Методы и приемы современного урока в коррекционной школе для детей с умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития в рамках освоения ФГОС.
методическая разработка (7 класс) по теме

Методы и приемы современного урока в коррекционной школе для детей с умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития в рамках освоения ФГОС.

Для  учащихся,  получающих  образование  по  варианту  2 адаптированной  основной  общеобразовательной  программы  образования (дети с тяжёлой, глубокой умственной отсталостью, тяжёлыми и множественными нарушениями развития), характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными  нарушениями  зрения,  слуха,  опорно-двигательного  аппарата, расстройствами аутистического  спектра,  эмоционально-волевой  сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие  психические  и  соматические  заболевания,  которые  значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение. Психические заболевания всегда складывают картину поведения детей. Соматические заболевания практически постоянно являются спутниками общего состояния здоровья наших учеников. Это подверженность простудам, ОРЗ, ОРВИ, заболевания внутренних органов и т.д.

Что характеризует детей с тяжёлой умственной отсталостью?

Практически всегда дети с глубокой умственной отсталостью имеют дополнительные расстройства и нарушения различной этиологии. Дети  с  умеренной  и  тяжелой  умственной  отсталостью характеризуются  выраженным  недоразвитием  мыслительной  деятельности, препятствующим  освоению  предметных  учебных  знаний.  Что значит нарушение мышления: неспособность из деталей создать единое целое (синтез); невозможность правильно воспроизвести прочитанный текст;  эти дети не могут анализировать видимый объект( у чучела вороны не видят лап и клюва); не проводят сравнительную характеристику 2-х объектов; очень сложно обобщать, выделять одну общую черту у нескольких предметов. Наряду  с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное  нарушение  всех  структурных  компонентов  речи:  фонетико-фонематического,  лексического  и  грамматического.  У  детей  с  тяжелой  и глубокой  степенью  умственной  отсталости  затруднено  или  невозможно формирование  устной  и  письменной  речи,  что  требует  для  большей  части обучающихся  использование  разнообразных  средств  невербальной коммуникации,  а  также  логопедической  коррекции. Внимание  у обучающихся  с  умеренной  и  тяжелой  умственной  отсталостью  отличается низким  уровнем  продуктивности  из-за  быстрой  истощаемости,  неустойчивости,  отвлекаемости (нужен частый отдых).  Слабость  активного  внимания  препятствует решению  сложных  задач  познавательного  содержания,  формированию устойчивых  учебных  действий,  однако,  при  продолжительном  и направленном  использовании  методов  и  приемов  коррекционной  работы становится  заметной  положительная  динамика  общего  психического развития  детей,  особенно  при  умеренном  недоразвитии  мыслительной деятельности.

Чем характеризуется психическое недоразвитие?

Психофизическое  недоразвитие – характерная черта многих детей с глубокой  умственной отсталостью.

1. Это свойство характеризуется  также  нарушениями координации,  точности,  темпа  движений,  что  осложняет  формирование физических  действий:  бег,  прыжки  и  др.,  а  также  навыков  несложных трудовых  действий. (на занятиях физкультуры и ритмики дети очень неловкие, не координируют свои действия).

2.У  части  детей  с  умеренной  умственной  отсталостью отмечается замедленный темп, рассогласованность, неловкость движений.

3. У других  –  повышенная  возбудимость  (реже встречается) сочетается  с  хаотичной  нецеленаправленной деятельностью.

4. Наиболее  типичными  для  данной  категории  обучающихся  являются трудности  в  овладении  навыками,  требующими  тонких  точных дифференцированных движений: удержание  позы, захват  карандаша, ручки, кисти,  шнурование  ботинок,  застегивание  пуговиц,  завязывание  ленточек, шнурков  (очень трудное занятие для детей) и  др.

 5. Некоторые  обучающиеся  полностью  зависят  от  помощи окружающих  при  одевании,  раздевании,  при  приеме  пищи,  совершении гигиенических процедур и др. Дети  с  глубокой  умственной  отсталостью  часто  не  владеют  речью, они постоянно нуждаются в уходе и присмотре.

Тяжёлые и множественные нарушения развития.

Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает  основание  говорить  о  тяжелых  и  множественных  нарушениях развития  (ТМНР),  которые  представляют  собой  не  сумму  различных ограничений,  а  сложное  качественно  новое  явление  с  иной  структурой, отличной  от  структуры  каждой  из  составляющих. Различные  нарушения влияют  на  развитие  человека  не  по  отдельности,  а  в  совокупности,  образуя сложные  сочетания.  В  связи  с  этим  человек  требует  значительной  помощи, объем  которой  существенно  превышает  содержание  и  качество  поддержки, оказываемой  при  каком-то  одном  нарушении:  интеллектуальном  или физическом.  

Уровень  психофизического  развития  детей  с  тяжелыми множественными  нарушениями  невозможно  соотнести  с  какими-либо возрастными  параметрами  (отсталость от паспортных норм возраста). Органическое  поражение  центральной  нервной системы  чаще  всего  является  причиной  сочетанных  нарушений  и выраженного  недоразвития  интеллекта,  а  также  сенсорных  функций, движения,  поведения,  коммуникации.  Все  эти  проявления  совокупно препятствуют  развитию  самостоятельной  жизнедеятельности  ребенка,  как  в семье,  так  и  в  обществе.  Динамика  развития  детей  данной  группы определяется  рядом  факторов:  этиологией,  патогенезом  нарушений, временем  возникновения  и  сроками  выявления  отклонений,  характером  и степенью  выраженности каждого из первичных расстройств, спецификой  их сочетания,  а  также  сроками  начала,  объемом  и  качеством  оказываемой коррекционной помощи.

В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной  деятельности,  прежде  всего:  восприятия,  мышления, внимания, памяти и др. непродуктивными оказываются подходы, требующие формирования  абстрактно-логического  мышления  и  речемыслительных процессов. В этой связи возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического»  компонента  различных  программ  дошкольного,  а  тем более  школьного  образования.  Специфика  эмоциональной  сферы определяется  не  только  ее  недоразвитием,  но  и  специфическими проявлениями гипо-  и гиперсензитивности. В связи с неразвитостью волевых  процессов дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние  в  ходе  любой  организованной  деятельности,  что  не  редко проявляется  в  негативных  поведенческих  реакциях.  Интерес  к  какой-либо деятельности  не  имеет  мотивационно -  потребностных  оснований  и,  как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.  

Накопление  доступных  навыков  коммуникации, самообслуживания,  бытовой  и  доступной  трудовой  деятельности,  а  также перенос  сформированных  представлений  и  умений  в  собственную деятельность (компонент «жизненной компетенции») готовит обучающегося к  использованию  приобретенных  в  процессе  образования  умений  для активной жизни в семье и обществе.

Удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжёлыми и множественными нарушениями развития обеспечивается:

1. Созданием оптимальных путей развития;

2.  Использованием специфических методов и средств обучения;

3. Дифференцированным, «пошаговым» обучением;

4. Обязательной индивидуализацией обучения;

5. Формированием элементарных социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания;

6.  Обеспечением присмотра и ухода за обучающимися;

7.  Дозированным расширением образовательного пространства внутри организации и за её пределами;

8. Организацией взаимодействия специалистов, участвующих в обучении и воспитании обучающегося,  и его семьи, обеспечивающей особую организацию всей жизни обучающегося.  

Методы и приемы современного урока

1.   Использование игровой формы как доминирующей. Игра не как развлечение, а как средство обучения.

2.  Использование эмоций, наиболее сохранной стороны психической деятельности детей для формирования познавательных потребностей и повышения мотивации обучения

3.  Использование подражательности, свойственной  детям, с тяжёлой умственной отсталостью.

4.  Предметно-действенное обучение. Организация постоянной активной практической деятельности детей с конкретными предметами.

5.   Детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения. Обучение ведётся по каждому элементу, затем части объединяются в целое, а дети подводятся к обобщению.

6.  Постепенное усложнение самостоятельных действий детей: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции.

7. Частая смена видов деятельности на занятии, привлечение внимания детей к новым пособиям, новым видам деятельности в целях удерживания его на необходимое время

8.  Большая повторяемость материала, применение его в новых ситуациях.

9.  Индивидуальная и дифференцированная работа на уроке. Каждый ребёнок выполняет задание в соответствии со своими психофизическими возможностями и с необходимой помощью педагога. Эмоциональная положительная оценка учителем малейших достижений ребёнка.

Создание «эмоционального благополучия» на уроках.

При подготовке уроков нужно учесть,  что дети с тяжёлым недоразвитием интеллекта могут усвоить только элементы письма, счёта, некоторые навыки  слогового чтения. На большее они просто не способны.  Всегда нужно учитывать уровень психофизических возможностей  детей. Главное – создание у детей социальных контактов, тех необходимых навыков, которые пригодятся им в семье, при контактах  в ближайшем окружении.

Литература:

1.  Аутизм: методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции. Сборник методических работ/Под ред. С.А.Морозова. – М., 2001.

2.   Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития (программно-методические материалы) / Под. ред И.М. Бгажноковой. – ВЛАДОС. 2007.

3.   Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью. – М.: «Академия», 2003.