Административная работа (декабрь). 5 класс.

I вариант

1. Выполните действия:

а) 72 653-61 844; б) 769·48; в) 13 572:9; г) 52+43.

2. Запишите уравнение и решите его. Из какого числа надо вычесть число 126, чтобы получить 86?

3. Решите уравнение: а) y-54=66; б) 187:y=17.

4. Вычислите: 18 470-180·30+70.

5. Длина прямоугольного участка земли 320 м, а ширина 185 м. Найдите площадь поля и выразите её в арах.

Административная работа (декабрь). 5 класс.

II вариант

1. Выполните действия:

а) 84 645-63 937; б) 687·39; в) 20 872:8; г) 33+62.

2. Запишите уравнение и решите его. Какое число надо разделить на 34, чтобы получить число 68?

3. Решите уравнение: а) х+42=78; б) х·13=182.

4. Вычислите: 19 860-170·40+60.

5. Ширина прямоугольного участка земли 225 м, а длина 880 м. Найдите площадь поля и выразите её в арах.

Административная работа (декабрь). 5 класс.

I вариант

1. Выполните действия:

а) 72 653-61 844; б) 769·48; в) 13 572:9; г) 52+43.

2. Запишите уравнение и решите его. Из какого числа надо вычесть число 126, чтобы получить 86?

3. Решите уравнение: а) y-54=66; б) 187:y=17.

4. Вычислите: 18 470-180·30+70.

5. Длина прямоугольного участка земли 320 м, а ширина 185 м. Найдите площадь поля и выразите её в арах.

Административная работа (декабрь). 5 класс.

II вариант

1. Выполните действия:

а) 84 645-63 937; б) 687·39; в) 20 872:8; г) 33+62.

2. Запишите уравнение и решите его. Какое число надо разделить на 34, чтобы получить число 68?

3. Решите уравнение: а) х+42=78; б) х·13=182.

4. Вычислите: 19 860-170·40+60.

5. Ширина прямоугольного участка земли 225 м, а длина 880 м. Найдите площадь поля и выразите её в арах.

Административная работа (декабрь). 5 класс.

I вариант

1. Выполните действия:

а) 72 653-61 844; б) 769·48; в) 13 572:9; г) 52+43.

2. Запишите уравнение и решите его. Из какого числа надо вычесть число 126, чтобы получить 86?

3. Решите уравнение: а) y-54=66; б) 187:y=17.

4. Вычислите: 18 470-180·30+70.

5. Длина прямоугольного участка земли 320 м, а ширина 185 м. Найдите площадь поля и выразите её в арах.

Административная работа (декабрь). 5 класс.

II вариант

1. Выполните действия:

а) 84 645-63 937; б) 687·39; в) 20 872:8; г) 33+62.

2. Запишите уравнение и решите его. Какое число надо разделить на 34, чтобы получить число 68?

3. Решите уравнение: а) х+42=78; б) х·13=182.

4. Вычислите: 19 860-170·40+60.

5. Ширина прямоугольного участка земли 225 м, а длина 880 м. Найдите площадь поля и выразите её в арах.

Административная работа (декабрь). 5 класс.

I вариант

1. Выполните действия:

а) 72 653-61 844; б) 769·48; в) 13 572:9; г) 52+43.

2. Запишите уравнение и решите его. Из какого числа надо вычесть число 126, чтобы получить 86?

3. Решите уравнение: а) y-54=66; б) 187:y=17.

4. Вычислите: 18 470-180·30+70.

5. Длина прямоугольного участка земли 320 м, а ширина 185 м. Найдите площадь поля и выразите её в арах.

Административная работа (декабрь). 5 класс.

II вариант

1. Выполните действия:

а) 84 645-63 937; б) 687·39; в) 20 872:8; г) 33+62.

2. Запишите уравнение и решите его. Какое число надо разделить на 34, чтобы получить число 68?

3. Решите уравнение: а) х+42=78; б) х·13=182.

4. Вычислите: 19 860-170·40+60.

5. Ширина прямоугольного участка земли 225 м, а длина 880 м. Найдите площадь поля и выразите её в арах.

Контрольная работа № 10

I вариант

1. Выполните действия: а) -3,8-5,7; б) -8,4+3,7; в) 3,9-8,4; г) -2,9+7,3; д) ; е) .

2. Найдите значение выражения:

(-3,7-2,4)-+5,9.

3. Решите уравнение:

а) х+3,12=-5,43; б) .

4. Найдите расстояние между точками А(-2,8) и В(3,7) на координатной прямой.

5. Напишите все целые значения n, если 4<|n|<7.

Контрольная работа № 10

II вариант

1. Выполните действия: а) -3,5+8,1; б) -2,9-3,6; в) -7,5+2,8; г) 4,5-8,3; д) ; е) .

2. Найдите значение выражения:

-(-1,8-4,3)-5,7.

3. Решите уравнение:

а) 5,23+х=-7,24; б) .

4. Найдите расстояние между точками С(-4,7) и Д(-0,8) на координатной прямой.

5. Напишите все целые значения у, если 2<|у|<7.

Контрольная работа № 10

I вариант

1. Выполните действия: а) -3,8-5,7; б) -8,4+3,7; в) 3,9-8,4; г) -2,9+7,3; д) ; е) .

2. Найдите значение выражения:

(-3,7-2,4)-+5,9.

3. Решите уравнение:

а) х+3,12=-5,43; б) .

4. Найдите расстояние между точками А(-2,8) и В(3,7) на координатной прямой.

5. Напишите все целые значения n, если 4<|n|<7.

Контрольная работа № 10

II вариант

1. Выполните действия: а) -3,5+8,1; б) -2,9-3,6; в) -7,5+2,8; г) 4,5-8,3; д) ; е) .

2. Найдите значение выражения:

-(-1,8-4,3)-5,7.

3. Решите уравнение:

а) 5,23+х=-7,24; б) .

4. Найдите расстояние между точками С(-4,7) и Д(-0,8) на координатной прямой.

5. Напишите все целые значения у, если 2<|у|<7.

Контрольная работа № 10

I вариант

1. Выполните действия: а) -3,8-5,7; б) -8,4+3,7; в) 3,9-8,4; г) -2,9+7,3; д) ; е) .

2. Найдите значение выражения:

(-3,7-2,4)-+5,9.

3. Решите уравнение:

а) х+3,12=-5,43; б) .

4. Найдите расстояние между точками А(-2,8) и В(3,7) на координатной прямой.

5. Напишите все целые значения n, если 4<|n|<7.

Контрольная работа № 10

II вариант

1. Выполните действия: а) -3,5+8,1; б) -2,9-3,6; в) -7,5+2,8; г) 4,5-8,3; д) ; е) .

2. Найдите значение выражения:

-(-1,8-4,3)-5,7.

3. Решите уравнение:

а) 5,23+х=-7,24; б) .

4. Найдите расстояние между точками С(-4,7) и Д(-0,8) на координатной прямой.

5. Напишите все целые значения у, если 2<|у|<7.

Контрольная работа № 10

I вариант

1. Выполните действия: а) -3,8-5,7; б) -8,4+3,7; в) 3,9-8,4; г) -2,9+7,3; д) ; е) .

2. Найдите значение выражения:

(-3,7-2,4)-+5,9.

3. Решите уравнение:

а) х+3,12=-5,43; б) .

4. Найдите расстояние между точками А(-2,8) и В(3,7) на координатной прямой.

5. Напишите все целые значения n, если 4<|n|<7.

Контрольная работа № 10

II вариант

1. Выполните действия: а) -3,5+8,1; б) -2,9-3,6; в) -7,5+2,8; г) 4,5-8,3; д) ; е) .

2. Найдите значение выражения:

-(-1,8-4,3)-5,7.

3. Решите уравнение:

а) 5,23+х=-7,24; б) .

4. Найдите расстояние между точками С(-4,7) и Д(-0,8) на координатной прямой.

5. Напишите все целые значения у, если 2<|у|<7.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Парцинская средняя общеобразовательная школа»

Зубово – Полянского муниципального района

Республики Мордовия

        ММО

Обобщающий урок по теме

«Обыкновенные дроби»

(5 класс)

        Подготовила и провела:

        учитель математики

        Чиркова Н.В.

2008 г.

Цель урока:

1.  Выявить уровень овладения учащимися комплексом знаний и умений по теме «Обыкновенные дроби» и ликвидировать пробелы в знаниях в соответствии с требованиями к математической подготовке учащихся.
2. Развивать:

1.  навыки самоконтроля при выполнении самостоятельной работы; 
2.  умение искать ответы на возникшие вопросы с помощью  
3.  умение обобщать, абстрагировать и конкретизировать знания.
4. Обратить внимание на воспитание воли и настойчивости для достижения конечных результатов.

1.   Структура урока:  

1.  Постановка цели урока  (4 мин.)

2.  Блиц – опрос.  (11 мин.)

3.  Практическая работа. (5 мин.)

4.  Выполнение дифференцированных заданий (15 мин.)

5.  Тест. (5 мин.)

5.  Подведение итогов.  (4 мин.)

6.  Домашнее задание.  (1 мин.)

1.  Оборудование:

1.     Индивидуальные карточки с заданиями.
2.     Листы с таблицей результатов.
3.     Карточки с вопросами для проведения блиц – опроса.

Ход урока:

Организационный момент

1. Проверить готовность учащихся к уроку.
2. Ознакомить с целью и задачами урока.
3. Объяснить последовательность, взаимосвязь и соотношение частей урока.
4.  Провести инструктаж учащихся по проведению блиц - опроса. У каждого на столе карта результатов выполнения заданий:
5. Отметить, что это последний урок в данной подтеме перед контрольной работой.

Всем известно, что чтобы много знать, много уметь нужно учиться.

Для проведения сегодняшнего урока математики мы получили два конверта. В записке к конвертам сказано, что того, кто откроет данный конверт, ждёт успех на…  К сожалению запись здесь обрывается, и я вам не могу прочитать продолжение. Но мы сможем прочитать полностью, если вскроем конверт. Давайте сделаем это.

Та-а-а-а-к, что это!? Снова конверт и снова что-то написано – «Ответьте  на вопросы».

    Блиц – опрос

У учащихся на партах в произвольном порядке по одной карточке №1 – 6 с вопросами.

Учитель называет номер вопроса, и ученик сидящий за партой, на которой лежит вопрос с этим номером читает его. Право первым ответить предоставляется ученикам, сидящим за этой партой, затем их ответ может дополнить любой ученик.

Успех данного урока существенно зависит от познавательной активности учащихся, от того, насколько они будут заинтересованы в своей деятельности, потому что ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизирует познавательные способности школьников, причем на разных уровнях.

№ 1.

Прочитай запись: . Как называется такая запись? Как называется 4 в этой записи? Как называется 7 в этой записи?

№ 2.

 Какая из двух дробей с одинаковыми знаменателями меньше, а какая больше?

№ 3.

Какую дробь называют правильной? Какую дробь называют неправильной? Какая из дробей, правильная или неправильная больше (меньше) единицы? Какая дробь больше, если одна из них правильная, а другая неправильная?

№ 4.

Как складывают дроби с одинаковыми знаменателями? Как вычитают дроби с одинаковыми знаменателями? Запишите правила сложения и вычитания дробей с одинаковыми знаменателями с помощью букв.

№ 5.

Какую запись числа называют смешанной? Как найти целую и дробную части неправильной дроби? Как записать смешанное число в виде неправильной?

№ 6.

Как складывают и как вычитают смешанные числа?

Хорошо ответили на вопросы. Ну, а теперь открываем конверт. Снова конверт и снова что-то написано: «Правильно – неправильно»

У каждого ученика комплект цифр (1, 2, ..., 8, 9).

Задание. Составьте и запишите в карту результатов дроби:

1) правильную дробь со знаменателем 5;
2) неправильную дробь с числителем 6;
3) правильную дробь со знаменателем 3;
4) неправильную дробь со знаменателем 2;
5) правильную дробь с числителем 7;
6) неправильную дробь с числителем 4;
7) неправильную дробь со знаменателем 8;
8) неправильную дробь с числителем 1.

(За правильный ответ – 1 балл)

Хорошо. Ну, а теперь открываем конверт. Да что же это такое – снова конверт и снова что-то написано:

На доске две цепочки дробей:

Задание. Запишите: а) правильные дроби; б) неправильные дроби.

А в это время более сильные учащиеся решают задачу из учебника № 1134 (1)

Хорошо. Ну, а теперь открываем конверт. Да что же это такое – снова конверт и снова что-то написано: «Сравни».

Задание. Сравните дроби (записаны на доске):

Хорошо. Ну, а теперь открываем конверт. Да что же это такое – снова конверт и снова что-то написано: «Узнай меня!»

Каждому ученику дается карта с примерами и карточки с ответами.

Задание. Выделите целую и дробную части в первой карте и найдите ответ среди других карточек. (За каждый правильный ответ 1 балл.)

Как только разложили ответы, переверните их и отгадайте: фрагмент чего изображён на рисунке.

Хорошо. Ну, а теперь открываем конверт. Да что же это такое – снова конверт и снова что-то написано: «Ключ к успеху»

На рисунке изображен числовой луч с точками.

Задание. Выпишите точки, которые соответствуют дробям:

(За правильный ответ 5 баллов.)

А результатом ваших знаний должна быть только …  

Комплект ответов лежит на отдельном столе. Учитель показывает по очереди примеры, ученики записывают его в тетрадь и выполняют (на решение одного примера дается минута), затем ставят ответ на подставку у доски.

Задание. Выполните действия:

После решения всех примеров переворачивают ответы и читают полученное слово.

Молодцы, хорошо справились с заданием. Продолжаем открывать конверт, а здесь лежит записка: «Того, кто откроет данный конверт, ждёт успех на контрольной работе!»

И для подтверждения этого выполните небольшой тест.

Тест.

1. Значение выражения 1- равно: а) ; б)  ; в) .

2. В результате выполнения действий в выражении получится: а) ; б) ; в) .

3. В уравнении     x равен: а) 1; б) ; в) .

4. Из 11 м ткани сшили 4 одинаковых костюма. На один костюм пошло: а)  м ткани; б)  м ткани; в)  м ткани.

Подведение итогов.

Действительно! Пока мы открывали конверт, мы с вами многое повторили. Что повторили? На какие темы выполняли задания?

Домашнее задание:

1. Выполните действия:

а) ; б) ; в) ; г) 1-; д)  е) .

2. Решите уравнение: .

3. Площадь прямоугольника – 19 см2, его длина – 8 см. Найдите ширину.

4. Совхоз сдал государству 750 овощей. Капуста составляет , а картофель -  сданных овощей. На сколько тонн картофеля сдано больше, чем капусты?

Министерство образования Республики Мордовия

Мордовский Республиканский институт образования

Курсовая работа.

Дифференцированный подход

в обучении математике

на современном этапе развития общеобразовательной школы.

        Выполнила: учитель математики

        Парцинской средней школы

        Зубово – Полянског района

        Муймарова Наталья Викторовна

        Руководитель:

        Богомолова Галина Алексеевна

С О Д Е Р Ж А Н И Е

I. В с т у п л е н и е.          3-4 с.

1. Актуальность использования дифференцированного

подхода в обучении математике.

II. О с н о в н а я    ч а с т ь.

1.Теоретическая часть.        5-11с.

1. Цели дифференциации обучения.

2. Виды дифференциации:

а) внутренняя;

б) внешняя.

3. Психолого-педагогические основы дифференциации.

а) Концепция развивающего обучения.

б) Педагогическая парадигма.

в) Концепция биологической обусловленности.

г) Диагностика развития личности.

4. Индивидуальная карта психического развития

     ученика.

5. Схема разноуровневого урока.

6. Управление дифференциацией обучения.

7. Критерии и показатели дифференцированного

     обучения.

8. Динамика становления и развития

    дифференцированного обучения.

2. Практическая часть.        11-17с.

9. Анализ задач при уровневой дифференциации.

10. Примеры разноуровневых заданий.

11. Мониторинг реализации дифференцированного

      подхода в обучении математике.

III. З а к л ю ч е н и е.        18-22с.

1. Развитие учащихся и учителя в условиях реализации

    дифференцированного подхода.

2. Методические рекомендации по реализации

    уровневой дифференциации.

IV. Л и т е р а т у р а.        23 с.

        Если каждому отводить время,

        соответствующее его личным

        способностям, то можно обеспечить

        гарантированное усвоение базисного

        ряда школьной программы.        

        З. И. Калмыкова, Дж. Кэрролл, Б. Блум

Происходящие социально – политические и культурные изменения в нашем обществе приводят к тому, что образование и воспитание, к сожалению, существенно отстают от современных требований, а потому нуждаются в глубокой модернизации, жизненно необходимой для страны.

Но как преодолеть отставание образования и воспитания от общих положительных перемен? Ответ на этот вопрос я вижу во внедрении дифференцированного подхода в обучение.

В последние годы значительно усилился интерес учителей общеобразовательной школы к проблеме дифференцированного подхода в обучении школьников математике на различных ступенях математического образования. Этот интерес во многом объясняется стремлением учителей так организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы каждый ученик был оптимально занят учебно-воспитательной деятельностью на уроках и в домашней подготовке к ним с учетом его математических способностей и интеллектуального развития, чтобы не допускать пробелов в знаниях и умениях школьников, а в конечном итоге дать полноценную базовую математическую подготовку учащимся обычного класса. Такой организации обучения математике требует современное состояние нашего общества, когда в условиях рыночной экономики от каждого человека требуется высокий уровень профессионализма и такие деловые качества как предприимчивость, способность ориентироваться в той или иной ситуации, быстро и безошибочно принимать решение. Базовый курс математики призван служить одной из основ развития личностных качеств каждого отдельного ученика и подготовки его к жизни, предстоящей трудовой деятельности.

Математика объективно является наиболее сложным школьным предметом, требующим более интенсивной мыслительной работы, более высокого уровня обобщений и абстрагирующей деятельности. Поэтому невозможно добиться усвоения математического материала всеми учащимися на одинаково высоком уровне. Даже ориентировка на "среднего" ученика в обучении математике приводит к снижению успеваемости в классе, к издержкам воспитательного характера у ряда школьников (потеря интереса к математике, порождение безответственности, нежелание учиться и др.). Нынешнее отношение учащихся к математике характеризуется снижением ее популярности среди школьников.

Признание математики в качестве обязательного компонента общего среднего образования в большей мере обуславливает необходимость

осуществления дифференцированного подхода к учащимся - как к определенным их группам (сильным, средним, слабым), так и к отдельным ученикам. Дифференцированный (групповой и индивидуальный) подход

становится необходим не только для поднятия успеваемости слабых учеников, но и для развития сильных учеников, причем его понимание не

должно сводиться лишь к эпизодическому добавлении в процессе обучения слабо успевающим учащимся тренировочных задач, а более подготовлен-ным – задач повышенной трудности. Более полное понимание дифференциации обучения предполагает использование ее на различных этапах изучения математического материала: подготовки учащихся к изучению нового, введения нового, применения к решению задач, этапа контроля за усвоением и др. Дифференцировано может быть содержание изучаемого материала (выделение обязательного и дополнительного); дифференцировать можно методы (приемы) обучения, варьируя ими с целью оказания различной степени индивидуальной или  групповой помощи ученикам при организации

самостоятельной работы по изучению нового, при решении задач и др.; дифференцировать можно средства и формы обучения. Опыт передовых учителей показывает, что дифференциация может затрагивать все элементы методической системы обучения и в этом случае она дает наибольший эффект в условиях обычного класса.

В концепции школьного математического образования дифференциация рассматривается как составная часть и необходимое условие гуманизации и демократизации образования, его перевода на новую культурообразующую базу.

Виды дифференциации

Внутренняя дифференциация – различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (класс), подобранной по случайным признакам, без выделения стабильных групп. Может осуществляться в форме учёта индивидуальных особенностей учащихся, системы уровневой дифференциации.

Уровневая дифференциация выражается в том, что обучение учащихся одного и того же класса в рамках одной программы и учебника проходит на различных уровнях усвоения учебного материала. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки (базовый уровень), который задается образцами типовых задач. На основе этого уровня формируется более высокий уровень овладения материалом - уровень возможностей. Предпринята попытка в разработке образцов задач для итоговых требований к математической подготовке учащихся, претендующих на более продвинутый уровень подготовки.

Уровневая дифференциация предполагает, что каждый ученик класса должен услышать изучаемый программный материал в полном объёме, увидеть образцы учебной математической деятельности. При этом одни учащиеся воспримут и усвоят учебный материал, предложенный учителем или изложенный в книге, а другие усвоят из него только то, что предусматривается обязательными результатами в качестве минимума. Каждый ученик имеет право добровольно выбрать уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда по каждой конкретной теме (разделу), а возможно и курсу в целом. Задачей учителя является обеспечение поступательного движения учащихся к более высокому уровню знаний и умений.

Модели внутренней дифференциации

1. Модель разнородных классов. Ученик по всем предметам учится в одном и том же разнородном классе. Для некоторых предметов (математика, иностранный язык, естественные науки) материал сгруппирован в разделы, на изучение которых отводится определённое время.

По окончании проводится диагностическое тестирование, по результатам которого одним ученикам даётся дополнительный, более обширный или более сложный материал, а другим – коррекционные задания или материалы.

2. Интегрированная модель. Дети с разными способностями помещаются в одну группу, акцент делается на индивидуальность, индивидуальное развитие и самостоятельное обучение.

Уровневая дифференциация – организация обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать её на различных планируемых уровнях: на обязательном (базовом, стандарт образования) и повышенном.

Принципы уровневой дифференциации:

1. Овладение обязательным уровнем подготовки.

2. Выделение и открытое предъявление всем участникам учебного

    процесса уровня обязательной подготовки.

3. «Ножницы» между уровнем обязательных требований и уровнем

    обучения (не ограничивать учебный процесс обязательными

    требованиями к результатам обучения).

4. Добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности.

5. Соответствие содержания, контроля и оценивания знаний по

     уровневому подходу, в соответствии с которым контроль должен

     предусматривать проверку у всех учащихся достижений уровня

     обязательной подготовки. Это дополняется проверкой усвоения

     материала на более высоких уровнях.

Внешняя дифференциация – это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп учащихся по программам, отличающимся глубиной и широтой изложения материала. Дифференциация этого вида, как правило, осуществляется через курсы по выбору и профильное обучение. При этом одни учащиеся выберут общекультурный уровень изучения и усвоения учебного материала, другие - прикладной, третьи - творческий, в соответствии со своими интересами, способностями, склонностями и с учетом возможной в будущем профессиональной деятельности.

Внешняя дифференциация – создание относительно стабильных групп, в которых различаются содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования.

Группы создаются с учётом:

интересов, склонностей;

способностей;

достигнутых результатов;

проектируемой профессии.

Внешняя дифференциация

Профильное обучение – для подготовки к избирательному продолжению образования (физико-математическое, культурологическое, технологическое и т.д.).

Специализированное обучение – специально – профессиональная  подготовка к творческой деятельности на базе общего повышенного образования.

Специально – профессиональное обучение – подготовка специалистов среднего звена для общественного производства с присвоением профессии, квалификации.

Модели внешней дифференциации

1. Модель потоков. Учащиеся делятся на три потока: продвинутый, средний и низкий. Распределение по ним происходит в соответствии с общим уровнем интеллектуальных способностей, определяемых либо стандартизированными текстами, либо в ходе начального периода (с помощью тестов или на основании наблюдений и мнений учителей).

2. Модель гибкого состава класса. По ряду предметов ученики занимаются в разнородных группах (например, общественные науки и физкультура) и одноуровневых классах по другим (ключевым) предметам (математике, естественным наукам или языковым дисциплинам).

Анализ задач при уровневой дифференциации

Опыт показывает, что квалифицированная организация дифференцированного подхода в обучении математике требует огромных временных затрат при планировании и осуществлении учебного процесса. Поэтому учителю важно ознакомиться с уже имеющимся передовым опытом. по составлению и использованию разноуровневых учебных задач для дифференцированной работы с учащимися. Руководствуясь теоретическими предпосылками, учитель сможет сам составить разноуровневые задачи по различным темам математических предметов.

Учебные задачи в математике рассматриваются как цель и как средство обучения. В силу этого нормативные требования к усвоению того или иного раздела (темы) формулируются и задаются в виде задач различного уровня сложности, решение которых является обязательным или желательным результатом обучения. Под задачей, следуя психолого-педагогическому определению, будем понимать цель, достижение которой возможно с помощью определенных действий (деятельности) в столь же определенной ситуации. В зависимости от варианта предъявления ученику названных трех компонентов задачи от него будет требоваться выполнение деятельности продуктивного или репродуктивного характера. Тем самым задается различный уровень усвоения:

В основу вычленения уровневой дифференциации задач может быть положен критерий субъективной новизны ситуации для решающего. Выделим три уровня сложности учебных задач, которые соответствуют I, II и III уровням усвоения опыта, приведенным в таблице.

I уровень. Задачи решаются учащимися на основе только что изученных знаний и способов деятельности, которые они воспроизводят по памяти. Это типовые задачи на непосредственное применение теорем, определений, правил, алгоритмов, формул и т. п. в конкретных различных ситуациях, не требующих преобразующего воспроизведения структуры усвоенных знаний. Готовность учащихся выполнять воспроизводящую деятельность этого уровня рассматривается как обязательный результат обучения, который вычленен в большинстве школьных учебников.

II уровень. Задачи требуют от учащихся применения усвоенных знаний и способов деятельности в нетиповой, но знакомой им ситуации, которое сопровождается преобразующим воспроизведением. Ученик, комбинируя известные приемы решения задач, уточняет, проясняет задачную ситуацию и выбирает соответствующий способ деятельности. К такого рода задачам относятся так называемые комбинированные задачи, требующие применения различных элементов знаний уже усвоенных на I уровне.

III уровень. Задачи этого уровня требуют от ученика преобразующей деятельности при избирательном применении усвоенных знаний и приемов решения в относительно новой для него ситуации, заключающейся в использовании действий I и II уровней, в конструировании новых для ученика систем, позволяющих решить предложенную задачу. В процессе поиска решения задачи ученик, используя интуицию, смекалку, сообразительность, сам выходит на неизвестный для себя способ решения, открывая новые знания. Деятельность ученика постепенно освобождается от готовых образцов, сложившихся установок и приобретает гибкий поисковый характер.

Охарактеризованные три уровня умения решать математические задачи характерны для итогового контроля по теме (разделу), курсу. В процессе усвоения математических знаний необходимо выделить еще один уровень (в таблице он назван нулевым), который показывает сформированность их на уровне понимания, узнавания. Ученик решает типовую задачу на основе образца или подробной инструкции, пользуется учебником, справочником, записями в тетради. На этом уровне он демонстрирует своё понимание соответствия условия и цели задачи тому способу решения, который использует, но еще не его запоминание.

В процессе освоения умения решать задачу того или иного типа некоторые ученики долго не могут запомнить прием решения и даже на итоговом контроле показывают только умения 0 уровня. Ученики, которые путают способ решения и формулу, по которой решается задача, не могут

найти ее в учебнике и с ее помощью решать задачу, т.е. не освоили умение

0 уровня, без этого не смогут освоить I уровень - уровень решения типовой задачи по памяти. Поэтому недопустимо игнорировать контроль 0 уровня.

Проиллюстрируем уровневую дифференциацию на задачах, в которых предлагается ученику представить выражение в виде квадрата двучлена (7 класс):

Задача I уровня является типовой для учащихся; задача II уровня требует от ученика последовательного выполнения нескольких тождественных преобразований I уровня, известных учащимся; для решения задачи III уровня необходимо ученику представить степень  как первую степень новой переменной (операция I уровня), а в другой ситуации, которая ранее не встречалась.

Разноуровневыми будут и задачи:
1) представьте в виде многочлена выражение:
    
2) представьте в виде многочлена выражение:
   
3) вставьте пропущенные одночлены так, чтобы получилось тождество:
   
Последняя задача III уровня, для ее решения надо создать новый алгоритм (7 класс).

Следует отметить, что предлагаемый критерий новизны может применяться лишь с учетом содержания учебного материала, способов решения задач, предыдущего опыта учащегося. Комбинированная задача, которая прошла через опыт ученика, становится задачей II уровня, а задача, совершенно не знакомая ученику, содержащая эвристические моменты в решении, является задачей III уровня. Сложнейшая олимпиадная задача перестает быть задачей III уровня, как только она решена на уроке и понята учеником, стала достоянием его опыта.

Ознакомление учащихся с уровнями усвоения материала позволяет им рассчитывать свои силы, в ходе изучения темы они могут самостоятельно и осознанно оценить свои знания и возможности.

Мониторинг реализации

дифференцированного подхода

в обучении

В результате внедрения дифференцированного подхода в обучении математике в одном из классов мною были сделаны выводы:

1. Активизировалась познавательная деятельность учащихся. На уроках

    нет равнодушных. Виден огонёк в глазах детей.

2. Повысился интерес к предмету.

3. Использование дифференцированного обучения позволило создавать

    условия для осознанной активности учащихся, для сотрудничества. У

    детей исчез страх «белой вороны», не попадающей в нужное русло,

    выпадающей из общего правила.

4. Большинство учащихся (65 %) достигли высокого уровня

    математического развития, что подтверждается успешным

    выполнением КИМов и результатами экзаменов, соответствующих

    данному уровню.

5. Средний балл по письменным работам повысился с 3,3 до 4,1.

6. Уровень обученности составляет 100 %, на «4» и «5» обучаются 65 %

     учащихся.

Показатели

усвоения программного материала по математике

в одном классе при дифференцированном обучении

за три года.

Структурный портрет ученика.

ориентирован на успех:

- Я   с п о с о б е н!!!

- Я   з н а ч у!!!

- Я   м о г у!!!

Необходимость внедрения дифференцированного подхода на современном этапе подтверждается практикой: дети учатся самоорганизации, умению проводить самооценку. Происходит переосмысление их внутренней мотивации к обучению. Ученик становится активным участником педагогического процесса. Индивидуальное развитие ученика, его личная самооценка на каждом этапе урока формирует у подрастающего поколения стремление учиться по своему внутреннему убеждению.

Технология дифференцированного обучения способствует кардинальному изменению не только сознания ученика, но и сознания учителя. Дифференцированное обучение вдохновляет учителя на создание такого образовательного процесса, в котором ученик в самой жизни учится менять, улучшать, совершенствовать условия этой жизни, повышать её качество. Кроме того, на искусство нового мышления учителя оказывает влияние эмоциональная атмосфера в учебном заведении, его гуманитарная среда, что, конечно же, сказывается на познавательном выходе и продуктивности учебно-воспитательного процесса. В моём понимании структурный портрет учителя выглядит так:

Структурный портрет учителя.

        Стремление         Стремление

        к самовыражению        к самореализации

        Стремление к успеху

Я   з н а ю!!!

Я   м ы с л ю!!!

Я   т в о р ю!!!

Я   ж и в у!!!

Методические рекомендации по реализации уровневой дифференциации.

1. Использовать уровневый тематический контроль удобнее всего работая крупными блоками. В этом случае весь теоретический материал рассматривается компактно на первых уроках темы, а затем проводится отработка умений и навыков по уровням. Процесс усвоения материала темы будет более упорядочен и целенаправлен, если проводить принцип последовательного продвижения во уровням: сначала на уровне 0 (узнавание, понимание), а затем отрабатывать решение типовых задач, работая на I уровне, и только после этого переходить к решению комбинированных задач II уровня (уровня продуктивной деятельности). Четкое вычленение уровней и последовательное продвижение по уровням дадут возможность избежать таких ошибок, когда на повторительно-обобщающем уроке, где рассматриваются задачи II - III уровня, учитель предлагает устную работу по воспроизведению формулировок определений, теорем или свойств (т.е. деятельность I уровня) или предлагает разгадать кроссворд, составленный из математических терминов. Эта форма работы ученикам интересна, но она требует деятельности 0 уровня (узнавание) и неуместна на уроке, преследующем достижение II - III уровня усвоения.

2. Содержание контролирующих работ должно быть заранее известно учащимся в той или иной форме, например, 0 уровень в форме вопросов, I уровень в виде перечня всех типовых задач темы, II уровень в виде перечня примерных задач. Открытость уровневых требований к учащимся, норм оценивания - важнейшее условие гуманизации обучения.

Следует отметить, что задачи I уровня должны быть посильны всем ученикам. Неправильно поступают учителя, которые необоснованно расширяют список типовых задач (задач I уровня) за счет включения в него второстепенных, комбинированных задач темы. В этом случае учащиеся довольно долго осваивают репродуктивный уровень и на частично творческий II уровень не успевают выйти. Быстрое освоение I уровня и быстрый выход на II уровень - необходимое условие творческого освоения математики.

3. Сужение списка типовых задач обязательных для усвоения всеми учениками за счет исключения комбинированных, усложненных задач не означает снижения уровня преподавания математики. Изучение теоретического материала, разбор сложных, комбинированных задач должен проводиться в полном объеме, иначе учащиеся, способные усвоить математику на высоком уровне, не смогут пройти через полноценный учебный процесс. Осуществлять дифференциацию нужно не за счет различного уровня преподавания для различных групп учащихся, а за счет различного уровня требований к усвоению материала. С этой точки зрения снижение минимального обязательного уровня означает ориентацию на реальные возможности учеников, осваивающих математику с трудом, реальность требований, предъявляемых к этой категории учащихся, учет их индивидуальных особенностей. Необходимо, чтобы трудности учебной работы были для учащихся посильными, соответствовали индивидуальному темпу овладения учебным материалом.

4. Последовательное продвижение учащимися по уровням усвоения может осуществляться в индивидуальном для каждого ученика темпе. Например, контрольные тесты 1 уровня показали, что часть учеников не смогла усвоить решение типовых задач, значит, на следующих уроках с ними необходимо еще раз отработать решение типовых задач, и представить еще одну возможность справиться с тестами 1 уровня. Для учеников, работающих в быстром темпе можно рекомендовать досрочную сдачу уровневых тестов.

Ученики, усвоившие материал на 1 уровне и успешно сдавшие тест, работают над заданиями 2 уровня, образуют группу мобильного состава. В дальнейшей работе состав этой группы будет меняться. Эта группа дополнится учащимися, сдававшими повторный тест 1 уровня, из нее выйдет часть учеников после зачета 2 уровня и перейдет к работе по заданиям 3 уровня. Они образуют еще одну мобильную группу. Такое формирование уровневых групп, разбиение класса на группы справедливо в глазах учеников, т.к. зависит от результатов работы ученика, выявленных на уровневом контроле.

5. Работая таким образом легко осуществить принцип добровольности в выборе уровня усвоения материала. Зная содержание знаний на всех уровнях, нормы оценивания на каждом уровне, ученик решает на каком уровне будет осваивать материал, какой отметкой ограничиться. В учебном процессе у учащихся формируются навыки планирования и регулирования своей деятельности. Ученик перестает быть пассивным наблюдателем и становится активным субъектом учебного процесса. Имея возможность выбора, ученик осуществляет его и должен нести ответственность за результаты выбора, т. е. в этой деятельности он формируется как личность. У ученика формируется самооценка, адекватная своему уровню.

Часто учителя возражают против добровольности выбора уровня обучения учеником, говорят, что выберут уровень обучения на "3". Практика показывает, что если ученик освоил 1 уровень, уверенно решает типовые задачи, он на этом уровне не остановится и попробует перейти на 2 уровень, заработать оценку "4". Заинтересованность в результатах своего труда, положительная мотивация - все это факторы, позволяющие ученику "учиться победно".

6. Использование уровневого подхода дает возможность целенаправленно отбирать материал, планируя урок четко ставить цель достижения того или иного уровня и в соответствии с целью выбирать формы проведения учебных занятий. На уроках, цель которых освоение материала на 0 и на 1 уровне, будут преобладать фронтальные формы работы, формы, ориентированные на взаимообучение и взаимоконтроль. На уроках с целью достижения 2 и 3 уровня, когда класс дифференцирован по уровням на мобильные группы, наиболее предпочтительны дифференцированно-групповые, индивидуализированные формы занятий.

7. Оценка должна отражать уровневый подход при контроле, в основе которого лежит достижение всеми учащимися минимального базового обучения. При этом достижение 1 уровня оценивается двухбалльной оценкой (зачтено-незачтено, верно-неверно и т.д.). Достижение учеником 2 уровня может оцениваться, исходя из отметки

"4", и только при выполнении работы 3 уровня ученик может претендовать на отметку  "5". Таким образом, оценка отражает уровень усвоения учеником материала. Общедидактические нормы оценивания допускают выставление положительной оценки за достижение учеником 0 уровня. В связи с этим учителя математики стали практиковать выставление положительной оценки за неполное достижение 1 уровня (часть материала учеником не выполнена и освоена лишь на 0 уровне). Это вполне согласуется с гуманитаризацией образования и ориентацией этой части учеников на освоение математики на общекультурном уровне.

8. Уровневый контроль, осуществляемый с помощью тестирования, завершается уровневой контрольной работой (тематической или итоговой).

Дифференцированный подход обеспечивает личностно – ориентированную дифференцированную среду для развития, воспитания  и сохранения здоровья обучающихся.

Л И Т Е Р А Т У Р А

1. Научно-практический журнал «Завуч» 2004 – 2005 гг.

2. Журнал «Математика в Школе» 1999 – 2005 гг.

3. Ситаров В.А. Ненасильственное  взаимодействие педагога с

    учащимися (теоретические и практические аспекты)//М., 1998.

4. Индивидуально-дифференцированный подход к обучению и

    воспитанию школьников (проблемы, поиск, опыт):

    Сборник статей. Орехово-Зуево, 2003.

5. Ефимов В.Ф. Гуманистическая направленность математического

    образования школьников. Курск, 2002.

6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М,1996.

7. Дусовицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности.М., 1996.

8. Зотов Ю.Б. Организация современного урока/

    Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1984.

9. Коротяев Б.И. Обучение – процесс творческий:

    Из опыта работы. М.,1980.

10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.

    Учеб. пособие для педагогических вузов. М., 1998.

Министерство образования Республики Мордовия

Мордовский республиканский институт образования

Совершенствование деятельности

педагогического совета

 как действенного органа внутришкольного управления.

        Выполнила: Чиркова Н.В.

        заместитель директора по УР

        МОУ «Парцинская средняя

        общеобразовательная школа»

        Зубово – Полянского

        муниципального района

        Руководитель: Ферцев А.С.

Саранск – 2007

С о д е р ж а н и е.

1.  Введение ---------------------------------------------------                3
2.  Теоретические основы проведения педсовета --------------        4
3.  Планирование содержания педсовета ------------------------        5
4.  Требование к планированию педсовета ---------------------        6
5.  Методы и формы педсовета ------------------------------------        8
6.  Нетрадиционные формы педсовета ---------------------------        9
7.  Технологии проведения педсовета ---------------------------16        
8.  Заключение ------------------------------------------------        21
9.  Используемая литература ------------------------------        22

Введение

Педагогический совет – орган коллективного руководства школой, коллективный орган управления, коллективной мысли школы. Это своеобразный учительский семинар, и совет педагогов, и методическая учёба, и одна из форм повышения квалификации, путь к совершенствованию профессионализма педагогов.

В некоторых школах слово «педсовет» потеряло свой первоначальный смысл, превратившись во что-то избитое и заформализованное. Педсоветы в этих школах превращаются в средство дополнительного давления на учителей и учащихся. На таких педсоветах идёт пустая трата времени, разгул эмоций, конфликты, а коллективное «думание» и коллективные решения оказываются результатом бездумного принятия мнения большинства, либо по указаниям вышестоящих инстанций.

В первую очередь педсовет должен быть думающим нестандартно и самостоятельно, умеющим находить выход из самых, казалось бы, безвыходных ситуаций, докапываться до самой сути, до настоящих причин, принимать решения, ведущие к позитивному результату.

 Педсоветы создаются во всех общеобразовательных учреждениях, где работают более трёх учителей и являются постоянно действующими органами, рассматривающими основные вопросы учебно-воспитательной работы. Их деятельность определяется «Положением о Педагогическом совете общеобразовательной школы». Главная задача педагогического совета – объединить усилия коллектива школы в учебно-воспитательной работе, использовать достижения педагогической науки и передового опыта.

Педсовет - главный коллегиальный, законодательно-распорядительный орган управления школой. Педсовет образуют сотрудники школы, занятые в образовательной деятельности. Каждый педагог, работающий в данной школе,  с момента приёма на работу до расторжения договора является членом педсовета.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОВЕДЕНИЯ ПЕДСОВЕТА

Задачи педсовета:

1. Демократизация системы управления школой.

2. Разработка, обсуждение и принятие программы, проектов, планов развития образовательного учреждения.

3. Изучение и обобщение результатов деятельности педагогического коллектива.

4. Разработка практических рекомендаций, направленных на реализацию целей образовательного учреждения.

5. Анализ деятельности всех участников педагогического процесса и всех служб школы.

6. Разработка общих подходов к созданию и реализации программы развития школы.

7. Заслушивание годовых отчётов администрации.

8. Принятие организационных решений (экзамены, перевод учащихся и т. д.).

9. Изучение научно-педагогических достижений российских и зарубежных учёных и педагогов.

10. Рассмотрение вопросов аттестации и поощрения педагогов.

11. Решение профессиональных конфликтных ситуаций.

Обязанности педсовета:

1. Вырабатывать общие подходы к созданию образовательной концепции школы.
2. Оценивать, обобщать, распространять передовой педагогический опыт членов коллектива.
3. Делать представления администрации по интересующим педагогов острым вопросам деятельности школы.
4. Подводить итоги деятельности школы за четверть, полугодие, год.
5. Решать вопросы о переводе и выпуске учащихся, их поощрении за результаты учёбы и активную внеклассную работу.
6. Контролировать выполнение  ранее принятых решений.

Права педагогического совета:  

1. Требовать от всех членов педагогического совета единства подходов и действий.
2. Рекомендовать членов коллектива к награждению.
3. Требовать от администрации школы в месячный срок представления ответа по интересующему вопросу.
4. Выносить предложения администрации по улучшению деятельности.
5. Адресовать непосредственно родителям и учреждениям, где работают родители учащихся, благодарственные письма за хорошее воспитание детей.
6. Требовать от администрации школы осуществления контроля за реализацией решений педсовета.

Ответственность педсовета за:

1. Обоснованность выработанных подходов к образовательному процессу.
2. Объективную оценку результативности деятельности членов педколлектива.
3. Актуальность и корректность вопросов.
4. Объективность оценки деятельности всех членов школьного коллектива.
5. Своевременное доведение решения педсовета до семьи.
6. Своевременную реализацию решений педсовета.

Организация деятельности педсовета.

Педагогический совет является постоянно действующим коллегиальным органом самоуправления педагогических работников школы. Он проводится не реже одного раза в учебную четверть и рассматривает вопросы совершенствования учебно-воспитательного процесса, утверждает корректировку программ, учебных планов, а также индивидуальные и графики обучения школьников. Педсовет выносит решения о представлении к награждению грамотами и медалями учащихся выпускных классов.

Работой педсовета руководит председатель – директор школы. Решения педсовета принимаются большинством голосов от числа присутствующих и являются обязательными для всех членов педагогического коллектива.

Тематика педсоветов включается в годовой план работы школы с учётом нерешённых проблем. Докладчиками могут выступать не только директор, завуч и организатор, но и учителя, воспитатели, психологи.

Функции педсовета:

1. Планово-прогностическая.
2. Мотивационно-целевая.
3. Информационно-аналитическая.
4. Диагностическая.
5. Коммуникационная
6. Методическая.

Изменение педагогического мышления – проблема проблем. Перестройка педагогических взглядов, предпочтений и установок происходит, конечно, не только на педсовете, но в разных местах и в разное время. Полностью выполнить свои функции может только «думающий» педсовет.

Планирование содержания педагогических советов

В каждом образовательном учреждении существует своя технология организации и  проведения. Различают три модели их планирования:

1. Планирование в  локально-модульной технологии исходит из ориентации на наиболее актуальные социально-педагогические проблемы (реализация ближних перспектив в пределах одного учебного года). Учитывается специфика темы, над которой работает ОУ. При этом в поле зрения оказывается один-два модуля содержания педагогических советов.

2. Использование педагогического совета вместе с другими средствами управления (частнометодический уровень технологии, стратегия модульных изменений). В такой модели ПС ориентируются  на средне-перспективное планирование, на последовательное рассмотрение основных проблем на ближайшие 2-3 года.

3. ПС может стать основным системообразующим средством построения  и реализации программы развития ОУ. Такая модель опирается на стратегическое, долгосрочное планирование на диагностической основе, рассчитанное на длительную перспективу охвата всех актуальных проблем с диалектическим развитием уровня их рассмотрения на каждом следующем витке развития.

Первая модель исходит их актуальности, учитывает прежде всего конкретный социальный заказ, указания вышестоящих органов, а также реальные проблемы учебно-воспитательного процесса. Однако ПС, представляющие только ответ на ситуацию, назревшую проблему, не отвечают требованиям преемственности, не выстраиваются в систему, не выполняют прогностической функции и поэтому недостаточно эффективны для развития ОУ.

Более эффективна вторая модель, организующая планомерное развитие образовательного процесса, его коллективное изучение, обсуждение и общественную экспертизу.

Учебный год определяет цикл ПС. Наиболее часто встречающаяся структура годового цикла состоит из пяти составляющих:

• Аналитико – планирующий ПС проводится до начала учебного года и посвящён анализу итогов предыдущего года, принятию плана и ориентировке на решение предстоящих проблем.
• 2-й, 3-й и 4-й ПС – тематические, с промежуточными итогами.
• 5-й – итогово-информационный. На нём подводятся итоги года (допуск к экзаменам, перевод в следующий класс и т.д.).

При такой структуре ПС за один учебный год не могут охватить даже основных проблем; возникает необходимость спланировать тематику на более продолжительный период. К примеру, первый год:

• Программа развития ОУ (разработка и обсуждение).
• Повышение качества знаний учащихся (основа – личность ребёнка).
• Работа классного руководителя.

Второй год:

• Современный урок и мастерство учителя.
• Современные образовательные технологии.
• Система воспитания в школе, роль родителей в воспитании.

Наиболее эффективна третья модель планирования, при которой содержание ПС становится системообразующим фактором для реализации развития ОУ (стратегия системных изменений). В этом случае цикл, охватывающий все проблемы ПС, повторяется в течение нескольких лет, но при каждом витке берётся новый, более высокий уровень рассмотрения проблемы. От ПС к ПС развивается каждая тема, соблюдается преемственность, принцип оптимизации (получения лучших результатов при наименьших затратах).

Начальный уровень рассмотрения проблемы определяется диагностикой образовательного уровня педагогического коллектива, его опыта, квалификации. Стартовая позиция плана ПС будет определяться  уровнем подготовленности педколлектива.

Один из вариантов стратегического планирования ПС представляет разработка и дальнейшая реализация авторской модели развития.

Авторское своеобразие – характерная особенность современных ОУ, в его формировании огромную роль играет технология ПС.

Требования к планированию педсоветов

В рамках  первой модели  (первого уровня) технологии  должны быть  выдержаны  такие требования: актуальность, практическая значимость и всеобщность темы, а также  современность и научность.

Актуальность тематики педсоветов  основывается  на психолого-педагогической диагностике состояния детского и учительского  коллективов, условий социально-педагогического окружения, учете  социально-политической, социально-экономической обстановки.

По существу, актуальность – это решение  основных проблем школы на современном уровне.  Например,  если сегодня  вынести на обсуждение  педсовета  самообразование учителей  и при этом  все новое, что появилось за последнее время в массовом опыте в связи с обновлением содержания и методов обучения, это будет малоэффективно. Тема педсовета должна быть  современной и своевременной.

Нерационально выносить на рассмотрение советов  (которых всего несколько в году) частную проблему, актуальную  только  для части коллектива. Необходима значимость и всеобщность проблемы. Частные темы  планируются  к обсуждению на заседаниях методических объединений (кафедр) или на семинаре классных руководителей. Например, вопрос о повторении как средстве борьбы за высокое качество знаний целесообразно передать  методобъединениям, у них есть  возможность  полнее  учесть  общее и  специфическое  в системе  повторения по различным  предметам и классам. Или  вопрос о педагогической  технике  в работе  классного руководителя разумнее всего  обсудить на семинаре, а не на педсовете, на котором вряд ли  удастся  глубоко вникнуть  в проблемы  возрастной психологии. Коллективный  обмен  мнениями, решения педсовета будут  иметь  большое значение  для улучшения деятельности школы  только тогда, когда  рассматриваемая  проблема актуальна для всех  и решение ее требует  всестороннего коллективного обсуждения.

Избранная тема должна отвечать требованиям научности. Научно-теоретический уровень обсуждаемых  проблем  предполагает  знание  достижений психолого-педагогической  науки (ознакомление с монографиями, с периодической  литературой, участие  в научных  конференциях, чтениях и т.д.). При  обмене мнениями полезно использовать выводы как  педагогики, так и смежных наук – психологии, социологии, физиологии. В практике работы  школы  должны  занять  свое место  научно-обоснованные  рекомендации.

Во второй  модели  планирования имеет  более высокий уровень: учитывает  требования перспективности и преемственности тематики.

Перспективность как нацеленность на развитие, на будущее  в этой модели имеет рамки «средней  перспективы» (2-3 года), однако в этих  масштабах необходимо соблюдать  преемственность. Это значит: выбирая  тему, нельзя утрачивать связь с прошлым, нужно учитывать ранее  сложившуюся  в учительском коллективе точку зрения, накопленный опыт. Круг  проблем, обсуждаемых на педсоветах, периодически повторяется. Задача планирования – придать  этому процессу развивающий характер.

Еще более  высокие требования  предъявляются  к планированию педсоветов  как основе  управления развитием школы.

Концептуальность применительно к планированию педсоветов означает  выход  тематики на определенные философские, психологические, дидактические и  социально-педагогические  позиции. Тематика должна  соответствовать  концепции  развития школы. Педсоветы  предполагают всегда дискуссию, столкновение мнений, диалог  различных  концепций, тем не менее в их  планировании должна прослеживаться  определенная концептуальная линия, соответствующая  программе  развития школы – коллективным  решениям, выработанным  на ключевом, стартовом  педсовете.

Системность, системный подход – методологическая основа планирования педсоветов.  Методологические признаки системы – целостность состава  и структуры  объекта; закономерность и логика  соединения частей в целое, связь объекта с окружающей средой.

Целостность системы  педсоветов  обеспечивается  целевыми ориентациями, органически взаимосвязанными с образовательной технологией школы, составом участников, существующей нормативной  базой методической и учебно-педагогической  деятельность. В долгосрочном  стратегическом  планировании содержания  педсоветов  реально используются  и воплощаются  классические  принципы  педагогики: научность содержания, системность и последовательность, доступность, сознательность, учет  индивидуальных особенностей, связь теории с практикой, единство обучения и воспитания. Наконец, третий признак проявляется  в учете  имеющихся  результатов школы, ее социального заказа, связей с социумом.

Исходным  документом для планирования педсоветов  служит     программа развития школы.  При перспективном  планировании содержание модулей, которые  будет рассматривать  и обсуждать  педсовет, определяется на 3-5 лет в определенной  последовательности.

Выполнение  всех перечисленных требований обеспечивается  опорой на проблемно-ориентированный анализ, диагностические  целеполагание, прогнозирование  процессов  последствия  педсоветов, контроль результатов  и их последующую  коррекцию.

Методы и формы педсоветов.

Технология  управления  развитием школы  с помощью  педсоветов  отличается  большим  разнообразием методов и форм, которые  определяют  результат  воздействия на коллектив. Методы и формы  - тот организационный механизм, который  обеспечивает   высокую активность учителей, учащихся и родителей. Существует  довольно тесная аналогия  между  методами и формами, применяемыми в технологиях  педсоветов, и методами и формами образовательного  процесса.  Так, в работе  педсоветов, как и  в процессе обучения, выделяются:

А)словесные методы (лекция, рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой)

Б) наглядные методы  (рисованная наглядность, демонстрация фото-, кино, телематериалов, компьютерные  средства)

В) практические методы (действия учителей, моделирование разнообразных ситуаций, наблюдения  за практической  деятельностью учителей в учебно-воспитательном процессе).

Имеют место объяснительно-иллюстративные, репродуктивные и продуктивные проблемные, поисковые, исследовательские и творческие методы.  В формах  проведения  педсоветов  аналогия с формами  менее применима.  Педсовет  традиционно представляет  прежде всего  публичное  собрание, деловое  совещание.

В практике  передовых коллективов сложилось  большое  разнообразие  технологических вариантов  педсоветов с применением различных форм и методов. В зависимости  от этого можно выделить  три группы  педсоветов:

 - традиционные (авторитарные, догматические)

- современные интенсифицированные  (модернизированные, модифицированные) представляющие  то или иное  улучшение  традиционных педсоветов

- нетрадиционные (альтернативные), по аналогии  с альтернативными обучающими технологиями.

Традиционные педсоветы  отличаются  преимущественным применением словесных (вербальных) методов, традиционным характером содержания, авторитарным стилем  общения  администрации с учителями. По форме  и организации  деятельности  участников   этих педсоветов  выделяются  прежде всего такие технологии: традиционный (классический) на основе  доклада с обсуждением; доклад с содокладом; с приглашением  докладчика – специалиста.

Наряду с этим  на заседании совета  может не быть основного доклада, его заменит серия общений, объединенных  одной  тематикой.

Современной интенсифицированной формой  традиционного педсовета  является  педсовет – семинар-практикум. Семинар  проводится как групповое занятие  для повышения квалификации учителей. Заранее  вывешиваются  вопросы, по которым  планируется  собеседование. Подготовка требует  предварительного изучения – чтения, конспектирования, а в ходе педсовета – активного участия  в собеседованиях. Выступающие  должны быть достаточно подготовлены, особенно если  поднята проблема новая, вызывающая споры, вопросы.

Затем  проходит курс  практических занятий по какому-либо  вопросу, проблеме.  В традиционную  словесно-логическую «    «    педсовета могут  включаться  интенсифицирующие  деятельность учителей формы организации: открытый урок или мероприятие; показ моделей урока и мероприятий; использование  видел материалов; показ результатов образовательного процесса, деятельности школьников.

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ ПЕДСОВЕТОВ

Педагогический совет – деловая игра.

Широкое применение  игровых технологий в учебном и воспитательном  процессе школы захватило и сферу методической работы, в частности, педсоветы. Специфической особенностью игры является  возможность  создать эмоциональный настрой, который  повышает интерес  учителей к обсуждаемой проблеме, активизирует  творческую деятельность, делает игру  действенной и экономичной формой  управления  учебно-воспитательного процесса.

Деловые игры – это вид  деятельности в условиях  искусственно созданных ситуаций, направленный на решение учебной (производственной, управленческой и др) задачи.

Для педсовета – деловой игры необходимы следующие  признаки – условия:

1.Наличие  проблемы и цели, которую должен решить  педагогической (игровой) коллектив. Проигрыванию подвергаются  либо  взаимоотношения, либо организационные структуры.  В практике наиболее распространены следующие обобщенные темы педсоветов-игр:

 - Гуманизм и демократизация отношений.

- Модель ученического самоуправления

- Модель выпускника

- Взаимодействие учеников, учителей, родителей

- Защита  идей передового (авторского) опыта

- Освоение  инновационных технологий

- Разработка программных документов (уставов, положений,  правил, заповедей и т.п.)

- Разработка  программ развития

- Планирование  работы школы

- Разработка крупных мероприятий, деловых периодов и др.

2. Имитация реальной ситуации, наличие  игровых ролей и назначение  на них участников игры.  Чаще всего педагогический  коллектив разбивается  на несколько групп, в которых  обсуждаемая ситуация разыгрывается  в ролях. В результате  это приводит   к коллективному  решению проблемы.

Позиционная динамика в общей игре (группа) или в работе отдельной группы может быть представлена в зависимости от модификации деловой игры различными ролями.  Чаще всего разыгрываются  социальные роли: ученик, учитель, родители, администрация  школы, органы власти и др.

Позиции, проявляющиеся  по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.

Организационные  позиции:  организатор, координатор, контролер, тренер.

Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

Психологические позиции: лидер, предпочитаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый.

3. Реальное различие  интересов, мнений, точек зрения самих участников.  В большом  педагогическом коллективе это обеспечивается  разными  должностными статусами участников по отношению  к рассматриваемым проблемам, субъективной  позиций, различной  ответственностью и др.

4. Соблюдение  игровых правил и условий.

5. Наличие  игрового стимулирования: соревнование в общественной активности, экспертная оценка  личного и коллективного вклада, общественная оценка  результата игровой деятельности.

Весь процесс организации игр и их проведения можно разделить на 6 этапов.

Первый этап – разработка (конструирование) игры.  На этом этапе:

- проводится  диагностика состояния учебно-воспитательного процесса  и определяется задача, которую намечается решить в игровом  режиме;

- определяется проблема (название) педсовета-игры;

- формулируется общая управленческая цель и частные  цели для групп и для участников  игры;

- составляется сценарий, конкретная педагогическая ситуация, в которой  участникам игры предстоит имитировать свою  деятельность соответственно исполняемой роли;

- разрабатываются общие правила , а также  инструкции для  игроков и команд.

Необходимо отметить, что конструирование  игр – трудоемкое дело, требующее знаний основ управления современной школой на уровне  имеющихся достижений как в теории, так и на практике. По хорошо разработанному  сценарию игры и технологии ее проведения  каждый директор может успешно осуществить заложенную в нее управленческую задачу.

Второй этап представляет собой организованную  подготовку, ввод в игру с реализацией определенной  управленческой цели. Организующий игру разъясняет слушателям ее цели смысл, знакомит их с общей программой и правилами, распределяет роли, ставит перед исполнителями конкретные задачи,  выбирает (назначает) секретаря и экспертов (жюри).  Определяется также  регламент выступлений, длительность этапов игры. Для распределения ролей можно использовать экспресс-опрос. (Какую  должность вы хотели бы занимать  в деловой игре? Кого хотели бы вы видеть  в роли руководителя?  С кем бы вы хотели работать вместе? И т.п.). при наличии  времени  эта методика применяется и в группах.

Третий этап – наиболее важный. Это групповая игра , разыгрывание ситуации и поиск решений внутри каждой группы. Работа в группе  может  представлять изучение  информации по источникам, мозговой штурм, дискуссию, тренинг. Она  проводится под руководством игротехника (завуча, психолога, социального педагога) или избранного группой лидера.  Участники  игры действуют соответственно принятым правилам и указаниям ведущего. Общепринятыми  принципами  групповой работы являются:

- Правило «здесь и сейчас»: ничего из происходящего во время игры  в плане  личностных отношений внутри группы не должно выйти за рамки данной аудитории

- умение в малом видеть проявление большого: даже самая  маленькая идея  способна  улучшить  существующую  модель, а несколько  новых, оригинальных идей способны привести к победе  в конкурсе идей

- целенаправленность: во время обсуждения следует  сформулировать  основной вопрос, и стремиться  дать ответ именно на этот вопрос, а не  воспроизводить все свои знания

-краткость: следует  высказывать свое мнение, позицию, идею в лаконичной форме, чтобы все успели высказаться  в отведенное  для дискуссии время

-конструктивность: по отношению к чужим  идеям проявлять меньше критики, стараться дополнять и развивать их.

Для подготовки  выступления – общего решения группе дается определенное время.

Затем следует четвертый этап -  межгрупповая  дискуссия: выступление групп, защита идей, проектов, взаимооценки, открытый  микрофон.

Пятый этап игры -  подведение итогов, анализ и обобщение  результатов включает выступления  экспертов, принятие  общего коллективного решения. При оценке  игры эксперты (руководитель) особое внимание  обращают  на актуальность, реальность, экономичность, оптимальность и оригинальность решений.

Шестой этап представляет  игровое  последствие, перенос  опыта мышления и деятельности из игры  в реальную  профессиональную  деятельность.

Главное в игровом последствии – это, то что является  социально-психологическим  следствием участия в игре – эффект самодвижения, саморазвития учителя.

Одной из форм  деловой игры является «мозговая атака» (брейнстроминг). Она применима  при поиске идей, разработке путей решения  какой-либо  проблемы.

Коллектив учителей разбивается на группы по 7-9 человек.

Первая группа – «генераторы идей». Она  должна в течении незначительного времени предложить  как можно  больше  вариантов  решения проблемы, которую обсуждают.  При этом группа не имеет права обсуждать предложения. Все возникающие  идеи фиксируются  протоколистом  в полном  объеме  .

Вторая группа представляет «аналитиков». Они получают  от первой группы  списки  предложенных вариантов. Эта группа  не имеет права добивать в списки что-либо новое, она рассматривает внимательно  каждое предложение, выбирает наиболее разумные  и подходящие. Выбранные предложения  группируются, фиксируются  и объявляются коллективу. После того, как прошел первый круг «мозговой атаки», группы  меняются  своими функциями и снова выполняют  работу по изложенному сценарию.   Во время проведения  «мозговой атаки» директор школы является  и заказчиком, и дирижером  игры.  Он кратко  излагает  суть  проблемы и условия,  правила проведения. Строго запрещается  всякая  критика любых мнений и предложений. Можно  высказывать  самые  неожиданные  предложения, их должно быть как можно больше.  Как показывает  практика, «мозговая атака» в ряде случаев эффективнее  долгого слушания, анализа, обоснований и т.д.

Другим  вариантом  «мозговой атаки» является  «продуктивная деловая игра».

Игра начинается  с выступления ведущего, который  уточняет  тему, цели, объясняет правила и ход  дальнейшей работы, делит  коллектив на группы. Затем начинается  первый этап  групповой  работы  под условием и названием «негатив».

В каждой группе  участники  игры отвечают  на вопрос: «Что  Вас не устраивает в …» (продолжение  вопроса соответствует теме  игровой работы). Ответы на вопрос даются с позиции  определенных участников  ролей-  родителей, учеников, учителей, управленцев. Члены группы  либо последовательно проходят через  все роли, либо каждая  группа  разбивается  на ролевые  микрогруппы.  Режим групповой  работы  строится  в соответствии с правилами «мозговой атаки.  Протоколист  фиксирует  все высказывания  по окончании этапа.  Эксперты  классифицируют их и формулируют  проблемы.  Затем начинается  второй этап групповой работы  наработка «позитива». Участники  игры  осознают  проблемы и вырабатывают  идеи, предложения по совершенствованию положения. Наконец, на третьем этапе  группы или общее  собрание разрабатывают  программы, которые  оцениваются, дорабатываются и приводятся  к общему  знаменателю экспертами. Итогом продуктивнойц игры является позитивный проект  по совершенствованию  образовательной практики.  

В управленческой практике  образовательных учреждений применяются  и более  крупные  формы  игровой деятельности – ОДИ и ООИ.

Организационно-деятельностные (ОДИ) и организационно-обучающие игры (ООИ) являются формой  коллективной  мыследеятельности, в процессе которой  происходит  обучение и проектирование  (создание) новых  деятельностных образцов. Такие игры проводятся  специалистами – методологами и игротехниками на основе глубокой  теоретической  проработки решаемых  проблем, с целью порождения новой практики в некоторой профессиональной сфере. ОДИ и ООИ требуют для своего  проведения  достаточно большого времени (нескольких дней) и дополнительных экономических затрат.

Разновидность ролевой  деловой игры представляет собой  «педсовет – защита инноваций».

Каждой группе учителей (кафедре, отделению) дается  задание: предварительно подготовиться (изучить, ознакомить с опытом)  и на совете в лаконичной форме (10-15 минут) изложить идеи и особенности данной педагогической инновации, ознакомиться  с конкретным  опытом  применения  педагогической техники и технологии или ее элементов (открытые уроки, изучение  методических материалов). Кроме того, группа  выбирает  из своего состава исполнителей следующий ролей:

- автор-новатор – носитель  передовых ролей,  руководитель группы

- оптимисты – сподвижники новатора, защитники идеи, ее  пропагандисты

- пессимисты –консерваторы и скептики, противники  идей

- реалисты  - аналитики, способные  взвесить все «за» и «против» и сделать необходимые выводы.

В зависимости  от количества  людей  и обсужденных инноваций возможно выделение  творческих групп по указанным ролевым  направлениям, а также  и по другим  (ученик  учитель – родитель, учитель – администрация и др.).

В результате  делового обсуждения  инновации по ролям  педсовет приходит  к тому или другому  решению  о целесообразности ее применения.

Педагогический совет в форме КТД.

КТД – коллективно-творческое дело (деятельность) – одна из важнейших составляющих  технологии коллективного творческого воспитания.  Это такая  организация деятельности, при которой все члены  коллектива участвуют  в планировании, осуществлении и анализе  деятельности,  имеющий характер  коллективного творчества и заботы  об общественном благе.  Технология  коллективного творческого воспитания разработана для детских коллективов, но многие ее компоненты  вполне  применимы и к работе со взрослыми.

По содержанию КТД могут быть  любыми – обучающими, трудовыми, организационными, политическими  и т.д., но обязательно должны иметь  характер  общей заботы  о людях, об общественной пользе. Проблемы педсоветов  являются  как раз примером  общественной направленности.

Главная цель КТД – создать условия для самореализации каждого педагога. Творческая деятельность включает в себя следующие этапы – стадии: 1)поиск идеи и предварительная постановка задач; 2)старт, сбор; 3)выборы совета; 4)коллективное планирование; 5)работа микроколлектива; 6)проверка готовности; 7)проведение КТД; 8)коллективеый анализ; 9)стадия последействия.

Условия эффективности проведения КТД: важная тема, проблема; достаточный уровень мотивации педагогов; коллектив имеет достаточный опыт организации работы КТД с детьми.

Педсовет в форме КТД применяется для проведения творческих отчётов.

Педагогический совет «методический день».

Педсовет «МД» содержит в себе элементы как семинара, так и практикума. Цель таких педсоветов – глубокое, всестороннее рассмотрение определённой проблемы обучения и воспитания как в теории, так и на практике.

Разработка педсовета начинается за 2-3 недели на заседании методического совета. Анализируется работа ОУ, выделяется проблема, разрабатывается содержание, составляется план подготовки, оформляется методическая выставка. Намечается проведение открытых уроков, состав групп для анализа. Проводится частичная перестройка расписания уроков, для учеников в этот день первый урок используется  для ученического самоуправления. В это время проводится первое пленарное заседание педсовета. Даётся краткий обзор проблем в виде доклада или сообщений педагога, проводится инструктаж по дальнейшей организации педсовета.

Второй урок – открытый (-е). После их окончания делается перерыв для краткого обсуждения. Оформляется методический бюллетень, который будет представлен потом педсовету. После этого педагоги расходятся на свои уроки, готовятся к вечернему заседанию.

Второе пленарное заседание начинается с самоанализа урока с позиций педсовета. Затем группа даёт оценку. По итогам выступлений всех групп вырабатываются рекомендации, принимается решение.

По продолжительности педсовет «МД» растянут на целый учебный день, но учебный процесс при этом не прерывается.

Педагогический совет «диспут».

Диспут предполагает спор, столкновение различных, иногда противоположных точек зрения. Он требует от сторон убеждённости, ясного и определённого взгляда на предмет спора, умения отстаивать свои взгляды, прямо и открыто опровергать ложные взгляды. Разновидности совета диспута – дискуссия, круглый стол и т.д.

Предметом диспута должна быть проблема, которая вызывает противоречивые суждения, решается по разному.

Успешному освоению дискуссионной проблемы способствует система основных и дополнительных, наводящих  вопросов, которые ведущий (-ие) должен продумать заранее и иметь в резерве. Подготавливается список рекомендуемой литературы, цитаты и выдержки и высказываний выдающихся педагогов. В учительской помещаются статьи из журналов, книг, газет, советы по теме, выпускаются бюллетени. В ходе подготовки к педсовету проводятся анкетирование, берутся интервью.

Вариантом  диспута является решение педагогических ситуаций, Администрация подбирает банк сложных педагогических ситуаций по проблеме и предлагает его коллективу. Форма предъявления моет быть разной: адресной, с помощью жеребьевки, с разделением на группы (команды). Администрация может играть роль жюри, ведущего, консультанта, оппонента.

Педагогический совет «конференция».

Для активизации  итоговых педсоветов  в крупных школах практикуется  педсовет  в форме  конференции.

Конференции  в научном мире – это форма  предъявления  общественности каких-либо результатов, итогов, опыта. На конференциях в устном или письменном виде (стендовые доклады, публикации  тезисов) авторы  делают заявки  на первенство, рекламу, обмениваются информацией.

Педсовет – конференция  объединяет  качества и педсовета, и некоторые качества научной конференции. В отличие  от научной конференции, которая принимает  только  рекомендации, педсовет-конференция как орган  общественного управления, оформляется  протоколом, принимает решения, обязательные для  каждого члена  педагогического коллектива.

 Подготовка  итогового педсовета в форме  конференции ведется с начала учебного года: на нее  нацеливаются  планы всех управленческих подразделений школы, ведется  мониторинг   учебно-воспитательного процесса, в течение  года  отбираются  лучшие  методические работы учителей.  За месяц- два до педсовета  составляется  программа  и начинается  подготовка докладчиков.

Проводится  педсовет-конференция в виде  серии коротких ( до 10-20 минут) докладов, содержащих  итоги творческой , учебно-воспитательной, научно-методической работы  педагогов и руководителей.  Тематика  педсоветов-конференций может быть  посвящена  как итогам  работы учреждения  в целом, так  и отдельной  общепедагогической проблеме, носить  научно-практический  характер.

Как и научные  конференции, педсовет может проходить по секциям-направлениям, с обязательным пленарным заседанием, где принимаются  общие (утверждаются секционные)  решения. Продолжительность педсовета-конференции составляет от 2-3 часов до целого рабочего дня.

Особенность такого педсовета – обязательные  поощрения и награждения (по итогам года), оформление и выпуск  материалов, обобщающих педагогический опыт, учет и реализация предложений и рекомендаций учителей в планах  следующего учебного года.

Традиционный педагогический совет на основе доклада.

В технологии такого педсовета можно выделить 4 типичных этапа:

• Разработка сценария и планирование педсовета.
• Предварительная подготовка конкретного педсовета.
• Заседание педсовета.
• Выполнение и контроль решений педсовета.

Этап подготовки:

• На основе общешкольного плана намечается тема и сроки педсовета.
• За 1-2 месяца назначается ответственный за доклад, который совместно с администрацией разрабатывает основное содержание материала.
• Администрация составляет план посещения мероприятий, уроков, совещаний.
• Намечаются педагоги, способные выступить с докладами или представить интересный материал.

К подготовке педсовета привлекаются отдельные работники ОУ; иногда формируется комиссия под руководством зам, директора.

Этап проведения: требования к технологии проведения педсовета традиционные, классические.

К недостаткам педсоветов «на основе доклада» можно отнести:

• Авторитарный стиль, превращение совета в инструктаж.
• Поверхностное обсуждение поставленных проблем.
• Почти полное отсутствие самостоятельной деятельности  педагогов.
• Появление «штатных» выступающих.
• Низкая результативность.

Педагогический совет на основе работы проблемных групп.

Основной недостаток традиционной формы педсовета с докладами – низкая активность педагогов. Этого недостатка можно избежать, если выбрать общеинтересную проблему и привлечь к её обсуждению основную массу учителей, организовав из них ряд проблемных, творческих групп.

Этап разработки.

Разработка осуществляется методическим советом. Основная проблема делится на несколько подтем, которые предлагается разработать нескольким группам учителей, скомплектованным по признаку их причастности, компетентности, опыта работы в данной области. Публикуется общий план совета, вопросы для обсуждения, библиография.

Этап подготовки.

Подготовку к педсовету проводят одновременно проблемные группы совместно с администрацией, методические объединения, кафедры, методический кабинет. Разрабатываются планы работы проблемных групп по подготовке педсовета по следующей схеме: мероприятия – сроки проведения – ответственные.

Большую роль в эффективности проведения педсовета играет информация, полученная с помощью опросных методов. Наряду с анкетированием проблемные группы проводят обследования.

Проведению педсовета предшествует ряд мероприятий, более полно раскрывающих проблему: теоретические семинары, предметные недели, круглые столы, методические дни, посвящённые отдельным вопросам педсовета. Организуется посещение уроков и внеклассных мероприятий. Разрабатываются памятки, рекомендации, изучается документация образовательного учреждения.

Этап заседания.

На педсовете выступают представители проблемных групп. Педсовет подводит итоги, анализирует проблемы. Принимается проект решения. На административном совещании проводится рефлексивный анализ педсовета. Оценивается его эффективность, актуальность, действенность.

Педагогический совет в форме семинара-практикума.

Такая форма содействует повышению методической функции, выявляет новые педагогические идеи, новации; способствует повышению квалификации педагогов, привлекает к методической деятельности большинство педагогов, привлекает к работе общественные организации ОУ.

Технологическая схема такого педсовета содержит 4 этапа:

1. Разработка и подготовка.
2. Первый этап проведения (семинар-практикум).
3. Второй этап – заседание.
4. Этап последействия.

1. Начало этапа относится к периоду планирования деятельности ОУ. Далее на совещании при директоре намечаются цели и задачи данного педсовета, основные направления работы по подготовке, даётся задание администрации, назначается ответственный за педсовет – как правило -  заместитель директора.

Методический совет разрабатывает содержание и план работы, распределяет творческие задания. В помощь администрации и методическому совету из числа лучших педагогов могут создаваться проблемные группы. Руководство педсоветом составляет календарные планы посещения уроков и мероприятий и координирует их действия.

2. Первый этап проведения. Педсовет обычно начинается с вводного теоретического семинара, который является своеобразным «запуском» механизма работы над проблемой. Дальнейший ход первого этапа педсовета:

- теоретическая учёба, предметные семинары;

- открытые уроки (взаимопосещения по графику);

- внеклассные мероприятия (взаимопосещения по графику);

- предметные декады, недели, методические дни;

- консультации администрации;

- заседания методкомиссий (кафедр).

Важнейший компонент педсовета – обмен опытом в процессе взаимопосещения уроков и мероприятий педагогами. Администрация составляет их расписание, директору и его заместителям  рекомендуется показать педагогам и свои уроки. По теме педсовета проводятся предметные недели, декады, вечера, внеклассные мероприятия, игры, соревнования, экскурсии, олимпиады, выставки творческих работ.

Администрация составляет расписание, проводит анкетные опросы учителей и учащихся, разрабатывает памятки и рекомендации, оказывает помощь в подготовке творческих работ.

Методические секции (кафедры) проводят срезы ЗУН учащихся, организуют взаимопосещения уроков, работают над документацией, проводят предметные недели и декады, организуют выставки творческих работ учащихся, учебно-наглядных пособий, разрабатывают памятки и рекомендации.

ТЕХНОЛОГИИ ПРОВЕДЕНИЯ ПЕДСОВЕТОВ

Современные организационно-управленческие технологии позволяют каждому учителю осознавать себя значимым субъектом образовательного процесса. Под технологией понимается последовательность взаимообусловленных действий педагогического коллектива под руководством администрации направленных к достижению стратегических целей образовательного учреждения. Технология включает в себя следующие этапы: разработка, подготовка, проведение, последствия (анализ, рефлексия).

В период между педсоветами решаются конкретные задачи развития школы. Подготовка к педсовету (конференции, совещанию) – это время обдумывания, осмысления поставленной проблемы, оценивания её с позиции собственного опыта каждым педагогом.

Методические приёмы организационно-управленческих технологий, характерные для педсоветов, - это технические задания, групповое принятие решения, анализ, рефлексия.

Роль педсовета как организационно-управленческой технологии значительно повышается. Он превращается в источник школьных педагогических идей, инноваций, становится действенной формой повышения квалификации внутри школы, привлекает к методической деятельности большинство учителей на этапе подготовки и при проведении.

Разнообразие форм педсоветов повышает активность учителей. При этом педсоветы подчинены одной идее, последовательно взаимосвязаны. В таблице 1 представлена тематика педсоветов (и других мероприятий) по направлению работы школы.

Таблица 1

Школа самореализации субъектов образовательного процесса

Рассмотрим технологию педагогического совета: на основе работы  педагогических мастерских.

ТЕМА I: Ценностный подход к пониманию и построению образовательного процесса

Технология педагогического совета на основе работы педагогических мастерских

Закон мастерской: делай по-своему, исходя из своих способностей, интересов и личного опыта, и корректируй себя сам.

Мастерская реализует принципы:

• Равенство всех участников, включая мастера. Все способы к творчеству, саморазвитию.
• Ненасильственное привлечение к процессу познания, поиску знаний с помощью создания профессиональной мотивации.
• Отсутствие оценки, соревнования, соперничества. Вместо этого – самооценка, самовоспитание.
• Сочетание индивидуальной и коллективной работы.
• Важность не только результата творческого поиска, но и его процесса.
• Работа мастерской основывается на профессиональной деятельности и межличностном взаимодействии.
• Возможность свободы выбора как условия саморазвития и самореализации.
• Нравственная ответственность каждого за свой выбор, деятельность и её результаты.

•        Работа мастерской основывается на профессиональной деятельности и межличностном взаимодействии.

•        Возможность свободы выбора как условия саморазвития и самореализации.

•        Нравственная ответственность каждого за свой выбор, деятельность и её результаты.

I. Этап разработки

Направленность педагогического совета обусловлена стремлением решить противоречия между:

—        провозглашёнными целями образования и реальной педагогической практикой

в школе;

—        требованиями личностно-ориентированного обучения и профессионально личностным развитием учителя.

Цель: поиск путей согласования ценностных основ деятельности педагогического коллектива.

Задачи:

1.        Обсудить валеологические требования к домашним заданиям.

2.        Обосновать новые подходы к формированию домашних заданий с учётом индивидуальных особенностей школьников.

3.        Выявить возможности согласования действий по реализации ценностного подхода

к построению образовательного процесса.

Основная функция педсовета — организационно-корректирующая. Он проводится на основе работы педагогических мастерских. Педагогические мастерские — весьма активная и действенная форма согласования ценностей индивидуального стиля деятельности с требованиями ценностного подхода к построению образовательного процесса.

II. Этап подготовки

На административном совещании определяются назначение педсовета и основные направления его подготовки. Назначение педсовета связано с обсуждением ценностного подхода к построению образовательного процесса.

Основные направления: — работа педагогических мастерских по решению проблемы домашних заданий;

—        приобщение вновь пришедших членов

педагогического коллектива к ценностям,

реализуемым в школе;

—        разработка и проведение открытого

урока на основе ценностного подхода;

—        согласование деятельности психологической службы и деятельности методического объединения классных руководителей.

При подготовке к педсовету использовалось задание «Проблема домашних заданий», осуществлялись самоанализ педагогической деятельности по организации самостоятельной работы учащихся дома и анализ индивидуального подхода учителя к ученику.

Задание

«Проблема домашних заданий»

Текст для работы над проблемой домашних заданий

Домашние задания — область самоутверждения школьника.

• По валеологическим требованиям, объём домашнего задания не должен превышать 1/2 объёма, выполняемого на уроке в совместной деятельности с учителем. Бесспорно, что за одно и то же количество времени дети с разными образовательной подготовкой и состоянием здоровья смогут выполнить разные объёмы заданий. Доступность домашних заданий — дидактический принцип, который предполагает соответствие учебных задач возможностям обучаемых, ориентирует учитывать уровень их образовательной подготовки и степень работоспособности.

• Домашние задания даются учащимся с учётом возможности их выполнения в следующих пределах: в первом классе (со второго полугодия) — до 1 ч, во втором — до 1,5 ч, в третьем-четвёртом — до 2 ч, в пятом-шестом — до 2,5 ч, в седьмом-восьмом — до 3 ч, в 9-11-х классах — до 4 ч.

Учителям предлагается обсудить проблему домашних заданий на заседаниях методических объединений. Здесь они обмениваются опытом о том, как можно предупредить возникновение конфликтов, связанных с домашними заданиями.

Самоанализ педагогической деятельности по организации самостоятельной работы учащихся дома

1. Какую цель вы преследуете, определяя задания на дом?

2. Что вы предпринимаете, чтобы учащиеся стремились выполнять домашние задания?

3. Как вы организуете деятельность учеников на уроке, чтобы они могли самореализоваться при демонстрации выполненных домашних заданий?

4. Какие формы проверки домашних заданий повышают активность учащихся?

5. Всегда ли вы проверяете полностью домашние задания?

6. Что можно считать вашим педагогическим достижением в работе с домашними заданиями в данный период?

7. Какие возможности в работе с домашними заданиями вы считаете для себя перспективными?

Учителю предлагается проанализировать личностно-ориентированный подход к ученику.

Анализ индивидуального подхода учителя к ученику

III. Этап заседания

Заседание педагогического совета проводится в форме педагогических мастерских.

Педагогические мастерские (Техническое задание группам для работы в педагогических мастерских.).

1. Самоанализ учителей своей педагогической деятельности.
2. Обсуждение проведённых мероприятий, направленных на решение домашних заданий.
3. обсуждение и выделение основных причин возникновения конфликтов по поводу домашних заданий.
4. Подведение итогов работы: обосновать достижения коллектива МО на данном этапе; обосновать достижения отдельных учителей.
5. Коллективное решение педагогической задачи (для просмотра предоставляется  видеосюжет конфликтной ситуации, бланк для анализа:

- просмотр конфликтной ситуации по видео,

- обсуждение вариантов предупреждения этого конфликта,

- обоснование путей разрешения назревшего конфликта.

6.  Подготовка отчёта о работе педагогической мастерской.

Обобщающая часть заседания педагогического совета:

Подведение итогов заседания педагогического совета:

- проект решения педагогического совета,

- заполнение листа рефлексии.

Лист рефлексии

1.  Считаете ли вы тему педсовета актуальной?

да                    нет                другое________________

 2 . Считаете ли вы актуальным проведение педсовета в форме педагогических мастерских?

                        да                     нет                другое_________________

1. Оцените виды деятельности по пятибалльной системе:

2. Отметьте состояние, которое вы испытывали в процессе заседания педсовета:

интерес                     удовольствие                      раздражение

скука                          беспокойство                     эмоциональный подъём

4. Этап последствия

1. Анализ и рефлексия.

2. Оформление решений, принятие рекомендаций.

Заключение.

Педагогический совет – постоянно действующий коллегиальный орган самоуправления педагогических работников. Он проводится для рассмотрения и решения основных вопросов учебно-воспитательной работы школы. Его деятельность определяется «Положением о педагогическом совете общеобразовательной школы». Педагогический совет создаётся во всех общеобразовательных учреждениях, где больше трёх учителей.

Тематика педагогических советов связана с целью школы, её прогнозируемым результатом – моделью выпускника.

Решение первого педсовета может послужить основой для названия следующего. Так последовательно будет решена научно-педагогическая проблема года.

В подготовке и проведении педагогического совета участвует весь коллектив, а не отдельные члены педагогического коллектива (докладчик и содокладчик).

Для проведения педагогических советов используются различные методики, например: КМД (коллективной мыследеятельности), КСО (коллективного способа обучения), деловые и ролевые игры и т.п.

По содержанию педагогические советы подразделяются по направлениям подготовки учителей: а) предметные; б) методические; в) психологические в двух аспектах: психологическая готовность учителей к педагогической работе, знание самого себя как личности и знание возрастных особенностей учащихся, а также взрослых; г) педагогические (область педагогики как науки и искусства); д) общекультурные.

Используемая литература.

1. Ерофеева Н.Ю., Иванченко С.Н. и др. Педсовет: идеи, методики, формы. Библиотека администрации школы. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2005.
2. Журнал «Завуч», 2005 – 2007.
3. Никишина И.В. Инновационная деятельность современного педагога в системе общешкольной методической работы. Волгоград. Учитель. 2007.
4. Сыромятникова Л.М. Педагогические советы. В помощь администрации школы. Волгоград. Учитель. 2006.
5. Энциклопедия административной работы в школе. CD – диск.