Обучение приёмам понимания текста на уроках русского языка и литературы
методическая разработка по теме

Кучерявая Наталья Андреевна,

учитель русского языка и литературы

МБОУ «СОШ №9» г.Нефтеюганска

Обучение приёмам понимания текста на уроках.

Содержание

I. Текст. Понимание текста.  Источники.

II. Модель работы читателя с текстом. Источники.

III. Виды и приёмы чтения. Источники.

IV. Программа «Обучение разным видам чтения на уроках гуманитарного цикла». Источники.

V. Тематическое планирование уроков «Обучение разным видам чтения».

I. Текст. Понимание текста.

Текст

       В современной науке существуют разные подходы к пониманию природы текста. И.Гальперин утверждает: «Текст – произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовок) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определённую целенаправленность и прагматическую установку». (Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 1981, с.18)

       А.Горшков даёт такое определение: «Текст – это выраженная в письменной или устной форме упорядоченная последовательность языковых единиц, отграниченная от других подобных последовательностей и не вошедшего в данную последовательность языкового материала, заключающая в себе определённое содержание и соотносимая с одним из жанров художественной или нехудожественной словесности». (Горшков А.И. Русская словесность. – М., 1996, с.203)

       Многомерность структуры текста показал В.Одинцов, предложив такую схему.

Структура

            Категории содержания                              Категории формы

           Тема         Материал                                    Композиция           Язык

                     Идея                       Сюжет                              Приём

текста

В этой схеме нет определяющей для структуры художественного текста категории образа автора. Образ автора – «концентрированное воплощение сути произведения, объединяющее всю систему речевых структур персонажей в их соотношении с повествователем – рассказчиком или рассказчиками и через них являющееся идейно-стилистическим  средоточием, фокусом целого». (Виноградов В.В. О теории художественной речи. – М., 1971, с.118)

          Любой текст имеет определённую логическую (смысловую) структуру. Л.Доблаев пишет: «Текстом мы будем называть группу из двух и более предложений, в которой есть свой текстовый субъект и текстовый предикат, составляющие вместе текстовое суждение…Текстовый субъект обозначает то, о чём говорится в тексте…Текстовый предикат – это то, что говорится в тексте о текстовом субъекте». (Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. – М., 1982, с.17)    В одних предложениях текста основная мысль обозначается (текстовый субъект), а в других предложениях она раскрывается, объясняется (текстовый предикат). Между предложениями в тексте существуют два вида связей.

       В состав текстового суждения, кроме текстовых субъекта и предиката, входит и своеобразная «связка». Это вопрос, обычно скрытый, не выраженный словами. Скрытый вопрос может быть расчленён на два вопроса. Первый возникает после знакомства с текстовым субъектом и требует выяснения сути его предиката. Второй  вопрос встаёт в результате  восприятия текстового предиката и требует осознания его субъекта.

Понимание текста

       «Анализ смысловой структуры текста приводит к выводу о том, что при исследовании процессов усвоения текстов (восприятия, понимания, запоминания, воспроизведения их) нельзя ограничиваться пространственным членением или разбивкой  на части: отдельные слова, или предложения, или группы предложений.  Необходимо учитывать, что текст имеет не линейное, а иерархическое строение. План текста, составляемый для лучшего его запоминания или усвоения, также не отражает подлинной и полной смысловой структуры текста, поскольку в нём единой нумерацией располагаются мысли различной степени общности, соподчинённые и подчинённые». (Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. – М., 1982, с.30)

      Для понимания текста нужно не просто выделить в нём смысловые части, но и разрешить смысловые трудности – проблемные ситуации. Проблемная текстовая ситуация (наряду с вопросом и задачей) является одним из источников мышления. Л.Доблаев выделяет несколько видов проблемных текстовых ситуаций:

1. проблемная ситуация новизны текстового субъекта и сложности его предиката;
2. проблемная ситуация противоречивости текстовых субъектов;
3. проблемная ситуация неполноты  текстового субъекта;
4. проблемная ситуация неполноты текстового предиката;
5. проблемная ситуация отсутствия текстового субъекта;
6. проблемная ситуация отсутствия предиката.

Разрешение проблемных текстовых ситуаций ведёт к пониманию текста.

     Понимание в работах современных психологов выступает как познавательный, мыслительный процесс, направленный на раскрытие существенных связей, отношений объектов. «Процесс понимания проходит через ряд гипотез. Этот процесс насыщен поиском неизвестного, существенно нового…Понимание включает в себя  выделение основных  элементов материала,  «смысловых вех», и объединение их в единое целое, в единое поле. На понимание очень сильно влияет  предыдущий опыт человека». (Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. – СПб., 2002, с.23-25)

       Л.Доблаев говорит о понимании в широком и узком смысле. «В итоге мы приходим к следующему определению понимания.  Понимание – в узком значении – это компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приёмов…Исследуя понимание в связи с решением задач (проблемных ситуаций), мы можем считать, что основным способом, позволяющим добиться лучшего понимания текста, является постановка вопроса (или вообще задания) – поиск ответа. Применительно к обучению школьников он имеет три разновидности:  а) учитель задаёт ученику вопросы после прочтения им всего текста, а ученик отвечает на них; б) учитель ставит предварительные вопросы, а ученик ищет на них ответы в  процессе чтения; в) ученик сам ставит себе вопросы по ходу чтения и пытается найти на них ответы». (Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. – М., 1982, с.82-84)

        Учёный предлагает логические приёмы осмысления текста.

1. Самопостановка вопроса – поиск и нахождение ответа.
2. Постановка вопроса (предположения) – его проверка, нахождение ответа.
3. Предположение или догадка – их проверка.
4. Антиципация (предвосхищение, предугадывание  последующего изложения) – её проверка.
5. Реципация. Мысленное  возвращение к ранее прочитанному под влиянием новой мысли, осмысление старой мысли с другой стороны.
6. Критический анализ и оценка текста.

«Специально организованная работа по формированию у учащихся основного приёма осмысления  проблемных текстовых ситуаций – «постановка вопроса – нахождение ответа» ведёт к возникновению у них и самостоятельному использованию других, производных от него приёмов осмысления тех же проблемных ситуаций – приёмов постановки вопросов – предположений, предположения, догадки, антиципации, реципации». (Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. – М., 1982, с.126)

       В драмогерменевтике используются понятия герменевтической сферы.

1. Индивидуальность понимания.

«Понимание есть не одномоментный и окончательный результат, а протяжённый во времени процесс, которому постоянно сопутствует кажущаяся завершённость…»Неправильное понимание» учителям следует не пресекать, а поощрять…». (Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. – М., 1998, с.328-329)

2. Блуждание.

«Когда задача понимания чего-то пугающе неизвестного с чьей-либо подсказки заменяется какой-то посторонней и простой задачей, возникающей при манипуляции с неизвестным или с его частью, то такую подсказанную манипуляцию называют блужданием». (Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. – М., 1998, с.329)

3. Странности.

«Выявление странностей в понимаемом является развитием понимания, его новым этапом. Когда количество обнаруживаемых странностей начинает превышать какую-то «критическую массу», то для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступают место новому пониманию, более углублённому, детальному, эмоционально обновлённому». (Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. – М., 1998, с.329)

Литература

1.Проблемы  социологии и психологии чтения. – М., 1975.

2.Ротенберг В., Бондаренко С. Мозг. Обучение. Здоровье. – М., 1989.

3.Доблаев Л. Некоторые  приёмы  работы  с  учебником. – Советская педагогика, 1970, №12.

4.Доблаев  Л.  Смысловая  структура  учебного  текста  и  проблемы  его  понимания. – М., 1982.

5.Светловская  Н. Основы науки о читателе. – М., 1993.

6.Соболева  О. О  понимании мини-текста. – Вопросы  психологии, 1995, №1.

7.Виноградов В.В. О теории художественной речи. – М., 1971

8.Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 1981

9.Колеченко А. Энциклопедия педагогических технологий. – С.-П., 2002.

10.Горшков А.И. Русская словесность. – М.,1996

11.Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. – М., 1991

12.Лингвистика и поэтика. – М., 1979

13.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.,1982

14.Зарубина Н.Д. Текст. – М., 1981

15.Лосева Л.М. Как строится текст. – М.,1980

16.Москальская О.И. Грамматика текста. – М.,1981

17.Одинцов В.В. Стилистика текста. – М.,1980

18.Тураева З.Я. Лингвистика текста. – М.,1986

19.Уэллс Г. Понимание текста. – Вопросы психологии, 1996, №6

20. Мучник Б.С. Человек и текст. – М.,1985

21.Букатов В., Ершова А.  Хрестоматия игровых приёмов обучения. –

М., 2000.

22.Ершов П., Ершова А. и др. Общение на уроке и поведение учителя. – М.,1998.

23.Уроки театра на уроках и в  школе. Театральное обучение школьников  

I - XI  классов. – М.,1990.

24.Букатов В. Между Сциллой и Харибдой. – Первое сентября, 2001, №43.

25.Букатов В. Тайнопись «бессмыслиц» в поэзии  Пушкина. – М., 1999.

26.Букатов В. Педагогические таинства дидактических игр. – М., 2003.

27.Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. – М., 1998

II. Модель работы читателя с текстом

Процесс понимания текста

          Коллектив психологов и филологов под руководством Г.Граник  разработал технологию обучения  работе с книгой. В основе их технологии лежит проблема понимания текста.

         Прежде всего рассмотрим процесс, направленный на понимание…Непосредственному началу процесса предшествует возникновение установки на понимание…Установка вытекает из определённых интересов или мотивов, потребностей или эмоциональных состояний. Признаком начавшегося процесса, его пусковой фазой является возникновение у человека вопросов. Л.М.Веккер характеризует вопрос как «информацию о дефиците информации». При этом вопрос может быть просто «наведением справки», а может быть проблемным…Возникновение у человека проблемного вопроса создаёт условия, при которых он может сформулировать  мыслительную задачу…Итак, основные фазы процесса, направленного на понимание: возникновение установки на понимание; возникновение вопроса, его словесная формулировка  в виде задачи и принятие задачи; выдвижение гипотезы или гипотез, их оценка и перебор; проверка гипотезы; итог понимания, формулировка суждения, которая является ответом на возникший в начале вопрос.

 (Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. О реализации закономерностей понимания в учебном тексте. – В книге: Проблемы школьного учебника. Выпуск 20. М., 1991, с.47-48)

       Г.Граник делит работу с текстом на три этапа.

Первый – это работа читателя до чтения текста. Второй – работа в процессе чтения. Третий этап – работа над текстом после его прочтения.  В ходе каждого этапа используются определённые приёмы.

        Человек приступает к чтению с установкой понять, большая роль в решении этой задачи отводится заголовку. Именно заголовок «запустит» весь дальнейший процесс, направленный на получение недостающей информации. Заголовок актуализирует нужные знания человека. Заголовок даёт начало диалогу с текстом, который организует всю работу в дальнейшем.  Заголовки бывают двух видов: одни содержат скрытый вопрос, другие нет. Если заголовок не содержит скрытого вопроса, то для создания «старта» нужно ввести вопросы в начало текста.

         Стержень второго этапа – диалог читателя с текстом. «Идеей рассматривать мышление как диалог пронизана практически вся философская, а позднее и психологическая мысль…Мы рассматриваем диалог с текстом как систему следующих операций: постановка вопросов к тексту, выдвижение предположительных ответов на эти вопросы и гипотез относительно дальнейшего содержания текста, проверка этих ответов и гипотез…Среди операций диалога особенно важную роль играет вопрос, так как он «запускает» другие операции…Прежде всего это скрытые в тексте вопросы, которые дают начало диалогу. Однако научить школьников видеть в тексте эти вопросы – особая и достаточно трудная задача». (Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. О реализации закономерностей понимания в учебном тексте. – В книге: Проблемы школьного учебника. Выпуск 20. М., 1991, с.52-53)

      Следующая группа вопросов связана с формулировкой суждения. Это вопросы которые помогают выделить главную мысль текста, связывают её с заголовком.

Модель работы читателя с текстом

Первый этап. Работа читателя до чтения.

1.Знакомство с заголовком.

«Заголовок – это «входная дверь текста»…Заголовок будоражит весь «личный багаж» человека, актуализируя в уже имеющемся опыте представления…Заголовок рождает загадку, вызывает вопросы и гипотезы, является основой прогнозирования, то есть даёт установку на определённое ожидание. Заголовок настраивает на последующий диалог с текстом». (Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. О реализации закономерностей понимания в учебном тексте. – В книге: Проблемы школьного учебника. Выпуск 20. М., 1991, с.26-27)

       Формы работы с заголовком. Обсуждение заголовка до чтения и дальнейшее сопоставление его с содержанием текста. Придумывание заголовка к тексту, причём разных типов: вопрос, загадка,  символ.

2.Роль эпиграфа в тексте.

«Эпиграфы …берут на себя огромный труд. Прямо или иносказательно, вызывая аналогии или какие-нибудь другие ассоциации, они являются полномочными представителями главной мысли». (Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. О реализации закономерностей понимания в учебном тексте. – В книге: Проблемы школьного учебника. Выпуск 20. М., 1991, с.30-31)

Второй этап. Работа читателя по ходу чтения.

1.Возникновение вопроса.

2.Вероятностное прогнозирование.

«Читатель сознательно или неосознанно, правильно или неправильно в общих чертах предугадывает, о чём пойдёт речь дальше…Встреча текстовой информации с жизненным опытом читателя приводит к возникновению вероятностного прогнозирования». (Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. О реализации закономерностей понимания в учебном тексте. – В книге: Проблемы школьного учебника. Выпуск 20. М., 1991, с.32-33)

3.Установка.

Выдвинув определённое предположение, человек ждёт подтверждения своей правоты. В связи с этим возникает ожидание – установка. Дальнейшее чтение окрашено этой установкой.  «Умственные действия, которые мы описали: возникновение вопроса, вероятностное прогнозирование возможных ответов на него и дальнейшего содержания текста, появление установки – всё это заполняет сцепления и составляет особый вид общения читателя с текстом, который условно можно назвать диалогом. Руслом для протекания диалога является продвижение мысли по тексту – перецентровка…Три попутчика сопровождают читателя в его движении сквозь текст: выявление связей причин и следствий, установление сходств и различий, выяснение правдоподобия и неправдоподобия…А заставляет их работать одна из самых важных мыслительных операций – операция сравнения». (Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. О реализации закономерностей понимания в учебном тексте. – В книге: Проблемы школьного учебника. Выпуск 20. М., 1991, с.37-40)

4.Выделение главной мысли.

Третий этап. Работа читателя после чтения текста.

Создание вторичных текстов.

     План, пересказ, тезисы, конспект и тому подобное. Это итог понимания и начало произвольного запоминания.

Модель работы читателя с текстом

                                         I До чтения

Автор. Название. Эпиграф.

Прогноз.

                                     II По ходу чтения

Установка.

Внимание к слову. Проблемные текстовые ситуации и скрытые вопросы.

Диалог с текстом.

Главная мысль.

Понимание.

                                     III После чтения

Рефлексия.

Виды информации в художественном тексте.

Использование.

Переработка информации. Вторичные тексты.

     В драмогерменевтике есть своя модель понимания текста.

1.Обживание.

Выискивание в новом тексте чего-то знакомого. Блуждания по тексту можно организовать такими заданиями: посчитать, сколько здесь персонажей; какое слово встречается чаще всего; найти самое короткое предложение и т.д. В результате начинает возникать первичное понимание – реконструкция смысла.

2.Поиск странностей.

Выявление в тексте нелепостей, бессмыслиц; отказ от первичного поверхностного понимания. Взаиморазрешение странностей в собственных версиях смысла текста. Это очередной этап понимания, но не заключительный.

3.Выражение замысла.

Проверка ученических версий. Свою версию замысла текста нужно воплотить: или в чтении вслух, или в инсценировке, или в рисунке и т.д. Чтобы подтвердить свою версию или опровергнуть чужую, приходится неоднократно заглядывать в текст. На каком-то витке возвратов к тексту собственная версия рассыпается, её место занимает новая, но тоже не вечная версия. И так по герменевтическому кругу, пока учитель не оторвёт учеников от книги.

(Букатов В. Между Сциллой и Харибдой. – Первое сентября, 2001, №43, с.4)

Литература

1.Бондаренко С. Урок – творчество учителя. – М., 1974.

2.Граник  Г. Учитель, учебник и школьник. – М., 1977.

3.Граник Г. и др. Как учить школьников работать с учебником.   – М., 1987.

4.Граник  Г.и др. Когда  книга учит. – М.,1988.

5.Граник Г. и др. О реализации закономерностей понимания в учебном тексте. – Проблемы  школьного учебника. Выпуск  20. М., 1991.

6.Граник Г. и др. Как научить  школьников  вдумчивому чтению. – Воспитание школьников, 1991, №5, 6, 1992, №5-6.

7.Граник Г. и др. Понимание  текста. – Вопросы  психологии,  1993, №5.

8.Граник Г. и др. Как  учить  работать с книгой. – М., 1995.

9.Концевая  Л. Учебник  в  руках школьника. – М., 1975.

10.Концевая  Л. Один  на  один  с  учебником. – Семья и  школа, 1973, №10.

11.Букатов В., Ершова А.  Хрестоматия игровых приёмов обучения. –

М., 2000.

12.Ершов П., Ершова А. и др. Общение на уроке и поведение учителя. – М.,1998.

13.Уроки театра на уроках и в  школе. Театральное обучение школьников  

I - XI  классов. – М.,1990.

14.Букатов В. Между Сциллой и Харибдой. – Первое сентября, 2001, №43.

15.Букатов В. Тайнопись «бессмыслиц» в поэзии  Пушкина. – М., 1999.

16.Букатов В. Педагогические таинства дидактических игр. – М., 2003.

17.Загашев И. и др. Учим детей  мыслить критически. – С.-П., 2003.

18.Критическое мышление и новые виды грамотности. – М., 2005.

19.Журнал «Перемена». 2000 – 2008 г.г.

20.Газета «Первое сентября». 1997 – 2008 г.г.

21.Газета «Классное руководство и воспитание школьников». 2007 – 2008 г.г.

22.Кульневич С., Лакоценина Т. Не совсем обычный урок. – Воронеж, 2006.

23.Они же. Совсем необычный урок. – Воронеж, 2006.

24.Они же. Современный урок. Часть 1. – Р., 2005.

25.Они же. Современный урок. Часть 2. – Р., 2005.

26.Они же. Современный урок. Часть 3. – Р., 2006.

III. Виды и приёмы чтения

          Умение читать и понимать прочитанное является базой формирования коммуникативной компетентности. Чтению как виду речевой деятельности  присущи определённые функции: познавательная (чтобы знать), регулятивная (чтобы уметь), ценностно-ориентационная (чтобы эмоционально наслаждаться). «Под коммуникативной задачей в данном случае следует понимать  установку на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, с какой целью будет использована извлечённая из текста информация. Так как в процессе чтения могут решаться различные коммуникативные задачи, то реализуются разные виды чтения. Как правило, выделяются три вида чтения: просмотровое, ознакомительное и изучающее». (Ипполитова Н.А. Виды чтения на уроках русского языка. – Русский язык в школе, 1987, №2, с.28) Разные типы текстов требуют и разных способов чтения, и в связи с этим встаёт проблема выработки у читателя адекватной данному виду текста стратегии чтения.

         Если ставится задача получить самое общее представление о содержании текста, то требуется просмотровое чтение. Если необходимо выделить в тексте часть, которая связана с решением коммуникативной задачи, то используется ознакомительное чтение. Если же требуется максимально полное и точное понимание информации в тексте, то применяется изучающее чтение. В теории речевой деятельности описаны и другие виды чтения: поисковое, выборочное, медленное, быстрое. «Необходимо учить школьников не чтению вообще, а разным видам чтения: ознакомительному, изучающему, просмотровому… Очевидно, что каждый из названных видов чтения обеспечивается определёнными приёмами, которыми необходимо овладеть, чтобы процесс чтения был адекватным коммуникативной установке, стоящей перед читающим». (Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. – М., 1992, с.41)

       Методика обучения приёмам изучающего и ознакомительного чтения разработана в статьях Н.Ипполитовой, опубликованных в журнале «Русский язык в школе». «Совершенствование навыков чтения  как одного из важнейших видов речевой деятельности человека будет способствовать формированию у школьников таких общеучебных и жизненно важных умений, как умение работать с книгой, самостоятельно получать знания в процессе обучения, ориентироваться в текстах при чтении во внеурочное время, при подготовке к сообщениям, докладам и так далее». (Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. – М., 1992, с.47)

Приёмы ознакомительного чтения. До чтения.

                              Заглавие                 Эпиграф                  Автор

Выходные            До чтения              Рисунки

данные                 Прогноз                    Схемы

 Аннотация           Оглавление            Иллюстрации

Приёмы ознакомительного чтения. По ходу чтения.

Шрифтовые                                      Параграф

                                выделения

Абзац            По ходу  чтения           Глава

Первое                                             Ключевые

                               предложение                                      слова

                                  абзаца

Приёмы ознакомительного чтения. После чтения.

Читать книгу                              Для кого она

или нет?                                       написана?

     После чтения

   Какая информация в ней

                                                   содержится?

Приёмы изучающего чтения. До чтения.

                               Осмыслить                                       В какой степени

                               заголовок                                           знаком автор?

                                                         До чтения

Внешние данные                                  Предугадать

книги                                                       содержание                                                          

                                                                    текста

Приёмы изучающего чтения. По ходу чтения.

          Выявить                                                   Искать в тексте

                             скрытые                                                  ответы на

                             вопросы                                                   скрытые      

   в тексте                                                   вопросы

                                                          По ходу чтения 

                             Выделять, подчёркивать, записывать  главное,

                                      существенное, непонятное, неизвестное  

Приёмы изучающего чтения. После чтения.

Сформулировать                                           Выделить

основную                                                       основную

  мысль                                                         информацию

                          текста

                                                        После чтения

Выделить                                          Выбрать материал

главные мысли                                     для выполнения      

                         каждой части                                             задания

текста                                                   (пересказ, план,

                                                                 устный ответ)

Блок уроков по теме «Виды и приёмы чтения»

Литература

1.Сборник нормативных  документов. Русский язык в образовательных учреждениях с русским языком обучения. – М., 2004.

2.Ковалёва Г., Красновский  Э. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA – 2000. – Школьные технологии, 2003, №5.

3.Ковалёва Г., Красновский Э. Новый взгляд на грамотность. – Русский язык, 2005, №14, 15.

4.Татьянченко  Д., Воровщиков С. Организационно-методические условия развития общеучебных умений  школьников. – Школьные  технологии, 2002,№5.

5.Татьянченко  Д., Воровщиков С. Программа общеучебных умений. – Образование в современной школе, 2002, №6.

6.Бунеева  Е. Как  читают  текст учебника наши  ученики? – РЯШ, 1995, №6.

7.Вьюшкова  Л. Обучение чтению  на  уроках  русского языка. – РЯШ, 1993, №3.

8.Вьюшкова  Л. Совершенствование чтения  на уроках русского языка. – РЯШ, 1998, №1.

9.Ембулаева  Т. Обучать чтению на  основе  знаний о тексте. – РЯШ, 1999,№4.

10.Ипполитова  Н. Виды  чтения  на  уроках русского языка. – РЯШ, 1987, №2.

11.Ипполитова  Н. Текст  в  системе   изучения  русского языка  в  школе. – М.,1992.

12.Ипполитова  Н.  Развитие  речи  школьников в процессе обучения  чтению. – РЯШ, 1997, №1.

13.Ипполитова  Н. Обучение   школьников разным  видам чтения. Ознакомительное  чтение. – РЯШ, 1998, №2.

14.Ипполитова  Н.  Обучение  школьников разным  видам чтения. Изучающее чтение. – РЯШ, 1999, №1.

15.Коротаева  Е.  и др. Техника  активного чтения. – РЯШ, 2000, №1.

16.Лингвистика  текста и обучение  ознакомительному  чтению  в  средней  школе. – М., 1987.

17.Пахнова  Т. Учимся  медленно читать  текст. – Русский  язык, 2001, №38, 2002, №4,6.

18.Гецов  Г. Работа с  книгой: рациональные  приёмы. – М., 1984.

19.Лёзер  Ф. Рациональное  чтение. – М.,1980.

20.Поварнин  С. Как читать  книги. – М., 1974.

IV. Программа «Обучение разным видам чтения

на уроках  гуманитарного цикла в 7 – 9 классах»

                                                  Цель  и  задачи

       Умение читать и понимать прочитанное  является  базой  формирования  коммуникативной компетенции.  В процессе чтения текста происходит смысловая обработка  информации: её  выделение, организация, предвосхищение, обобщение, критическое осмысление  и оценка. Чтение  способствует развитию логической  и  эмоциональной  памяти. Понимание  прочитанного возможно при развитом воображении и внимании.

        Школьники должны знать разные виды чтения: ознакомительное, изучающее и так далее. Они должны использовать  практические  приёмы этих  видов чтения.

Актуальность проблемы

       В XXI веке российские школьники стали принимать участие  в  международной программе по оценке  образовательных достижений учащихся PISA.

 «Результаты проведённого исследования показали, что в России существуют  большие проблемы в формировании грамотности чтения, понимаемой  в широком смысле слова  как  способности учащихся к осмыслению текстов различного содержания и формата и рефлексии на них, а также к  использованию прочитанного в различных жизненных ситуациях. По  всем трём  шкалам, выделенным в исследовании ( нахождение  информации, интерпретация текста, рефлексия и оценка), результаты  российских  учащихся значительно ниже результатов учащихся  стран  ОЭСР». (Ковалёва Г.С., Красновский Э.А. Новый взгляд на грамотность. – Русский  язык, 2005, №14,с.9).

Резюме

         В  федеральном  компоненте  государственного образовательного стандарта общего образования  выделяются  среди общих умений, навыков и  способов деятельности «осознанное беглое чтение  текстов различных стилей  и жанров, проведение  информационно-смыслового анализа  текста, использование  различных  видов чтения (ознакомительное, просмотровое, поисковое и другие)… выбор  вида  чтения  в соответствии с поставленной целью». (Сборник  нормативных документов. Русский  язык в образовательных учреждениях  с  русским языком обучения. – М., 2004, с.24, 40 ). Следовательно, система работы по обучению разным видам чтения способствует формированию коммуникативной компетенции.

7. класс

        Цели чтения – 1 урок.

Виды чтения: ознакомительное, изучающее, просмотровое и др. – 1 урок.

Характер чтения: перелистывание, чтение  заголовков, фрагментов, медленное чтение – 1 урок.

Приёмы ознакомительного чтения (до чтения текста): прогноз содержания по автору, заглавию, эпиграфу, рисункам, схемам, иллюстрации, аннотации, оглавлению, выходным данным – 1 урок.

Приёмы ознакомительного чтения (по ходу чтения): знакомство с книгой по первому  предложению, ключевым словам, делению на главы, параграфы, абзацы, шрифтовым  выделениям – 1 урок.

Приёмы  ознакомительного чтения (после чтения): выделение основной и дополнительной  информации, определение темы  книги, её полезности – 1  урок.

Повторение – 4  урока.

8. класс

         Повторение. Виды чтения. Приёмы  ознакомительного чтения – 1  урок.

Приёмы изучающего чтения  (до чтения текста): анализ внешних данных книги, заголовка, прогноз содержания книги – 1  урок.

Приёмы изучающего чтения (по ходу  чтения): выявление  скрытых вопросов, поиск  в тексте ответов на скрытые  вопросы, выделение  существенного, неизвестного – 2 урока.

Приёмы изучающего чтения (после чтения): выделение основной информации, определение основной мысли, отбор материала для конкретного задания – 2 урока.

Повторение – 4 урока.

9. класс

        Повторение – 2 урока.

Виды чтения.

Приёмы ознакомительного чтения.

Приёмы изучающего чтения – 8 уроков.

Литература

1.Сборник нормативных  документов. Русский язык в образовательных учреждениях с русским языком обучения. – М., 2004.

2.Ковалёва Г., Красновский  Э. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA – 2000. – Школьные технологии, 2003, №5.

3.Ковалёва Г., Красновский Э. Новый взгляд на грамотность. – Русский язык, 2005, №14, 15.

4.Татьянченко  Д., Воровщиков С. Организационно-методические условия развития общеучебных умений  школьников. – Школьные  технологии, 2002,№5.

5.Татьянченко  Д., Воровщиков С. Программа общеучебных умений. – Образование в современной школе, 2002, №6.

6.Проблемы  социологии и психологии чтения. – М., 1975.

7.Ротенберг В., Бондаренко С. Мозг. Обучение. Здоровье. – М., 1989.

8.Бондаренко С. Урок – творчество учителя. – М., 1974.

9.Граник  Г. Учитель, учебник и школьник. – М., 1977.

10.Граник Г. и др. Как учить школьников работать с учебником.   – М., 1987.

11.Граник  Г.и др. Когда  книга учит. – М.,1988.

12.Граник Г. и др. О реализации закономерностей понимания в учебном тексте. – Проблемы  школьного учебника. Выпуск  20. М., 1991.

13.Граник Г. и др. Как научить  школьников  вдумчивому чтению. – Воспитание школьников, 1991, №5, 6, 1992, №5-6.

14.Граник Г. и др. Понимание  текста. – Вопросы  психологии,  1993, №5.

15.Граник Г. и др. Как  учить  работать с книгой. – М., 1995.

16.Доблаев Л. Некоторые  приёмы  работы  с  учебником. – Советская педагогика, 1970, №12.

17.Доблаев  Л.  Смысловая  структура  учебного  текста  и  проблемы  его  понимания. – М., 1982.

18.Концевая  Л. Учебник  в  руках школьника. – М., 1975.

19.Концевая  Л. Один  на  один  с  учебником. – Семья и  школа, 1973, №10.

20.Светловская  Н. Основы науки о читателе. – М., 1993.

21.Соболева  О. О  понимании мини-текста. – Вопросы  психологии, 1995, №1.

22.Бунеева  Е. Как  читают  текст учебника наши  ученики? – РЯШ, 1995, №6.

23.Вьюшкова  Л. Обучение чтению  на  уроках  русского языка. – РЯШ, 1993, №3.

24.Вьюшкова  Л. Совершенствование чтения  на уроках русского языка. – РЯШ, 1998, №1.

25.Ембулаева  Т. Обучать чтению на  основе  знаний о тексте. – РЯШ, 1999,№4.

26.Ипполитова  Н. Виды  чтения  на  уроках русского языка. – РЯШ, 1987, №2.

27.Ипполитова  Н. Текст  в  системе   изучения  русского языка  в  школе. – М.,1992.

28.Ипполитова  Н.  Развитие  речи  школьников в процессе обучения  чтению. – РЯШ, 1997, №1.

29.Ипполитова  Н. Обучение   школьников разным  видам чтения. Ознакомительное  чтение. – РЯШ, 1998, №2.

30.Ипполитова  Н.  Обучение  школьников разным  видам чтения. Изучающее чтение. – РЯШ, 1999, №1.

31.Коротаева  Е.  и др. Техника  активного чтения. – РЯШ, 2000, №1.

32.Лингвистика  текста и обучение  ознакомительному  чтению  в  средней  школе. – М., 1987.

33.Пахнова  Т. Учимся  медленно читать  текст. – Русский  язык, 2001, №38, 2002, №4,6.

34.Сидоренков  В. Приёмы самостоятельной  работы с лингвистическим текстом. – РЯШ, 1988,  №6.

35.Сидоренков  В. Углублённое  изучение  русского языка.  – М.,1996.

36.Шапиро Н. Учимся   понимать  и  строить текст. – М., 2002.

37.Гецов  Г. Работа с  книгой: рациональные  приёмы. – М., 1984.

38.Лёзер  Ф. Рациональное  чтение. – М.,1980.

39.Поварнин  С. Как читать  книги. – М., 1974.

V. Тематическое планирование уроков в 7 – 9 классах

«Обучение разным видам чтения с использованием

приёмов здоровьесберегающих технологий»