспраксической дисграфией крайне медленно вырабатываетсястабильная двигательная формула буквы (кинема). На письме отмечаютзамены букв, имеющих сходные элементы, недописание букв и т. д. Почерк,как правило, неровный, нестабильный, безотрывное письмо затруднено илиневозможно. Замены букв возникают вследствие инертности двигательногостереотипа, наличие у двух букв одинаковых начальных элементовпровоцирует ошибку в виде смешения букв, по такому же принципупроисходит недописание элементов буквы при наличии такого же у соседнейбуквы. Корнев считает, что при такой форме дисграфии у детейсмешиваются кинестетические образы и двигательные формулы (кинемы), ане оптические образы (графемы).

Письмо - прежде всего двигательный навык, и на начальном этапе егоосвоения характер ошибок в изображении букв отражает закономерностипостроения движений в большей мере, чем особенности зрительноговосприятия.

Клиническая симптоматика: отмечаются нарушения пальцевогопраксиса, инертность переключения с одной двигательной формы на другую.

Развитие пространственно-временных представлений. Оптическая дисграфия

Для ребенка, который учится писать и читать, каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. При чтении ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, так как поле зрения пока ограничено пределами знака. Необходимо сохранять направление движение глаза слева направо, последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с определенным звуком, осуществлять синтез двух звуков и произносить слог в целом.

Недостатки временных и пространственных представлений у школьников приводит к стойким ошибкам при написании письма. В школьной литературе оптическая дисграфия. Это связано с тем, что фомирование одной из основных операций письма, а именно создание модели слова с помощью букв, оказывается сложным процессом. Реализация этих операции происходит в 2 этапа:

1) установка временной последовательности фонем, из которых состоит слово;

2) дальнейшая трансформация ее в пространственную последовательность букв.

Таким образом, нарушения зрительно-пространственных функций у детей приводит к появлению целого ряда ошибок на письме:

- трудности ориентировки на листе бумаги и нахождения начала строки;

- замены букв по кинетическому принципу (б-д, а-о, и-у);

- смешения по оптическому принципу (в-д, л-м, п-т);

- недописывание элементов букв, добавление лишних элементов, неправильное расположение элементов букв относительно друг друга, зеркальное написание букв;

- пропуски, перестановки, вставки букв и недописывание слов;

- несоразмерность букв, несоблюдение строки и наклона.

Таким образом, недостаточно развитые умения навыки зрительно-пространственного различения являются одной из причин нарушения письма и чтения.

Проблемы усвоения навыков письменной речи во многом объясняются особенностями учебной деятельности учеников. Школьникам свойственны трудности целенаправленность действий, сложности и неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения инструкций и упражнений на уроке. Отмечается повышенный мышечный тонус. Наблюдается неловкость движений и недостаточная координация пальцевой моторики.

Все буквы русского алфавита в печатном и рукописном шрифте состоят из небольшого набора одних и тех же элементов («палочки», «крючочки», овалы и полуовалы и некоторых специфических элементов). Эти одинаковые элементы по-разному комбинируются между собой по количеству и по пространственному расположению. Образуются различные буквенные знаки. Схожесть составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите несколько групп оптически сходных букв.