Методическая разработка семинара для классных руководителей "Педагогический конфликт и способы его упреждения"
методическая разработка по теме

Методическая разработка семинара для классных руководителей по теме

"Педагогический конфликт и способы его упреждения".

Введение.

Актуальность проведения данного семинара среди классных руководителей

Конфликты между детьми и подростками в пределах школы, класса чаще всего основаны на эмоциях и личной неприязни. Конфликт обостряется и охватывает все больше людей.

Межличностные и межгрупповые конфликты негативно сказываются на всех процессах жизнедеятельности школы. Конфликты между учениками отрицательно влияют как на самих конфликтующих, так и на весь класс, в классе, где сложился неблагоприятный социально-психологический климат, дети плохо усваивают программный материал, простая обида может, в конечном счете, привести к проявлению жестокости в отношении своих противников и т.д.

Заниматься своевременной диагностикой и профилактикой конфликтов в школьных коллективах крайне необходимо.

Во-первых, профилактика конфликтов, несомненно, будет способствовать повышению качества учебного процесса. Ученики и учителя станут тратить интеллектуальные и нравственные силы не на борьбу с оппонентами, а на свою основную деятельность.

Во-вторых, конфликты оказывают заметное отрицательное влияние на психическое состояние и настроение конфликтующих. Стресс, возникающий в ходе конфликтов, может быть причиной десятков серьезных заболеваний. Поэтому своевременные профилактические меры должны положительно влиять на психологическое и физическое здоровье учеников и учителей.

В-третьих, именно в школе у ребенка, подростка формируются навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни каждого человека.

Работа в школе связана с быстро меняющимися ситуациями, что, в свою очередь, может привести к возникновению конфликтов. Как только возникает конфликт, сразу «срабатывают»  эмоции, люди испытываем напряжение, дискомфорт, что может нанести вред здоровью всех  участников конфликта.

Поэтому классному руководителю важно иметь элементарные представления о конфликтах, о том, как предотвратить конфликт, грозящий погубить добрые отношения между детьми,  как вести себя в ходе конфликта, чтобы снизить его накал, как завершить конфликт с наименьшими потерями или разрешить его на пользу обеим сторонам.

Одной из важнейших задач педагога  является формирование у детей умения строить взаимоотношения в процессе взаимодействия с окружающими на основе сотрудничества и взаимопонимания, готовности принять других людей, их взгляды, привычки такими, какие они есть. Важно обучать детей навыкам общения и в случае необходимости корректировать их поведение, иначе у ребенка могут закрепиться такие формы поведения, которые станут помехой в его отношениях с окружающими и окажутся деструктивными для его собственного развития

Для современной психологии характерно признание двойственной природы конфликта, в том числе и его позитивной роли. Самая главная позитивная функция конфликта состоит в том, что он может являться сигналом к изменению, возможностью  сближения, разрядки напряжения, «оздоровления» отношений и источником развития, то есть конфликты – при правильном к ним подходе – могут стать эффективным фактором педагогического процесса, воспитательного воздействия на детей,  но при этом необходимо обязательно создать доброжелательную атмосферу.

                   Семинар для классных руководителей

«Педагогический конфликт и способы его упреждения»

Форма проведения: групповая

                                                      Разгневан – потерпи, немного охладев,

Рассудку уступи, смени на милость гнев.

Разбить любой рубин недолго и несложно,

Но вновь соединить осколки невозможно.

Саади, великий персидский

писатель и мыслитель.

Основными задачами семинара являются:·         

• теоретическое обоснование необходимости работы по профилактике конфликтов в школе;
• проведение диагностического исследования межличностных отношений в классном коллективе;
• подбор тренинговых упражнений, способствующих разрешению конфликтных ситуаций.

Структура семинара

1.Введение. Постановка проблемы.

"Те кто, не могут сварить суп, заваривают кашу",

Именно в общеобразовательной школе закладываются основы поведения человека в будущем в предконфликтных и конфликтных ситуациях. Чтобы заниматься профилактикой конфликтов, необходимо иметь представление о том, как они возникают, развиваются и завершаются в школьных коллективах, каковы их особенности и причины.

Как для любого социального института, для общеобразовательной школы характерны разнообразные конфликты. Педагогическая деятельность направлена на формирование личности, ее цель – передача школьникам определенного социального опыта, более полное освоение ими этого опыта. Поэтому именно в школе необходимо создать благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям.

Уважаемые педагоги, сегодня мы собрались на семинар, посвященный теме: “Педагогический конфликт и способы его упреждения”. Что вы ожидаете от этого семинара?

(Учителя высказывают свои мнения, я записываю их на плакате “Наши ожидания”).

К понятию "конфликт" у большинства негативное отношение: им видится агрессия, склоки, войны. На самом деле конфликт показывает лишь одно – несоответствие.  Конфликт показывает, что что-то идет не гладко, что-то идет не так. Своевременное выявление конфликта дает возможность оперативного изменения, тогда как люди, избегающие настоящего конфликта, накапливают эти разрушающие факторы в себе. В результате чего разрушения увеличиваются в разы. 
Конфликт позволяет решить проблему по мере ее возникновения, не доводя до разрушения. Замазывание конфликта приводит к неизбежному взрыву. Иногда этот взрыв направлен наружу, иногда внутрь.  Выявление конфликтных моментов в начале выстраивания взаимоотношений способно предотвратить множество разрушений впоследствии. Вообще говоря, умение выявлять конфликтные моменты, основываясь на самой незначительной информации - это великое благо и сложное искусство. Проблема современного общества в том, что оно искажает все - в т. ч. и понятие конфликта. А ведь конфликт - это не скандал. Конфликт - это результат ясности, замечающей начало причин разрушения.  Но ситуация упрощается  там, где люди находятся в изначально выстроенном положении учитель-ученик. Там все ученики понимают, что если учитель их критикует, то это не имеет к обиде и ругани никакого отношения - он помогает им стать лучше и сильнее. 
А ведь слог КОН издревле на Руси означал "незыблемые правила", есть над чем задуматься.

 И мы предлагаем это сделать именно сейчас,  обсудить проблему педагогического конфликта и найти способы  его упреждения. Для начала давайте обсудим основные понятия этой проблемы, которые составляют теоретическую основу.

2. Определение понятий.

Основными понятиями при изучении этой темы являются:

• Конфликт (от лат. Conflictus – столкновение) – это отсутствие согласия между двумя или более сторонами, которые могут быть конкретными лицами или группами. Каждая сторона делает все, чтобы принята была её точка зрения и цель, и мешает другой стороне делать то же самое.

. Английский социолог Э. Гидденс дал такое определение конфликта: “Под конфликтом я имею в виду реальную борьбу между действующими людьми или группами, независимо от того, каковы истоки этой борьбы, ее способы и средства, мобилизуемые каждой из сторон” {47, 39}.

Если конфликты способствуют принятию обоснованных решений и развитию взаимоотношений, то их называют конструктивными.

Конфликты, препятствующие эффективному взаимодействию и принятию решений, называют – деструктивными.

80% конфликтов возникает помимо желания их участников. Происходит это из-за особенностей нашей психики и того, что большинство людей либо не знает о них, либо не придает им значения.

• Главную роль в возникновении конфликтов играют так называемые конфликтогены.

Конфликтогены – это слова, действия (или бездействия),  приводящие  к конфликту.

Большая опасность проистекает из игнорирования очень важной закономерности – эскалации конфликтогенов. Состоит она в следующем: на конфликтоген в наш адрес мы стараемся ответить более сильным конфликтогеном, часто максимально сильным среди всех возможных.

• Очень важно знать формулу конфликта и эффективно ею владеть. Она выглядит следующим образом:

КОНФЛИКТ = КОНФЛИКТНАЯ СИТУАЦИЯ + ИНЦИДЕНТ

Конфликт – это открытое противостояние как следствие взаимоисключающих интересов и позиций.

Конфликтная ситуация – это накопившиеся противоречия, содержащие истинную причину конфликта.

• Инцидент – это стечение обстоятельств, являющихся поводом для конфликта.

Из формулы видно, что конфликтная ситуация и инцидент независимы друг от друга, т.е. ни одно из них не является следствием или проявлением другого.

Разрешить конфликт – значит, устранить конфликтную ситуацию и исчерпать инцидент. Понятно, что первое сделать сложнее, но и более важно. К сожалению, на практике в большинстве случаев дело ограничивается лишь исчерпанием инцидента. Но часто также мы используем прием - подавление - уход от реализации целей под воздействием внешнего принуждения, когда фрустрация загоняется вглубь и может в любой момент выйти наружу в форме агрессии{26,16}.

Агрессия может быть направлена на другого человека или группу людей, если они являются причиной фрустрации. Агрессия при этом носит социальный характер и сопровождается состояниями гнева, враждебности, ненависти. Агрессивные социальные действия вызывают ответную агрессивную реакцию, и с этого момента начинается социальный конфликт.

 А сейчас давайте выясним  причины конфликтов(педагоги предлагают свои мнения ).

Итак, давайте подытожим все сказанное.

У всех конфликтов есть несколько причин. Каждый из нас припомнит что-то своё, ситуации, в которых он сам был или свидетелем, или потерпевшим. Больно и обидно бывает, когда:

- достаётся за то, за что ты не несешь ответственности;

- тебя не спрашивают при решении вопросов, в которых ты компетентен;

- награды за то, что сделал ты, достаются другим. Что происходит? Как отстоять себя?

- тебя считают неспособным что-то сделать самостоятельно. Задание достается другому. И он, другой, становится свидетелем того, как низко тебя ценят. Как реагировать на унижение собственного достоинства?

- ты выдвигаешь идеи и предложения, кто-то выдает их за свои собственные. Как выйти из этой роли?

- перед тобой рисуют заманчивые перспективы, чтобы привлечь к этой работе, а в итоге, когда ты соглашаешься, выясняется, работа выглядит совсем иначе. Появляется чувство досады, которое является почвой для недовольства и сопротивления.

- за свою готовность выполнить несвойственную или дополнительную работу тебе тоже приходиться расплачиваться.

Подобные примеры можно продолжать до бесконечности. Но именно так возникают интриги, и рушится взаимное доверие, этому подвержен практически каждый {49,162}.

Таким образом, для возникновения социального конфликта необходимо:

во-первых, чтобы причиной фрустрации было поведение других людей;

во-вторых, чтобы на агрессивное социальное действие возникла ответная реакция.

3. Изучение проблемы

Давайте сейчас поговорим с вами об особенностях конфликтов между школьниками.

В общеобразовательном учреждении можно выделить четыре основных субъекта деятельности: ученик, учитель, родители, администратор. В зависимости от того, какие субъекты вступают во взаимодействие, конфликты подразделяются на такие виды: ученик – ученик; ученик - учитель; ученик - родители; ученик – администратор; учитель – учитель; учитель – родители; учитель – администратор; родители - родители; родители – администратор; администратор – администратор.

Рассмотрим один из наиболее распространенных конфликтов в учебной деятельности – конфликт между учениками. Наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух – трех лидеров и их группировок за первенство в классе. В средних классах часто конфликтует группа мальчиков и группа девочек. Может обозначиться конфликт трех – четырех подростков с целым классом или противостояние одного школьника и класса. По наблюдениям психологов, путь к лидерству, особенно в подростковой среде, связан с демонстрацией превосходства, цинизма, жестокости, безжалостности. Детская жестокость – явление общеизвестное. Один из парадоксов мировой педагогики заключается в том, что ребенок в большей степени, чем взрослый, подвержен чувству стадности, склонен к немотивированной жестокости т травле себе подобных.

На ранних этапах социализации агрессивность может возникать и случайно, но при успешном достижении цели агрессивным способом может появиться стремление вновь использовать агрессию для выхода из различных трудных ситуаций. При наличии соответствующей личностной основы важной становиться не агрессия как способ достижения, а агрессия как самоцель, она становиться самостоятельным мотивом поведения, обуславливая враждебность по отношению к другим на более низком уровне самоконтроля. Кроме того, конфликты подростка в отношениях с одноклассниками обусловлены особенностью возраста – формированием морально – этических критериев оценки сверстника и связанных с этим требований к его поведению.

Необходимо отметить, что конфликты в школьных коллективах изучены педагогами, психологами, социологами и представителями других наук явно недостаточно, поэтому нет и целостного представления об их причинах и особенностях. Об этом говорит тот факт, что пока практически нет работ, предназначенных для учителей, директоров, в которых бы содержались понятные и проверенные рекомендации по предупреждению и конструктивному разрешению межличностных конфликтов в школе. А ведь для того, чтобы управлять конфликтами, как и любым другим явлением, необходимо сначала основательно их изучить.

В педагогической конфликтологии специалистами выявлены основные факторы, определяющие особенности конфликтов между учениками.

Во-первых, специфика конфликтов между школьниками определяется возрастной психологией. Возраст ученика оказывает значительное влияние, как на причины возникновения конфликтов, так и на особенности их развития и способы завершения. Мы знаем, что на время обучения в школе приходится этап наиболее интенсивного развития человека. Школа охватывает значительную часть детства. И здесь основным фактором, определяющим особенности конфликтов между учениками, является процесс социализации учащихся. Социализация представляет собой процесс и результат усвоения активного воспроизводства индивидом социального опыта, проявляемого в общении и деятельности. Социализация школьников происходит естественным образом в обычной жизни и деятельности, а также целенаправленно – в результате педагогического воздействия на учащихся в школе. Одним из способов и проявлений социализации у школьников выступает межличностный конфликт. В ходе конфликтов с окружающими ребенок, подросток осознают, как можно и как нельзя поступать по отношению к сверстникам, учителям, родителям. Во-вторых, особенности конфликтов между школьниками определяются характером их деятельности в школе, основным содержанием которой является учеба. В-третьих, специфика конфликтов между учащимися в современных условиях определяются нынешним укладом жизни, изменениями в социально-экономической обстановке, и как следствие неравенство в материальном обеспечении семьи{7, 37}.

Нарушение межличностных отношений с одноклассниками.

Возраст – определенная качественно своеобразная, ограниченная во времени ступень развития индивида. Именно в подростковом возрасте общение со сверстниками приобретает огромное значение. Отношения с товарищами находятся в самом центре личной жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности, в том числе и учебной.

Для подростков важно не только общаться со сверстниками в школе, а занять удовлетворяющее их положение среди одноклассников. Это положение, способно удовлетворить стремление подростка к самоуважению, является разным каждого школьника. Одни стремятся занять в группе положение лидера, другие – получить признание и уважение от товарищей, третьи – стать непререкаемым авторитетом в каком-либо деле и т.п. В любом случае потребность в определенном положении среди сверстников становится доминирующим мотивом в поведении и учебе, который сказывается на результативности и эффективности процесса обучения.

Исследования социометрической структуры классных коллективов, проведенные среди подростков {46, 19}, показывают, что многие ученики (16,3%) стремятся занять лидирующие позиции в классе. Причем лидеров-девочек – больше (58,7%) по сравнению с лидерами-мальчиками (41,3%).

Занять лидерское положение в классе подростку помогают его психологические особенности: высокая потребность в освоении окружающей действительности, стремление к умственному напряжению и физическому труду, разнообразным формам деятельности.

Лидеры оценивают себя как более активных, общительных, смелых и решительных, выше отзываются о своих организаторских способностях и умении ладить с людьми, считают себя влиятельными, с высоким уровнем развития силы воли и чувства юмора. Самооценка подростков-нелидеров не столь высока. Они не так уверены в своих силах и практически не мотивированы на соперничество. Однако отсутствие напористости и активности во взаимоотношениях с одноклассниками, абсолютно не означает, что кто-нибудь из подростков-нелидеров не хочет занять более высокое положение в классе.

Неумение или невозможность добиться с силу каких-либо обстоятельств удовлетворяющего подростка положения приводит к различным нарушениям в учебной деятельности, снижению успеваемости, проявлению недисциплинированности, вплоть до совершения правонарушений. Такое влияние социометрического статуса подростка в классе на его школьную жизнь определяется, прежде всего, особенностями личного развития в этот возрастной период, которое сопровождается повышенной конфликтностью  ребенка по отношению к сверстникам {7, 94}.

Как вы думаете, уважаемые педагоги, почему очень часто  нарушения в межличностных отношениях среди одноклассников вызваны отсутствием у них коммуникативных умений? И впоследствии подростки используют неадекватные способы убеждения (давление, протест, противопоставление и т.п.), стремятся к непосредственному «натуральному» общению (учителя дают свои ответы и размышления).

Таким образом, нам педагогам нужно приобщать учащихся к умению слушать, учить ориентироваться в различных ситуациях и использовать различные вербальные и невербальные способы общения.

Сейчас мы обсудим, какие индивидуально - психологические особенности личности подростка важны в установлении эффективных и бесконфликтных взаимоотношений. Большинство из тех, кто испытывает затруднения в общении, отличаются качествами, блокирующими успешное межличностное взаимодействие. Эти качества представляют собой следующие группы, которые обусловлены:

- природно-генотипическими свойствами (импульсивность, застенчивость, ригидность, неуравновешенность);

- характерологическими особенностями (нерешительность, неуверенность, замкнутость, закрытость, напористость, конфликтность, равнодушие, цинизм);

- семейной ориентацией по отношению к окружающим (несформированность коммуникативных умений на основе плохо развитой рефлексии).

Обычно конфликтная ситуация становится поводом для того, чтобы учителя обратили внимание на какие-то нарушения в межличностном взаимодействии в классном коллективе. На виду оказывается даже не сам конфликт, который очень часто выходит за пределы педагогического анализа, а способ реагирования на него, особенно если он носит не пассивный, а агрессивный характер. Между тем агрессивное реагирование всего лишь защитная реакция подростка на коммуникативно-сложную для него ситуацию, цель которой сберечь самооценку на принятом уровне.

Исследование, проведенное под руководством В.И.Журавлева [7,64] в школах Московской области, позволило выявить некоторые особенности конфликтов и связанных с ними явлений во взаимоотношениях учащихся.

Конфликты «ученик-ученик» возникают, по его мнению, в таких ситуациях:

·          из-за оскорблений, сплетен, зависти, доносов – 11%;

·          из-за отсутствия взаимопонимания – 7%;

·          в связи с борьбой за лидерство – 7%;

·          из-за противопоставления личности ученика коллективу – 7%;

·          в связи с общественной работой – 6%;

·          у девочек из-за парня – 5%.

Считают, что конфликтов у ученика не было – 11%, испытывали чувство ненависти к одноклассникам - 61% школьников. Эти данные свидетельствуют о том, что во взаимоотношениях одноклассников в школе не все благополучно.

Основные причины ненависти к сверстникам:

·          подлость и предательство – 30%;

·          подхалимство, существование «липовых отличников и любимчиков учителей – 27%;

·          личная обида – 15%;

·          ложь и высокомерие – 12%;

·          соперничество между одноклассниками – 9%.

На конфликтность учеников заметное влияние оказывает также агрессивность. Наличие в классе агрессивных учеников повышает вероятность конфликтов не только с их участием, но и без них – между другими членами классного коллектива. Мнения школьников о причинах агрессии и возникновения конфликтов таковы:

·          причина агрессии: желание выделится среди сверстников – 12%;

·          источник агрессии: бессердечие и жестокость взрослых – 11%;

·          все зависит от взаимоотношений в классе – 9,5%;

·          в агрессивности ученика виновата семья – 8%;

·          агрессивные школьники, дети с психическими отклонениями – 4%;

·          агрессивность - явление возрастное, связанное с избытком энергии – 1%;

·          агрессивность - плохая черта характера – 1%;

·          в классе всегда были агрессивные ученики – 12%;

·          в классе нет агрессивных учеников – 34, 5 %.

Конфликты между учениками в школе возникают, в том числе из-за проступков, нарушений общепринятых норм в поведении школьников. Нормы поведения учащихся в школе выработаны в интересах всех школьников и учителей. При их соблюдении подразумевается снижение до минимума противоречий в школьных коллективах. Нарушение этих норм, как правило, приводит к ущемлению чьих-то интересов. Столкновение же интересов является основой для конфликта. Школьники по их собственному мнению, чаще всего допускают следующие нарушения норм поведения в школе:

·          курение – 50%;

·          употребление спиртных напитков – 44%;

·          грубость, хамство в общении – 31%;

·          употребление в речи нецензурных выражений – 26,5%;

·          ложь – 15%;

·          неуважение учеников друг к другу – 13%;

·          распущенность в половой жизни – 10%;

·          мелкие кражи – 10%;

·          драки – 10%;

·          хулиганство – 10%;

·          наркомания – 6%;

·          издевательства над младшими, слабыми – 6%;

·          азартные игры (на деньги) – 3%.

Таким образом, особенности конфликтов между учениками школы определяются, прежде всего, спецификой возрастной психологии детей, подростков. На возникновение, развитие и завершение конфликтов заметное влияние оказывает характер учебно-воспитательного процесса, его организация в конкретном общеобразовательном учреждении. Третьим фактором, воздействующим на конфликты во взаимоотношениях учащихся, является жизненный уклад и существующая социально-экономическая ситуация. Цель профилактики конфликтов – создание таких условий деятельности и взаимодействия, которые приводят к деструктивному развитию возникающих противоречий. Предупредить конфликт гораздо легче, чем конструктивно разрешить его. Профилактика конфликтов, несомненно, важна, она требует меньших затрат сил, средств и времени и предупреждает даже те минимальные деструктивные последствия, которые имеет любой конструктивно разрешенный конфликт. Деятельность по предупреждению конфликтов могут осуществлять сами ученики и учителя, руководители школ и органы управления ими, школьные психологи.

Сейчас мы подошли к главному моменту нашего семинара – как правильно выстроить работу классного руководителя и педагогов, чтобы  было как можно меньше конфликтов  в классах , в школе, в педагогическом коллективе.

Работа может проводиться по четырем основным направлениям:

• создание объективных условий, препятствующих возникновению и деструктивному развитию предконфликтных ситуаций, (доброжелательное, теплое, заботливое, внимательное отношение к своим подопечным со стороны учителей, шефская поддержка старшеклассников, личный пример педагогов и родителей). Данная модель будет работать, если работа будет выстроена как с педагогами, так и с родителями, например – тренинг «Толерантности» - его можно проводить и с учителями и с родителями и с учащимися.
• оптимизация организационно-управленческих условий работы школы. Справедливое и гласное распределение материальных и духовных благ среди учителей и учеников. Не скупиться на похвалы, одобрение, награды, поощрения в виде грамот и премий. Создание «ситуации успеха».
• устранение социально – психологических причин возникновения конфликтов. На данном этапе можно разработать правила, процедуры решения каких-либо спорных вопросов, создать действующий орган при школе, куда за поддержкой и советом могут обращаться дети, их родители и учителя.
• блокирование личностных причин возникновения конфликтов. Примерная тематика тренингов, циклов классных часов, методических объединений учителей: «Тренинг общения», «Все цвета, кроме черного» , «Я глазами других», «Я и мы», «Чужой среди своих» и т.д.

Профилактика большинства видов конфликтов в общеобразовательной школе должна вестись одновременно по всем направлениям.

Несколько правил, которые можно использовать в работе как с детьми, так и со взрослыми:

• Уделяйте внимание неречевым свидетельствам того, что слова говорящего расходятся с его мыслями и чувствами. Выносите это противоречие на открытое обсуждение.
• Следите за тем, чтобы у вас или у другого человека не было скрытых ложных предположений или установок. Обсуждайте их открыто, так, чтобы ошибки можно было исправить.
• Старайтесь делать общение открытым. Дипломатично говорите о том, что думаете или чувствуете.
• Спросите самого себя, соответствует сказанное вашим истинным желаниям, нуждам или чувствам? Если не соответствует, то ваши интересы могут остаться неудовлетворенными.
• Не оставляйте неясностей. Втолковывайте то, что вы имеете в виду. Если вы не уверены, что ваше сообщение понято, попросите конфликтующую сторону повторить то, что вы сказали, чтобы убедиться в точности восприятия. Если же вы не можете что-то понять с первого раза, не отрицайте этого. Признавая, что вы чего-то не поняли, вы сохраняете достоинство и доказываете самому себе свою честность и желание все делать правильно с самого начала
• Научитесь слушать другого. Для этого придерживайтесь следующего: слушать с сочувствием; сосредоточиться на предмете разговора; относится к говорящему уважительно; слушать внимательно, не делая оценок; высказывать мнение об услышанном. Чтобы показать человеку, что его действительно слушают; отметьте то, что вы не поняли или в чем не уверены; используйте для поддержания разговора неречевые средства (улыбайтесь, кивайте головой, смотрите в глаза).

Таким образом, предупреждение и упреждение  конфликтов является одной из важнейших задач педагогического коллектива школы, предупредить конфликт гораздо легче, чем конструктивно разрешить его.

Сейчас мы хотим подвести вас к следующему этапу нашего семинара – рассмотрение конфликтных ситуаций, анализ, решение и их осмысление.

1. Добиться адекватного восприятия оппонентами друг друга. Конфликтующие люди (особенно дети), как правило, недружелюбно настроены по отношению к оппоненту. Эмоциональное возбуждение мешает им адекватно оценивать ситуацию и реальное отношение оппонента к ним лично. Контролируя свои эмоции, педагогу необходимо снизить эмоциональное напряжение в отношениях с учеником, родителем, коллегой.

Какие приемы  мы можем использовать в этом случае? (педагоги дают свои ответы)

Для этого можно использовать следующие приемы:

• не отвечайте на агрессию агрессией;
• не оскорбляйте и не унижайте оппонента ни словом, ни жестом,
  ни взглядом;
• дайте возможность оппоненту высказаться, внимательно выслушав его претензии;
• старайтесь выразить свое понимание и соучастие в связи с возникшими у оппонента трудностями;
• не делайте скоропалительных выводов, не давайте поспешных
  советов — ситуация всегда бывает гораздо сложней, чем кажется на первый взгляд;
• предложите оппоненту обсудить возникшие проблемы в спокойной обстановке. Если обстоятельства позволяют, то попросите дать время, чтобы лучше обдумать полученную информацию. Пауза также будет способствовать снятию эмоционального напряжения.

Таким образом, если в результате перечисленных действий вам удалось убедить оппонента, что вы ему не враг и готовы к равноправному сотрудничеству, то можно переходить к следующему этапу урегулирования конфликта.

2. Диалог можно рассматривать и как цель и как средство. На первой стадии диалог — способ налаживания коммуникации между оппонентами. На второй — средство для обсуждения спорных вопросов и поиска взаимоприемлемых способов урегулирования конфликта.

Мы все привыкли к монологам, особенно в педагогическом процессе. Каждый стремится высказать свое, наболевшее, но при этом, как правило, не слышит другого. В диалоге главное — не только говорить и слушать, но и услышать собеседника и быть услышанным.

Каких правил во время диалога нужно придерживаться педагогу? (учителя дают свои ответы)

Во время диалога желательно придерживаться правил:

• соблюдайте такт, корректность по отношению к оппоненту. Это
  должен быть разговор равного с равным;
• не перебивайте без надобности, сначала слушайте, а потом говорите;
• не навязывайте свою точку зрения, ищите истину вместе;
• отстаивая свои позиции, не будьте категоричны, умейте усомниться в самом себе;
• в своих доводах опирайтесь на факты, а не на слухи и чужие мнения;
• старайтесь правильно задавать вопросы, они являются основным ключом в поисках истины;
• не давайте готовых «рецептов» решения проблем, постарайтесь так построить логику рассуждений, чтобы оппонент сам находил нужные решения.

Таким образом, в ходе диалога оппоненты уточняют отношения, позиции, намерения, цели друг друга. Они становятся более информированными и лучше представляют сложившуюся конфликтную ситуацию. И если удалось выявить и обозначить конкретные источники и причины спора, то можно переходить к завершающему этапу урегулирования конфликта.

3. Взаимодействие — завершающий этап в урегулировании конфликта. По сути, взаимодействие включает и восприятие, и диалог, и прочие виды совместной (согласованной и несогласованной) деятельности и общения. Но здесь под взаимодействием понимается совместная деятельность всех оппонентов, направленная на разрешение конфликта.

В ходе взаимодействия оппоненты уточняют круг проблем и варианты их решения; распределяют виды работ; назначают сроки их выполнения и определяют систему контроля. Взаимодействие предполагает также дополнительные встречи, консультации, обмен мнениями и т. д.

Итак, адекватность восприятия конфликта, готовность к всестороннему обсуждению проблем, создание атмосферы взаимного доверия и совместная деятельность по разрешению существовавших проблем способствуют превращению деструктивного конфликта в конструктивный, а вчерашних оппонентов в сотрудников и даже друзей. Кроме того, успешно разрешенный конфликт способствует улучшению психологического климата в коллективе, росту взаимопонимания. Опыт, приобретенный в ходе разрешения конфликта, может быть успешно использован в других конфликтных ситуациях.

Конфликты можно не только предупреждать, разрешать, но и прогнозировать. Для этого требуется анализ и осмысление основных компонентов конфликта;

1.  проблемы;
2.  конфликтной ситуации;
3.  участников конфликта;
4.  инцидента, провоцирующего конфликт.

Хорошее владение технологиями управления и разрешения конфликтов дает возможность педагогу создавать направленный конфликт. Например, педагог может спровоцировать в учебной группе конфликт по поводу успеваемости или дисциплины. Вовлекая своих подопечных в разрешение конфликтной ситуации, он активизирует их деятельность и добивается желаемых результатов.

Преподавание требует огромного эмоционального напряжения, но усталость от трудной работы и раздражение — вовсе не одно и то же. Теперь мы перейдем к рассмотрению ситуаций, в которых проблема принадлежит учителю. Мы можем достаточно успешно дифференцировать принадлежность проблем. Дополнительные ключи — ощущение и чувства, переживаемые преподавателем:

• раздражение;

• фрустрация;

• гнев;

• возмущение;

• общее ощущение дискомфорта;

• головная боль;

• боль в желудке и т.п.

Если проблема принадлежит вам, то и ответственность за испытываемые чувства — тоже ваша. Это наказание за то, что вы не решаете проблему, либо решаете неэффективно.

Вот несколько примеров ситуаций, когда проблема принадлежит учителю:

• ученик царапает парту, школьники портят учебные пособия;

• некоторые учащиеся прерывают ваши объяснения, громко ссорятся на уроке;  

• школьники сорят в классе;

• ученик постоянно опаздывает на урок и дезорганизует работу класса;

  Можно привести еще тысячи подобных видов поведения, мешающих учителю счастливо преподавать свой предмет. Они оказывают значимое и конкретное воздействие на педагога, вызывая у него отрицательные эмоции. Учитель, хотя это многие забывают, тоже человек. Ему также хочется, чтобы никто не мешал осуществлению его законного права — учить с удовольствием. Такое поведение учащихся находится явно за линией приятия и является проблемой учителя.

 Что же делать, если проблема принадлежит вам? У вас есть три возможности:

1. работать с учеником;

2. работать со средой;

3. работать с собой.

В соответствии с этим, вы можете выбрать такие направления работы:

Первое — попытаться изменить поведение ученика.

Второе — попытаться изменить среду, обстановку.

Третье — попытаться изменить себя.

Первый способ предполагается, что вы конфронтируете с учеником, сообщая ему, что его поведение мешает вам, не позволяет осуществлению вашего основного права — получать удовольствие от процесса обучения. Такое поведение педагога требует от него достаточной смелости и мужества, осознания своих прав и потребностей.

К сожалению, приемы, которые используют преподаватели при реализации этого способа, приводят к следующим последствиям:

1. Провоцируют сопротивление у школьников.

2. Заставляют учеников чувствовать, что учитель считает их глупыми, абсолютно ни на что не способными.

3. Показывают школьникам, что педагогу нет дела до их чувств, потребностей и мыслей.

4. Заставляют учеников чувствовать вину, стыд, смущение.

5. Снижают детскую самооценку.

6. Активизируют самозащиту школьников.

7. Провоцируют детский гнев и мстительность.

8. Являются причиной пассивности учеников.

Типичные замечания учителей при использовании первого способа способствуют укреплению детей в позиции «Я-плохой» и делятся на следующие три группы:

1. Предписывающие замечания.

2. Подавляющие замечания.

3. Косвенные замечания.

Предписывающие замечания точно сообщают ученику об изменениях в его поведении, желанных для учителя — что следует сделать, как должно делать, как было бы лучше сделать. Преподаватель сам принимает решение и ждет, что школьник его реализует.

Предписывающие замечания:

1. Приказы. Команды. Указания.

2. Предостережения. Угрозы (- Если ты будешь продолжать так вести себя …)

3. Нотации.  Проповеди  (-Ты   бы  лучше учился, а  не…)

4. Поучения.

5. Советы. Предписания.

 Предписывающие замечания могут в лучшем случае вызвать внешние, сиюминутные изменения в поведении ученика.  

 Подавляющие замечания.

1. Обвинение. Осуждение. Критика. Противопоставление.

2. Обзывание. Насмешка. Стереотипизация.

3. Интерпретация. Анализирование. Диагностирование.

4. Положительная оценка

 5. Ироничная поддержка, симпатизирование  (- Я, конечно, понимаю, что скоро ваш любимый мультсериал, но занятия в школе заканчиваются в пять часов, не забывайте этого!).

6. Допрашивание. Выспрашивание. Расследование.

Независимо от того, каков будет эффект подавляющего замечания  - это  никак не повлияет на поведение ребенка, либо усвоится им как еще одно доказательство его неадекватности, и в том и в другом случае он раскодирует скрытое сообщение — «Ты - плохой».  

Косвенные замечания включают в себя насмешку, сарказм, поддразнивание, развлекающие замечания (- Подождем, ребята, пусть наш клоун закончит выступление! -Это когда же тебя назначили директором школы?)

 Подобные замечания являются более манипулятивными и единственный их эффект - приучение школьника к действиям «исподтишка».

 Все  замечания содержат скрытое сообщение «Ты - плохой». Оно подразумевается, но легко встраивается в любое замечание:

- Перестань! (Команда). Раскодирование: Ты - плохой, потому что не понимаешь, что следует остановиться.

- Лучше успокойся, а то... (Угроза). Раскодирование: Ты - плохой, так как не знаешь, что следует успокоится, и не понимаешь, что будет, если ты этого не сделаешь.

-Следовало бы лучше знать! (Нотация). Раскодирование: Ты - плохой, потому что не понимаешь, что тебе следовало бы лучше знать.

-Делай, как я сказала! (Предписание). Раскодирование: Ты – плохой, потому что сам не сможешь руководить собой, тогда делай, как я сказала.

-Ты ведешь себя как ребенок! (Обзывание). Раскодирование: Ты - плохой, до сих пор не смог повзрослеть.

— Ты этого не знаешь, а пытаешься фантазировать. (Анализирование). Раскодирование: Ты настолько плохой, что даже этого не знаешь, да и сообразить не можешь.

— Обычно ты такой хороший мальчик (Положительное оценивание). Раскодирование: Ты - плохой, не можешь быть все время хорошим мальчиком.

-Я думаю, тебе будет лучше завтра. (Убеждение.). Раскодирование: Ты - плохой, даже не можешь чувствовать себя хорошо, возможно, завтра тебе и повезет.

 -Посмотрите, еще один Михаил Ломоносов! (Сарказм). Раскодирование: Ты - плохой,  с непомерной самооценкой.

  Если бы учитель сообщил о том, что он чувствует по поводу поведения ученика:  

 Меня угнетает шум, который вы производите.

 - Мне трудно работать, когда кто-нибудь пересаживается с места на место.

Заметьте, здесь ответственность за происходящее принимается самим учителем и он делится этим своим чувством со школьником.  Такие замечания предполагают ответственность ученика за его поведение.

Кроме того, такие замечания не содержат негативной оценки личности ученика, что позволяет ему быть разумным и идти навстречу учителю.

 Поэтому первой частью замечания  является  неосуждающее описывание того, что неприемлемо для педагога:

— Когда я вижу бумажки, лежащие на полу...

— Когда вы рисуете на парте.....

— Когда я не могу найти журнал, который лежал на столе...

— Когда меня перебывают во время объяснения...

Обратите внимание, что в этой первой части замечания говорится о том, что является результатом поведения ученика. Именно это беспокоит педагога.

Трехчастное замечание не содержит обвинения, оценки, морализирования, предписания, оценки, даже в усиленной форме — когда конкретизируется автор неприемлемого поведения:

— Когда ты вертишься...

— Когда ты толкаешь Машу...

— Когда ты перебиваешь меня...

Учитель не сообщает о своем восприятии ситуации в этой первой части.

 Первая часть замечания должна содержать только описание фактов и ничего более.

Эта часть всегда должна начинаться с «Когда», либо это «Когда» должно явно подразумеваться.  Ведь вы отнюдь не все время огорчены поведением данного школьника, а только в определенных случаях.

 Вторая часть трехчастного замечания является, пожалуй, самой сложной.  В ней описывается тот конкретный и ощутимый эффект, который будет иметь неприемлемое поведение школьника, указанное в первой части для учителя.

 - Когда вы оставляете дверь в кабинет открытой (безоценочное описание ситуации), возникает сквозняк и на меня сильно дует (значимый эффект)...

 - Когда вы не складываете учебные пособия обратно в шкаф (безоценочное описание ситуации), я трачу много времени на уборку (значимый эффект)...

Что мы имеем в виду, когда говорим о «значимом и конкретном эффекте»?
Многие попытки преподавателей сделать трехчастное замечание заканчиваются провалом из-за того, что учитель не может сформулировать этот эффект таким образом, чтобы и школьник считал его существенным. Ученик может думать:
«Действительно, во многих школьных помещениях сквозит, ну и что?» Либо он предлагает: «О, в такую теплую погоду сквозняк не страшен».

Только в том случае, когда ребенок согласится с тем, что результаты его поведения действительно создают проблему для  учителя, он получает основания для изменения своего поведения. Большей части детей, как мы уже говорили, необходимо удовлетворять свои потребности в признании и приятии, и учитель, как значимый взрослый, играет здесь существенную роль. Именно потребности в признании и приятии мотивируют школьников на изменение поведения.

Практически все дети, не задумываются о влиянии результатов своей деятельности на других людей, они просто не представляют, что являются причиной возникновения проблем у окружающих.

Замечание  не будет работать до тех пор, пока вы будете пытаться их делать по поводу проблем, вам не принадлежащим и пока ребенок не будет считать, что его поведение действительно беспокоит вас и существенно влияет на вашу жизнь. Что может мотивировать ученицу к изменению ее поведения, когда ей говорят: «Ой, меня так раздражает эта твоя безобразная прическа!?»

 - Когда ты высовываешь ноги из-под парты (безоценочное описание ситуации), я могу споткнуться о них (значимый эффект) и я боюсь упасть и разбиться (чувства).

В вышеприведенном замечании говорится о возможном эффекте и о том, что этот эффект вызовет определенные чувства. Такая последовательность изложения (поведение – эффект - чувства) сообщает школьнику, что чувства возникают по отношению к возможному  эффекту, но не к  поведению ученика. Теперь ребенок в некоторой степени защищен как бы специально созданным учителем буфером (эффектом), что позволяет ему не активизировать собственные защитные средства, как происходит в том случае, если обвинять непосредственно его поведение.  

 Это очень важный момент — перемещение проблемы из зоны принадлежности учителя в зону принадлежности ученика.  

4. Решение проблемы (примеры диагностик, методов и тренингов).

Одним из основных решений поставленной проблемы является своевременная диагностика конфликтов в школьных коллективах. Своевременная диагностика межличностных конфликтов в школьных коллективах имеет важное значение для их профилактики, так и для конструктивного разрешения.

Мы хотим предложить  следующие методики:

1.Социометрия

2. Диагностика межличностных отношений Т.Лири

3. Стратегия поведения в конфликтной ситуации К.Томаса (адаптирован Н.В.Гришиной)

Обязательным условием является – это участие в этой диагностики школьного педагога-психолога.

Методика 1. «Социометрический метод»

Методика: Социометрический метод – это метод опроса, направляемых на выявление межличностных отношений путем фиксации взаимных чувств симпатии и неприязни среди членов группы (в учебном коллективе). В основе лежат критерии, формулируемые в виде вопросов, ответы на них и служат основанием для установления структуры взаимоотношений. Социометрия проводится только в коллективах, имеющих опыт совместной работы (учебы){41,90}.

Цель: выявить сплоченность группы, а также “лидеров” и “отверженных”.

Методика 2. «Исследования стратегий поведения в конфликтной ситуации»

Цель: Определение типичные способы реагирования личности на конфликтные ситуации.

Методика 3. Диагностика типов межличностных отношений /методика Т. Лири,/ {16, 26}

Цель: диагностика индивидуальных свойств, влияющих на межличностные отношения.

Данные методики дают психолого-педагогические основы для дальнейшей работы по профилактике и упреждению конфликтов в классном коллективе.

Далее мы предлагаем систему  тренинговых упражнений, помогающих преодолеть конфликтные ситуации в условиях классного коллектива

Для того чтобы помочь преодолеть трудности во взаимоотношениях,  работа должна быть направлена в первую очередь на то, чтобы:

·      расширить представления подростков о собственном «Я»

·      формировать адекватную позитивную самооценку и самоуважение

·      развивать гибкость в межличностных отношениях

·      формировать адекватные поведенческие стратегии

Предлагаем   следующие методы: ролевые игры, психогимнастические упражнения, мини-лекции, групповые дискуссии, арт-терапевтические упражнения (групповой рисунок, рисунок чувств), игры-испытания, представленные в программе Д. Берби «Discovery» {26,25}, релаксационные упражнения, приемы сказотерапии, (примерные упражнения представлены в Приложении 3).

Организационные условия: Занятия проводятся в изолированном помещении. Длительность занятия – 1–1,5 часа один или два раза в неделю. Общее количество часов – 10–12 (8 занятий).

1этап. Начальная стадия. На этом этапе акцент ставится на формирование доверия участников друг к другу и к психологу, сплоченности групп. На данном этапе включаются упражнения, предлагающие групповую работу над общей задачей (прорисовывание своих чувств, для того чтобы повысить уровень понимания и вербализации своих чувств; игры-испытания, которые дают возможность испытать себя, помогают проявиться сильным сторонам своего характера и личности в целом, продемонстрировать свои возможности одноклассникам, в процессе преодоления препятствий группой у участников формируется такие ценности как чуткость, терпимость, умение прощать, слушать другого, принимать ответственность){36,197}.

Упражнения достаточно сложны и развивают навык планирования, как собственной деятельности, так и работы команды. Разнообразие игр-испытаний позволяет каждому участнику найти свое место в группе и проявить себя.

2 этап. Конфликт, доминирование, сопротивление. На данном этапе характерны противоречия между членами группы и лидером, начинается борьба за возможность контролировать процесс, который происходит в группе. На этом этапе важно сделать свои чувства предметом анализа. Участники говорят о своей злости, своих страхах. Сложность заключается в том, что, несмотря на активную демонстрацию в обществе одноклассников демонстративного поведения, подростки чрезвычайно озабочены мнением, которое о них складывается у окружающих. На этом этапе идет активная работа участников со своими чувствами. Используются методы арт-терапии (проективный рисунок). Проговаривание своих чувств в различных ситуациях представляет сложность для подростков. Проецирование же своих эмоциональных состояний на бумагу помогает участникам более открыто говорить о чувствах{26,20}.

3 этап. Развитие сплоченности. Здесь группа преобразовывается в единое целое. Участники делятся своими секретами, появляется больше свободы для самораскрытия. Именно на этом этапе становится возможным формирование новых установок. Существует ряд признаков, по которым психолог может заметить о переходе группы на другую стадию. Появляется меньше демонстративности и больше искренности в поведении детей. На завершающем круге группа часто задерживается и не хочет расходиться. Становятся заметны периоды молчания, не как сопротивления группы, а как совместного переживания. Часто участники остаются и продолжают обсуждать какую-то тему. На этом этапе в большей степени используется когнитивный подход.

По завершению занятий мы  предлагаем провести повторную диагностику и сравнить полученные результаты. Они будут значительно лучше.

А сейчас  мы хотим предложить методическую помощь в качестве разработанного тематического плана  занятий по  данной проблематике.

Тематический план занятий

Примерная структура каждого занятия

В качестве примера прилагается подробный план конспект одного из занятий.

Конспект занятия № 2

Цитата дня:

«Дверь в человеческие отношения открывается на себя».

(автор неизвестен)

Цель: формировать у участников установку на сотрудничество.

Задачи:

1.         Способствовать сплочению группы и получению положительных эмоциональных ощущений от групповой работы.

2.         Помочь осознать важность каждого участника в процессе групповой работы.

3.         Формировать установку на бережное и внимательное отношение друг к другу.

Упражнение 1. «Рисунок моего настроения»

Участникам группы предлагается нарисовать свое настроение на листе бумаги. Подчеркивается, что рисунок может быть как конкретным, так и абстрактным. Предлагаются различные изобразительные материалы (гуашь, акварельные краски, пастель, восковые мелки, карандаши, фломастеры)

После того как все участники выразили себя на листе бумаги, предлагается показать рисунки друг другу, рассказать о том, что именно изображено на рисунке и какое настроение отражает данный рисунок.

Упражнение 2. «Руки» (класс делится на 2-3 группы, при выполнении другого упражнения участники меняют состав групп).

Ведущий просит участников встать в круг, подняв правую руку. Он соединяет между собой руки участников и просит не разжимать их. После этого, ведущий просит каждого из участников поднять левую руку и соединяет их друг с другом поверх уже соединенных правых, следя за тем, чтобы руки не держали соседи, и чтобы не оказалось, что два участника держат друг друга за обе руки. После этого ведущий просит участников распутаться в один большой круг, не расцепляя рук.

Упражнение считается выполненным, если это удалось или если вместо круга участники распутались в восьмерку.

Упражнение 3. «Лава»

Необходимый материал: круглые коврики диаметром 24-27 см, стулья.

Инструкция

«Я предлагаю вам отправиться в путешествие, в горы. Перед вами котлован с кипящей лавой. Нужно перебраться через него, обогнув горную гряду (преграда из стульев) на другую сторону. Для того, чтобы вы могли выполнить задание вам предлагаются огнеупорные коврики. Вы можете вставать на них и идти по лаве. Но, внимание, коврики без соприкосновения с человеческим телом оставлять нельзя, и передавать их можно только вперед. Осторожнее с горами. Прикасаться к ним также нельзя. В случае нарушения правил, вся команда возвращается назад и начинает выполнение упражнения снова. Все ли понятно?»

Если участники не поняли инструкцию, ведущий объясняет все это еще раз, показывая какой именно путь нужно пройти и как можно вставать на коврики.

В упражнении важно следить за тщательным соблюдением правил. Упражнение должно быть выполнено правильно от начала до конца. Только тогда оно поможет группе сплотиться, используя свои групповые ресурсы.

После упражнения обязательно обсуждение.

Вопросы для обсуждения:

1.         Что вам больше всего понравилось в ходе выполнения этого упражнения?

2.         Что больше всего не понравилось?

3.         как вы думаете, почему ваша группа смогла выполнить это упражнение?

4.         Что ей мешало его выполнять?

5.         Как вы чувствуете себя сейчас, после того как упражнение выполнено?

Упражнение 4. «Импульс»

Необходимый материал: секундомер.

Группа встает в круг, взявшись за руки. Выбирается ведущий, который начнет игру. В начале игры ведущий посылает «импульс»: он пожимает руку своему правому, либо левому соседу, который передает импульс дальше по кругу, пока сигнал не возвращается к ведущему.

После нескольких попыток группа приступает к выполнению задания. Опытным путем группа должна определить наименьшее время, за которое она сможет передавать импульс по кругу. Психолог может помочь игрокам, замеряя секундомером время передачи импульса.

Теперь импульс передается в другом направлении. Психолог предоставляет игрокам возможность поэкспериментировать и выбрать подходящий темп, замеряя время по секундомеру.

Наконец группа переходит к следующему этапу, на котором импульс передается с закрытыми глазами. Ведущие на каждом этапе должны меняться. На последнем этапе задача еще более усложняется: теперь импульс передается сразу по двум направлениям: влево и вправо. Теоретически оба импульса должны встретиться на равном расстоянии от ведущего и вернуться обратно. Группе нужно дать время поупражняться, если один или оба импульса были «потеряны». Пусть игроки обсудят, какой из импульсов передается быстрее, и заметят время, за которое они могут быстро и правильно передавать импульсы в обе стороны одновременно.

Упражнение 5. «Кораблекрушение»

Необходимый материал: резиновые коврики (80 x50), секундомер.

Перед каждой группой участников (примерное количество группы 12-13 детей) на пол кладутся два коврика.

Инструкция

« Вы пытаетесь спастись с необитаемого острова на плоту. Ваша задача разместиться на этом плоту (ковриках) всей командой и продержаться хотя бы минуту. До моря (пола под ковриками и рядом) ногами и руками дотрагиваться нельзя»

После того, как команда справилась с этим заданием, ведущий сокращает размер ковриков.

«Не все так просто как вы думаете. В море плавают злые акулы, и они откусили часть плота. Необходимо удержаться хотя бы минуту, на том, что от него осталось».

Для ведущего важно правильно засекать время и следить за соблюдением правил. Если хотя бы один участник дотронулся до пола, время засекается снова.

После выполнения упражнения проводится обсуждение по вопросам (см. упражнение «Лава»)

Упражнение 6. Завершение.

Завершающий обмен впечатлениями (дети демонстрируют умение открыто говорить о своих эмоциях, чувствах)

Цитата дня: Не падай духом – ушибешься. Э. Кроткий

Предлагаем каждому классному руководителю небольшие рекомендации, которые помогут упредить и разрешить  педагогические конфликты.

ПАМЯТКА УЧИТЕЛЮ по профилактике конфликтов

l   Помните, что конфликты гораздо легче предупредить, чем завершить. Чем острее и длительнее конфликт, тем труднее его закончить. Учите школьников защищать свои законные интересы без конфликтов.

l   Никогда не превращайте учеников в инструмент борьбы с администрацией школы, другими учителями, родителями школьников. Таким образом, вы и своих целей не добьетесь, и мнение о себе коллег и учеников испортите.

l   Постоянно учитесь контролировать свои негативные эмоции, учите этому школьников. В процессе общения такие эмоции выполняют отрицательные функции. Донесите до детей, что негативные эмоции:

- оказывают разрушающее влияние на здоровье того, кто злится;

- ухудшают качество мышления;

- снижают объективность оценки окружающих;

- по закону эмоционального заражения вызывают ответную неприязнь у партнера по общению.

l   Никогда не выясняйте отношения с детьми, родителями школьников, коллегами в присутствие учеников.

l   Не стремитесь радикально, быстро, лобовыми методами переделывать учеников. Перевоспитание и воспитание школьников – процесс длительный, требующий от учителя терпения, ума, такта и осторожности.

l   Оценивая результаты учебы и поведение школьника, всегда сначала обращайте внимание на то, что ему удалось сделать и чего достичь. Только после этого уместно и менее конфликтно сказать о недостатках ученика. Опора на положительное в обучении и воспитании учащихся, во-первых, позволяет повысить эффективность работы учителя, во-вторых, способствует профилактике конфликтов между педагогами и школьниками.

l   Никогда на своих уроках не давайте негативных оценок деятельности и личности других учителей, администрации школы, родителей.

l   Помните, что хорошие взаимоотношения с окружающими представляют собой не только самостоятельную, но и большую общественную ценность. Говорят, что хороший человек – не профессия. Это верно. Однако, если учитель-профессионал конфликтен, такой недостаток вполне сопоставим с достоинством, связанным с хорошим знанием предмета.

l   Постоянно учитесь без каких-либо условий любить или, по крайней мере, уважать всех, начиная с себя. Детей в школе любить и уважать гораздо легче, чем взрослых людей. Ведь дети успели принести намного меньше ущерба окружающим и обществу по сравнению со взрослыми.

l   По-своему социально-психологическому статусу вы всегда выше любого ученика. Однако не стоит злоупотреблять своим учительским авторитетом. Лучше старайтесь поддерживать авторитет, повышая качество преподавания и создавая высоконравственную атмосферу в классе.

l   Во все времена у всех народов сложно было жить без чувства юмора. Смех способен предотвратить многие конфликты. В современной России, тем более в общеобразовательной школе, без чувства юмора вообще прожить невозможно. Учитель без чувства юмора ограничено, профессионально пригоден.

l   Расширяйте временные границы мировосприятия. Изучайте не только историю жизни своих предков, но и историю родного края, России, человечества, развития жизни на Земле. Все проблемы, с которыми вы сталкиваетесь, уже много раз были у других людей. Они как-то с этими трудностями справились. Значит, справитесь и вы. Жизнь коротка. Тратить ее на конфликты не очень-то умно.

l   Расширяйте вероятностные границы мировосприятия. Прогнозируйте развитие всех значимых событий. Учите этому школьников. Всегда прогнозируйте наилучший, наихудший и наиболее вероятный варианты развития событий.

l   Расширяйте содержательные границы мировосприятия. Стремитесь понять движущие силы событий. В любом возрасте необходимо расширять кругозор, развивать ум. Помните: чем больше знаешь, тем крепче спишь.

Главное правило, которое мы на данном семинаре подтвердили данной работой – конфликт легче предупредить, чем завершить. Но при всем при этом  в обществе нельзя жить без противоречий, люди всегда будут отличаться взглядами, вкусами и пристрастиями. Но эти противоречия нельзя доводить до конфликтов. Что бы сохранить душевное, психическое и физическое здоровье, нужно научиться предотвращать конфликты, а если конфликт уже разгорелся, нужно уметь из него выйти.

 В конце нашего семинара мы хотим поблагодарить всех за участие и обменяться впечатлениями, а также попрощаться друг с другом, желая  всем всего хорошего.  

Рефлексия впечатлений. 

Что мне понравилось?

Что мне не понравилось?

Где я мог бы применить полученные знания?

Что бы я посоветовал?

Упражнение «Прощание».

Все берутся за руки и передают друг другу хорошие пожелания.

ЛИТЕРАТУРА

1.         Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы. - М., 1990. – 110 с.

3.         Андреева Г.М. Социальная психология. - М.,1999, с. 249-262.

4.         Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учеб. для вузов. - М., 1999. – 448с.

5.         Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: теория, история, библиография. - М., 1996.- 534с.

6.         Анцупов А.Я., Прошанов С.Л. Конфликтология: междисциплинарный подход, обзор диссертационных исследований. – М., 1997. – 378с.

7.         Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М., - 2003.- 208 с.

8.         Баныкина С.В. Конфликтологическая компетентность педагога. - Астрахань, 1997. – 124с.

9.         Байард Д., Байард Р. Ваш беспокойный подросток. - М., 1991. – 86с.

10.       Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные труды /Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М., 2001. – 352с.

11.       Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учеб для вузов. - СПб., 2001.- 304с.

12.       Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. - М.,1991. – 212с.

13.       Бредников В.А. Эволюция и прогресс. - Новосибирск, 1991.- 94с.

14.       Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь – справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 436с.

15.       Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. – М.: Просвещение, 1984.

16.       Глуханюк Н.С. Рабочая тетрадь по психодиагностике: Учеб Пособие. - М., 2003 – 32с.

17.       Глуханюк Н.С. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие /Н.С. Глуханюк, Е.В. Дъяченко, С.Л.Семенова. - Воронеж. 2003.-224с.

18.       Глуханюк Н.С. Практикум по общей психодиагностике: Учеб. пособие. - М., 2003.- 192с.

19.       Гришина Н.В. Психология социального конфликта.- СПб.,2000. – 236с.

21.       Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. - М., Просвещение, 1979. – 386с.

22.       ЕлизаровА.Н. Психологическое консультирование семьи: Учеб. пособие. - М., 2005.400с.

23.       Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 1999.- 244с.

24.       Зигер В., Ланг Л. “Руководить без конфликтов». - М.,1990.- 268с.

25.       Золотова И.А. Программа развития аддиктивных подростков. - Зеленодольск, 2007.- 112с.

26.       Журавлев В.И. Особенности педагогической конфликтологии.- М., 1995.- 264с.

27.       Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. Теоретические и прикладные аспекты. - М., 1991.- 242с.

29.       Козырев Г.И. Введение в конфликтологию: Учеб. пособие. - М., 1999. – 142с.

30.       Корнелиус Х., Фэйр Ш. Выигратъ может каждый. - М.,1992.- 128с.

31.       Краткий психологический словарь/Под ред. А.В. Петровского, Н.Г. Ярошевского. - М., 1996.- 448с.

32.       Кричевский Р.Л. Если вы - руководитель... - М., Дело, 1993.- 254с.

33.       Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. - М., 1997. – 320с.

34.       Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. - М., Просвещение, ВЛАДОС, 1994.

36.       Педагогический конфликт: теория и технология /Общ. редакция А.С. Гусевой. - М., 1997.- 314с.

37.       Петровский А.В., Абраменкова В.В. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1987. – 324с.

38.       Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Знание, 1982. – 262с.

39.       Плюснин Ю. Проблема биосоциальной эволюции: теоретико- методологический анализ. - М., 1990.- 154с.

40.       Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методики изучения личности: Учеб. пособие. - М., 1996.- 264с.

41.       Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. - М., 1990. – 368с.

42.       Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - М., 1999.- 412с.

45.       Фэйр М. «Выиграть может каждый». - М,1992.- 98с.