ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВКУСА ВОСПИТАННИКОВ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
статья на тему

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВКУСА ВОСПИТАННИКОВ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Волошина

МБОУ ДО ДДТ

пос. Ханымей

АННОТАЦИЯ

        Статья является обобщением опыта автора в вопросе формирования художественно-эстетического вкуса воспитанников средствами изобразительного искусства. Автором выделены и проанализированы основные проблемы и объективные препятствия к успешному формированию художественно-эстетического вкуса, а также возможные пути их преодоления в системе дополнительного художественного образования. На основе анализа современной научной литературы выделены основные критерии сформированности художественно-эстетического вкуса, уровни художественного восприятия личности.

        Ключевые слова: художественно-эстетический вкус, изобразительное искусство, художественный образ, художественное восприятие.

        На сегодняшний день художественное дополнительное образование не всегда оценивается родителями и педагогами общеобразовательных школ как один из самых эффективных путей эстетического воспитания ребенка. Кружковая работа по изобразительному искусству иногда воспринимается в современном обществе как времяпрепровождение, заполнение детского досуга, а не как трудоемкий многоступенчатый процесс развития индивидуальной творческой личности воспитанника, где конечной целью является формирование художественно-эстетического вкуса и сознания, которые напрямую связаны с внутренней культурой личности, ее духовностью, самовыражением и дальнейшей реализацией в обществе и профессиональной деятельности.

        Цель нашей работы – выявить наиболее эффективные пути формирования художественно-эстетического вкуса воспитанников посредством изобразительного искусства в современных условиях дополнительного образования. Для достижения этой цели необходимо: определить круг проблем и объективных препятствий к успешному формированию художественно-эстетического вкуса, а также возможные пути их преодоления.

        Развитие художественно-эстетического вкуса ребенка посредством изобразительного искусства наряду с другими искусствами, доказывает свою бесспорную эффективность в современных психологических и нейропсихологических концепциях личностно-ориентированного воспитания. В первую очередь, это психологическая концепция А. Маслоу о метапотребностях человека, где реализация себя в творчестве занимает одну и наивысших ступеней пирамиды, без достижения которой человек не может обрести полноту бытия [9, c. 37–44]. Особое значение для данной проблематики имеют психологические концепции художественного восприятия С. Х. Раппопорта и П. М. Якобсона [6, с. 802]. Изобразительная деятельность одновременно несет в себе когнитивный и эмоциональный аспект, гармонично развивая при этом оба полушария головного мозга. Правое полушарие – «эмоциональный мозг» - служит фундаментом для развития левого полушария – «рационального мозга», и только такое развитие воссоздает полноценную и психически стойкую личность. Поэтому, согласно нейрофизиологу В. П. Симонову, святая обязанность народного и семейного воспитания – создать благоприятные условия для такого развития. Взаимодействие передних отделов левого и правого полушария являются тем физиологическим субстратом, благодаря функционированию которого возникает «диалог двух голосов – воображаемого и критического»[7, c. 75].

        Несмотря на то, что значимость художественно-эстетического воспитания на современном этапе развития общества сложно переоценить, а соприкосновение ребенка с изобразительным искусством полезно на любом этапе его развития и является главным условием формирования его художественно-эстетического вкуса, в действительности существует целый ряд трудностей и проблем на пути педагога дополнительного художественного образования.

Исходя из нашего педагогического опыта хотелось бы выделить следующие трудности, препятствующие успешному формированию художественно-эстетического вкуса воспитанников: 1) низкая массовая культура окружающего ребенка общества, бессистемность современного эстетического воспитания, отсутствие раннего погружения в эстетическую среду в семье, нарушение преемственности эстетических целей дошкольного и школьного художественного образования; 2) размытость критериев сформированности художественно-эстетического вкуса; 3) преобладание гедонистической функции эстетического воспитания над другими в процессе овладения изобразительным искусством.

Бессистемный подход и отсутствие скоординированных действий всех участников образовательно-воспитательного процесса (семьи, школы и учреждений дополнительного образования) в вопросе эстетического воспитания порождают полную безответственность в передачи культурно-эстетического опыта будущим поколениям. Неконтролируемое погружение ребенка в массовую культуру посредством телевидения, интернета с самого раннего возраста вызывают неразборчивость вкусовых предпочтений и затухание природной эстетической потребности ребенка. Выходом из данного культурного кризиса, по нашему мнению, может послужить инициативность педагогов дополнительного художественного образования в плане координации действий по всестороннему эстетическому воспитанию подрастающего поколения с учителями искусствоведческих дисциплин общеобразовательных школ, родителями, краеведами, сотрудниками музеев и библиотек, художниками и народными мастерами. Особенно в этом остро нуждаются воспитанники, которые географически находятся в определенном отдалении от культурных центров страны.

        Данная работа имеет определенный просветительский характер и, конечно, может испугать педагога своей масштабностью, но на самом деле, при умелом планировании и привлечении помощи родителей и широкой общественности это вполне под силу каждому педагогу дополнительного художественного образования. Такая деятельность подразумевает укрепление межпредметных связей в искусстве посредством организации презентаций и выставок современных региональных художников с музыкальным и литературным сопровождением для максимального раскрытия художественного образа в работах автора. Совмещение поэзии, музыки и живописи благотворно влияют одновременно на все чувства воспитанников, активизируют зрительное, слуховое, сенсорное восприятие, способствуют глубокому пониманию эстетики художественных произведений, а также дают ощущение сопричастия с высоким искусством. В подтверждение безусловной эффективности такого культурного единения разных искусств хотелось бы процитировать гения эпохи Возрождения Л. да Винчи: « живопись – это поэзия, которую видят, а поэзия – это живопись, которую слышат» [3, C. 41].

        Отдаленность от культурных центров не должна препятствовать систематическому развитию художественно-эстетического вкуса кружковцев. В эпоху тотальной компьютеризации, возможным и доступным стало проведение заочных презентаций и он-лайн мастер классов российских и зарубежных художников, мультимедийное ознакомление детей с историей изящных искусств, жизнью великих художников разных эпох, экспозициями знаменитых музеев мира.

        Одной из проблем, возникающих на пути формирования художественно-эстетического вкуса, является размытость критериев его сформированности. Неразрешенным в современной научной литературе по педагогике, эстетике, философии остается вопрос о соотношении художественного и эстетического вкуса, и собственно определение художественно-эстетический вкус требует уточнения. Согласно определению Б. Т. Лихачева, эстетическое сознание в единстве с эстетическим чувством рождают художественно-эстетический вкус – способность человека оценивать произведения, предметы, явления, ситуации действительности и искусства с позиций художественно-эстетического идеала. Художественно-эстетический вкус – это тонкое и сложное умение видеть, почувствовать, понять подлинно прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, высокое и низменное в искусстве [5, C. 437].

        С точки зрения психологии ядром художественно-эстетического вкуса выступает художественное восприятие, которое требует активной работы отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных механизмов психики человека, а их соотношение на разных уровнях восприятия различно. Анализируя психологические концепции художественного восприятия С. Х. Раппопорта и П. М. Якобсона можно выделить три уровня восприятия личностью произведений изобразительного искусства. Первый уровень – процесс восприятия направлен на усвоение личностью сюжетной стороны художественного произведения. Второй уровень –  процесс восприятия вызывает интерес к идейному содержанию и смыслу художественного произведения, намечается переход к переживаниям художественных ценностей. На третьем уровне художественное восприятие перерастает в художественное видение, т.е. оценку предметов и явлений с точки зрения соответствия их художественному идеалу, образ и форма воспринимаются как единое целое [6, C. 802].

Собственно художественно-эстетический вкус объединяет в себе две оценки произведения искусства профессионально-художественную и чувственную, поэтому требует от воспитанника целенаправленного развития не только эстетического суждения и восприятия, но и знакомства с грамотой изобразительного искусства. Согласно критериям художественной компетенции выделенной Н. Н. Долгих воспитанник при сформированном художественно-эстетическом вкусе должен обладать следующими навыками, умениями и знаниями:

• умение видеть изобразительную плоскость в целом;
• умение выбрать тип формата в зависимости от композиционного замысла;
• навыки выбора размера изображения и фона;
• навыки передачи при помощи линий и цвета эмоциональной окраски образа;
• умение использовать приемы симметрии и асимметрии;
• умение выделять сюжетно-композиционный центр;
• организовывать статичную и динамичную композицию;
• использовать художественный ритм;
• использовать возможности контраста и нюанса для выразительного решения композиционного замысла;
• формировать образный замысел композиции;
• уметь наблюдать окружающую действительность, выделять типичное и достойное для отображения в искусстве [4, C. 159 – 160].

Без развитых умений и навыков в изобразительной грамоте, знания жанровых и стилистических особенностей вряд ли можно дать объективную и полную оценку тому или иному явлению искусства. Поэтому художественно-эстетическая нацеленность обучения изобразительному искусству ни в коей мере не должна ослаблять его профессиональную сторону. Занятия изобразительного искусства, особенно на начальном этапе, не должны превращаться в изучение истории искусств и в пассивное восприятие знаменитых произведений искусства. В этом смысле очень эффективно обращение к природе родного края: «Картина у живописца будет мало совершенна, если он в качестве вдохновителя берет картины других; если же он будет учиться на предметах природы, то он произведет хороший плод» [3, C. 41].

Последней из выделенных нами проблем в процессе формирования художественно-эстетического вкуса является преобладание гедонистической функции эстетического воспитания над другими в процессе овладения изобразительным искусством. Среди функций эстетического воспитания выделяется гедонистическая функция, другими словами, получение эстетического наслаждения от любования и соприкосновения с искусством, но в процессе формирования художественно-эстетического вкуса она не должна превалировать. Поэтому преподаватель должен учить созерцать искусство, не только для наслаждения, но и для анализа, т.е. выделять аксиологическую, когнитивную и коммуникативную функции эстетики.

Мы созерцаем не только для получения эмоции, но для анализа, познания и общения посредством искусства, а именно в процессе созерцания мы постоянно оцениваем, но не только на эмоциональном уровне (нравится / не нравится, какие чувства вызывает произведение), но начинаем оценивать с позиции художника, анализируем и пытаемся глубоко осознать художественный образ, изображенный автором. Именно основы такого анализа помогают воспитанникам в дальнейшем объективно оценивать с точки зрения эстетической и художественной значимости и свои произведения, выявлять в них сильные с позиции мастерства стороны, а также видеть определенные недостатки и возможные пути их исправления. Объективная художественно-эстетическая оценка может также осуществляться воспитанником и на этапе замысла своего рисунка и композиции, особенно важны такие навыки при самостоятельном выборе композиционного материала. Без этого навыка вряд ли возможно совершенствование в искусстве. Л. Да Винчи высказал по этому поводу интересную и ёмкую мысль: «жалок тот мастер, произведение которого опережает его суждение; тот мастер продвигается к совершенству искусства, произведения которого превзойдены суждением» [3, 44].

Систематические занятия изобразительным искусством в учреждениях дополнительного образования создают наиболее благоприятные условия для формирования художественно-эстетического вкуса воспитанника. Это –  та утонченная и изящная среда, где удовлетворяется природная эстетическая потребность ребенка в общении с прекрасным, где воспитывается его творческая неповторимость и индивидуальность. Воспитанник, обладающий сформированным художественно-эстетическим вкусом, не станет неразборчивым потребителем, но будет уважительным к законам красоты (законам мироздания), а в этом и заключается высшее проявление эстетики.

Литература

1. Головина Л. И. Реализация Федерального Государственного Образовательного Стандарта во внешкольной деятельности // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии - Сборник статей по материалам XXXIХ международной. науч. – практ. конф. № 4 (39) Часть II. – Новосибирск: Изд. «СибАК», 2014. – С. 34 – 39.
2. Грузков В. Н., Субботина С. А. Искусство как фактор развития эстетического вкуса / Kant, №4 (1), апрель 2012. – С. 107 – 111.
3. Да Винчи Леонардо. Избранные произведения.- Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000.- 704 с. – (Классическая философская мысль).
4. Долгих Н. Н. Компетентность как результат художественного образования // Вестник Томского государственного ун-та – 2010, №332 – С. 158 – 162.
5. Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекций. – М.: Владос, 2010. – 648 с.
6. Психология. Полный энциклопедический справочник / сост. и общ. ред. Б. М. Мещерякова, В. Зинченко. – Спб, 2007. – 896 c.
7. Симонов П. В. Созидающий мозг: нейробиологические основы творчества / П. В. Симонов // РАН. Отд-ние физиологии ; Ин-т высш. нервной деятельности и нейрофизиологии. – М. : Наука, 1993. – 108 с.
8. Современные концепции эстетического воспитания (теория и практика) / Н. И. Киященко. – М. : РАН Институт Философии, 1998. – 302 с.
9. Maslow A. H. Motivation and personality / Abraham Harold Maslow. – New York : Harper and Row, 1970. – 369 p.